Introducción

Gran parte de los menores con medida de protección en acogimiento residencial (AR) y acogimiento residencial específico (ARE) han presenciado y/o padecido experiencias de mal­trato, abuso, negligencia y relaciones de apego inseguras perpetuadas en el tiempo. Existe una amplia evidencia acerca de los efectos negati­vos que este tipo de experiencias tiene en la po­blación de acogida:

• Comportamientos de riesgo y problemas de salud mental (Águila-Otero et al., 2020; English y Pecora, 2016; González-García et al., 2017; 2019; Martín et al., 2018; 2020; Sainero et al., 2014; Vostanis, 2010).
• Bajo rendimiento académico y fracaso escolar (English y Pecora, 2016; González-García et al., 2017, 2019; Montserrat et al., 2015).
• Comportamientos delictivos y problemáticas antisociales (Águila-Otero et al., 2020; Malva­so y Delfabbro, 2015; Ryan et al., 2008).

Las investigaciones revelan que a menudo quedan deficitariamente desarrolladas y diso­ciadas distintas áreas (sensorial, cognitiva, afec­tiva, relacional), dando lugar a dificultades para el reconocimiento, la integración psíquica y la vivencia de las relaciones personales (Hill, 2018; López-Soler et al., 2008; Ogden, 2011; Ogden y Fisher, 2016; Schore, 2011, 2017).

El menor expuesto a tales circunstancias va generando sus propios mecanismos de adapta­ción y supervivencia. Sin embargo, es muy fre­cuente que cuando el malestar es significativo acabe por producir distinta sintomatología, de carácter externalizante o internalizante, lo que puede llegar a comprometer su salud mental (Martín et al, 2018; Sainero et al., 2014).

Los estudios ponen de manifiesto que el sopor­te terapéutico temprano resulta clave para aten­der a la salud mental de este grupo tan vulne­rable (English y Pecora, 2016; Lecannelier, 2016; 2018; Malvaso y Delfabbro, 2015; Vostanis, 2010). En España, la incidencia de problemas de salud mental en este grupo de población es alta (Bra­vo y Del Valle, 2009; Sainero et al., 2014), lo que hace imprescindible poner en marcha programas para la detección y evaluación temprana de estas problemáticas, así como generar intervenciones rigurosas y fundamentadas en la investigación.

La literatura informa que la expresión creativa, la sensorialidad y el juego, dentro de un contexto relacional seguro, son vías de integración senso­afectiva para áreas disociadas por la experien­cia traumática que facilitan el procesamiento de contenidos psíquicos de naturaleza implícita y no verbal (Hinz, 2020; Malchiodi, 2018; Ogden y Fisher, 2016; Hill, 2018; Schore, 2017).

La arteterapia y las terapias expresivas, al uti­lizar el material artístico como elemento rela­cional, proporcionan un medio terapéutico de singular valor. Los materiales tienen cualidades sensibles a las distintas dimensiones de la expe­riencia emocional (sensorial, afectiva, cognitiva, relacional), que se presenta como algo actual y que emerge de la práctica artística: dificultades técnicas que pueden producir frustración, rabia, vergüenza, etc., aspectos inesperados deriva­dos del azar, momentos de placer (disfrute, re­lax, logro, sentimiento de orgullo) o imágenes, pensamientos, recuerdos, etc., que surgen del interior asociadas al proceso y movilizan la ex­periencia emocional (Czamanski-Cohen y Wei­hs, 2016; Hinz, 2020). Lo que resulta específico de este tipo de abordajes terapéuticos es que permiten que parte del material psíquico que se activa pueda quedar transferido al artístico, lo que facilita la conexión y expresión de conteni­dos implícitos e inconscientes de un modo que resulta más tolerable (Crenshaw y Malchiodi, 2017; Klein, 2009).

Aunque existe consenso respecto a que la arteterapia y las terapias expresivas favorecen los procesos descritos anteriormente, los estu­dios (Van Westrhenen y Fritz, 2014; Sesar et al., 2022) señalan algunas limitaciones importantes en las investigaciones existentes: falta de siste­maticidad y rigor en los procesos de recogida de información, falta de estudios de naturaleza inductiva que permitan generar contenidos teó­ricos a partir de la experiencia de campo y falta de estudios que fundamenten los mecanismos de acción arteterapéuticos implicados en este contexto específico.

Ante estos antecedentes, nos planteamos realizar una investigación doctoral acerca del papel de la arteterapia en el desarrollo de re­cursos de regulación emocional de niños, niñas y adolescentes en AR y ARE. Para ello, se ha lle­vado a cabo un estudio cualitativo que sigue la estructura de un diseño de investigación-acción y que ha utilizado como principal instrumento de recolección de datos el diario de campo y los registros de la arteterapeuta. Los datos obteni­dos se analizaron a través de un proceso de co­dificación inductiva o abierta (Ruiz, 2012), apo­yado en el software NVIVO: tras una lectura en profundidad se procedió a asignar códigos a los distintos párrafos hasta que no se encontraron códigos nuevos, lo que indicó cierta saturación de los datos; posteriormente se jerarquizaron, fusionaron y agruparon hasta obtener las cate­gorías definitivas, que han servido para realizar el informe final. Los resultados han mostrado tres categorías principales: encuadre, interven­ciones terapéuticas y funcionamiento emocio­nal. A partir de ellas, ha sido posible conocer y comprender los elementos del dispositivo arte­terapéutico implicados en el desarrollo de re­cursos de regulación emocional.

Marco de referencia del modelo de intervención

La intervención que da soporte a este estudio se ha sustentado sobre los siguiente referentes teóricos.

La infancia como sujeto, los buenos tratos a la infancia y el desarrollo resiliente

La concepción del niño como sujeto, planteada por la Convención sobre los derechos del niño (Unicef, 2006), estuvo presente guiando a la ar­teterapeuta en el proceso de escucha a cada par­ticipante, de manera que permitiera “desplegar su potencia creadora, hablante, deseante, autó­noma” (Sánchez, 2007, p. 190). Esto se tradujo en una mirada afectiva y mental que atiende, acoge y refleja las expresiones espontáneas, favorecien­do con ello el despliegue de su verdadero self (Winnicott, 2008); orientada a conectar con los recursos y fortalezas de cada participante (Baru­dy y Dantagnan, 2009); que provee de espacios y experiencias gratificantes aptos para desarrollar­los, imaginar nuevos horizontes y construir nue­vas realidades (Puig y Rubio, 2012, 2015).

Teorías del desarrollo emocional e intervención clínica (Bowlby, 1988, 1997; Winnicott, 2008)

Tenerlas en cuenta implica un desempeño te­rapéutico caracterizado por la disponibilidad afectiva, sensibilidad, respuestas contingentes a necesidades, atención al gesto espontáneo, sos­tén físico y emocional, realización, contención, adaptación y desadaptación, una forma de estar imprescindible para atender y tratar a/con per­sonas con un origen relacional deficitario y/o negligente.

Se han tenido en cuenta especialmente las teorías de regulación emocional de Hill (2018) y Schore (2009, 2011, 2012, 2013, 2014, 2017), que consideran que el afecto tiene una dimensión primaria, ligada a las representaciones somáti­cas o sensaciones sentidas del estado del orga­nismo y se define a través del nivel de excitación (hiper-hipo) y del tono hedónico (placer-dis­placer), y otra secundaria, que se corresponde con las representaciones mentales o categorías acerca de las vivencias afectivas corporizadas. De manera que la regulación del afecto es una capacidad que se desarrolla en el seno de las relaciones vinculares de apego y que se arti­cula en torno a tres características: tolerancia, modulación y resiliencia. También la teoría de la afectividad mentalizada (Bateman y Fonagy, 2016), que vincula la capacidad mentalizadora del ambiente primario de crianza con el desa­rrollo de la afectividad mentalizada a través de tres dinámicas: identificación, modulación y ex­presión.

Teorías de creatividad en la infancia, interven­ción en arteterapia e intervención grupal.

La intervención se basa en los estudios sobre la actitud creativa de Lamata (2013), las teorías del desarrollo de la capacidad creadora en la in­fancia (Vigotsky, 2003), la consideración de una vivencia estética y poética como aspecto clave en arteterapia (Del Río, 2014; Sorín, 2011), el mo­delo del continuo de terapias expresivas (Hinz, 2020), el body mind model (Czamanski-Cohen y Weihs, 2016) y la técnica de grupo operativo (Bauleo et al., 2005; Pichón-Riviére, 1975; De Fe­lipe, 2015).

El foco de la intervención está en lo que acon­tece en el proceso creativo-relacional, que inclu­ye la relación con los materiales, con la produc­ción artística, con el grupo y con la arteterapeuta, como posibilidad que surge cuando se ofrece un espacio disponible para la vivencia estética y poética en un marco relacional: despertar de la sensibilidad aplacada, la apertura hacia nuevas vías de experimentación sensible o la transfor­mación del malestar y el sufrimiento en creación (Sorín, 2011) y permitir la emergencia de lo no consciente, de lo escindido, de lo preverbal, en­contrando un cauce hacia el discurso expresivo y afectivo (Del Río, 2014).

La base de la intervención fue la creación li­bre, que permitía la máxima disponibilidad del espacio para el despliegue y la acogida del ges­to espontáneo y la narrativa propia y personal, algo fundamental, dado el origen de acatamien­to de los y las participantes (acatamiento de las circunstancias que dieron lugar a la medida de protección, de la separación de su entorno fami­liar y del traslado a otro inicialmente ajeno) y el hecho de residir en un entorno comunitario y te­rapéutico, donde para garantizar la seguridad se precisa de una estructura organizativa con po­cos espacios para el despliegue de lo individual.

Justificación

Consideramos que la arteterapia es una vía útil para el desarrollo de recursos de regulación emocional, y que es necesario explorar con ma­yor profundidad en qué consiste y cómo funcio­na para que pueda contemplarse como recur­so terapéutico específico en el ámbito de AR y ARE.

A la vista de la teoría, identificamos cuatro lu­gares desde los que argumentar la intervención y que constituyeron las hipótesis de esta inves­tigación:

Desde la relación terapéutica: podrá favorecer los procesos de regulación del afecto a través de:

• Intervenciones comunes a cualquier mode­lo terapéutico: la atención, la disponibilidad afectiva (Bowlby, 1988), el sostén (Winnicott, 2008), la sintonización (Stern, 2005), la con­tención del afecto (Bion, 1962), la afectividad mentalizada (Bateman y Fonagy, 2016; Le­cannelier, 2018), la disposición espontánea y lúdica del arteterapeuta (Winnicott, 2008).
• Intervenciones específicas de la arteterapia: la sugerencia de propuestas que permitan com­pensar el exceso de procesamiento en alguno de los componentes del continuo del proce­samiento de la información (Hinz, 2020) y la explicitación del contenido implícito expresado visualmente siempre que sea pertinente (Cza­manski-Cohen y Weihs, 2016).

Desde la experiencia que ofrece la propues­ta de creación libre, donde la libre elección del contenido favorecerá una posible vía de regula­ción emocional.

Desde la experiencia de relación con los mate­riales de creación, las propiedades de los mate­riales (resistividad, fluidez, temperatura) podrán desencadenar procesos de regulación.

Desde el componente experiencial que ofrece la arteterapia, que permitirá poner en juego el manejo emocional propio de cada participante. Las intervenciones terapéuticas y la experiencia de creación y relación con los materiales artísti­cos podrían favorecer el desarrollo de estrategias de afrontamiento alternativas a las habituales.

Con todo, esperamos poder proporcionar una base metodológica adecuada para el desarrollo de programas de arteterapia.

Preguntas y objetivos de la investigación

¿De qué manera la arteterapia puede favore­cer el desarrollo de recursos personales e inter­personales de regulación emocional en menores en AR y ARE? ¿Cuáles serían sus características metodológicas? Para dar respuesta a dichas preguntas se formulan los siguientes objetivos:

• Identificar qué elementos del encuadre y la intervención son clave para el desarrollo de recursos personales e interpersonales de re­gulación de la experiencia emocional.
• Establecer las bases para una metodología de trabajo arteterapéutica específica en el ámbi­to del acogimiento residencial.

Método

Diseño de estudio

Se trata de un estudio enmarcado en el para­digma de la teoría fundamentada y desarrollado bajo la estructura de una investigación-acción (I-A). Se ha escogido esta estructura porque, además de orientarse a comprender la realidad existente, se dirige también a su transformación buscando contribuir a la mejora de las dificulta­des detectadas.

Contexto de la intervención y diseño muestral

La investigación toma como antecedente un estudio anterior de carácter exploratorio (Cres­po, 2013) realizado en el contexto del AR, que sirvió para identificar las principales dificultades en el área emocional y relacional.

Este estudio se enfocó en el ámbito de las ARE por considerar que los niños, niñas y adolescen­tes que residían en ellas presentarían las mismas áreas de dificultad que en el recurso anterior, pero con un grado de afectación mayor. Dichas residencias/hogares estaban gestionadas por la entidad Consulting Asistencial Sociosanitario S. L., con sedes en la Comunidad de Madrid y en Castilla y León.

La investigación se realizó durante tres perio­dos, correspondientes a tres cursos escolares (2014-2015, 2015-2016, 2016-2017), durante los cuales se atendió a un total de 89 participantes: cinco preadolescentes (9-12 años) y 84 adoles­centes (entre 13 y 18 años) residentes en dife­rentes hogares y agrupados por la entidad en función de la edad, del sexo y del tipo de diag­nóstico clínico (trastornos de salud mental, dé­ficit de atención e hiperactividad, trastornos de conducta y/o consumo de sustancias tóxicas).

La selección de participantes fue realizada por el equipo clínico de cada hogar, entre cuyos cri­terios de inclusión se encontraban: el gusto por las actividades artísticas y creativas, la presencia de dificultades para la expresión de sentimien­tos, emociones y pensamientos, la presencia de sintomatología externalizante (impulsividad, agresividad, comportamientos disruptivos) o internalizante (autolesiones, somatización, ais­lamiento) y la disponibilidad horaria. Entre los criterios de exclusión, se encontraban: el recha­zo hacia la actividad artística o creativa y si, por su gravedad, requerían el acompañamiento de un educador o educadora durante las sesiones.

Los grupos fueron conformados de manera consensuada entre el equipo de psicólogos de la entidad y nosotras como investigadoras y se crearon atendiendo a los criterios que se descri­ben a continuación (y que fueron variando cada uno de los años).

Primer año: 2014-2015

Conformado por 50 participantes.

Tipo de sintomatología prevalente (diagnósti­co clínico). Partiendo de los diagnósticos reali­zados por el equipo de psiquiatría y psicología de cada uno de los centros siguiendo el DSM-IV, los grupos se formaron en torno a tres diagnós­ticos: Trastorno de conducta con alta presencia de déficit de atención e hiperactividad; trastorno de conducta y trastorno mental, dentro del cual se incluían aquellos chicos y chicas con afecta­ciones más graves, generalizadas y con formas de funcionamiento que podían apuntar hacia el desarrollo de uno de los siguientes trastornos: trastorno límite de la personalidad, trastorno bi­polar, trastorno antisocial y esquizofrenia (1)

Género: grupos mixtos y grupos homogéneos. Muchos de los centros con los que participamos estaban divididos en función del sexo y no era viable su integración; con ellos mantuvimos la separación. Otros grupos sí fueron mixtos.

Edad: grupo de pequeños y grupo de mayo­res. Aunque los centros específicos están prin­cipalmente destinados a la población adoles­cente, hay menores de 12 años con casuísticas graves. Por ello formamos dos grupos: grupo de pequeños (hasta los 12 años) y grupo de mayo­res (12 en adelante).

Grupos de centros mixtos u homogéneos. Vi­mos de interés para la investigación contar con grupos mixtos, integrados por participantes de distintos centros y grupos homogéneos inte­grados por participantes que conformaban una unidad de convivencia. Con ello buscábamos observar si había diferencia en el tipo de diná­micas grupales que surgían en unos y otros.

Segundo año: 2015-2016

Trabajamos con tres grupos, y un total de 26 participantes, todas chicas residentes del Hogar destinado a problemas de salud mental. Tras la evaluación del primer año, y de acuerdo con el equipo clínico y educativo de los hogares, deci­dimos reducir el número de grupos y de parti­cipantes. El trabajo realizado el primer año nos había permitido realizar una amplia gama de observaciones, pero mantener todos los grupos era muy exigente para los hogares (tanto para los que tenían que hacer traslados como para los que los acogían) y para los procesos de re­gistro. La creación de los grupos del segundo año buscó optimizar los recursos. Se formaron atendiendo a los siguientes criterios:

Tipo de sintomatología prevalente: mismos grupos diagnósticos del año anterior. Género: misma presencia de grupos mixtos y homogéneos.

Eliminamos el criterio edad por cuestiones de inviabilidad; la mayoría de los niños y niñas eran mayores de 12 años y los que eran menores no coincidían temporalmente para conformar un grupo. Trabajamos con una niña y un niño en sesiones individuales.

Decidimos eliminar el criterio de grupos de centros mixtos y trabajar únicamente con gru­pos formados por participantes del mismo cen­tro. Durante la experiencia del año anterior, la dificultad logística que implicaba la movilidad para los centros había dificultado la investiga­ción, mientras el trabajo con grupos de convi­vientes había favorecido una coordinación con el equipo psicoeducativo de mayor profundidad y permitido a los participantes conocerse de otra manera, desde registros narrativos distin­tos a los habituales.

Tercer año: 2016 – 2017

Siguiendo con la estrategia de profundización en los registros, trabajamos con dos grupos, y un total de 15 participantes, todas chicas resi­dentes del Hogar destinado a problemas de sa­lud mental (anexo 1). La conformación de los grupos se hizo atendiendo a los siguientes cri­terios:

Tipo de sintomatología prevalente (o diagnós­tico clínico). Cuadros clínicos que apuntan al trastorno límite de la personalidad y al trastorno maniacodepresivo y cuadros clínicos que apun­tan hacia los trastornos antisociales de la per­sonalidad. Decidimos centrarnos en estos gru­pos diagnósticos porque sus manifestaciones fenomenológicas incluyen las manifestaciones observadas y trabajadas en el trastorno de con­ducta y en el trastorno de conducta con déficit de atención e hiperactividad.

Género. El grupo quedó limitado a las mujeres porque el propio centro prefirió que no trabajá­semos con los chicos.

Edad. Todas las participantes eran mayores de 12 años.

Grupos del mismo centro. En los años previos, se había creado de manera natural una dinámi­ca de coordinación y colaboración con el equi­po de educadores, el psicólogo, la psiquiatra y el director muy valiosa para el trabajo con las participantes y para seguir profundizando en los objetivos de la investigación. Trabajamos con dos grupos de chicas siguiendo el criterio de semejanza sintomatológica que utilizaba el centro para la convivencia.

Técnicas e instrumentos de recogida de la in­formación

La observación participante ha sido la princi­pal técnica para la recogida de datos.

Como instrumentos de recogida de la informa­ción se ha contado con los diarios de campo y el archivo de las producciones artísticas. Hemos contado con tres tipos de diarios de campo:

Diario de reflexión de la arteterapeuta. Con­tiene reflexiones temáticas de la arteterapeuta sobre inquietudes e interrogantes del proceso de investigación e intervención; apuntes de ar­tículos o libros ligados a las temáticas de estu­dio; apuntes y reflexiones tras las tutorías de investigación; anotaciones de las supervisiones; reflexiones de encuentros y conversaciones in­formales con los educadores; apuntes e inte­rrogantes procedentes de cursos de formación realizados a lo largo de estos tres años para apoyar el proceso reflexivo de I-A.

Diario de las sesiones. El proceso de observa­ción participante y de registro de lo observado en el diario de campo lo iniciamos con un for­mato libre y poco concreto y fue evolucionando hacia un formato más estructurado en torno a los elementos de observación que fueron reve­lándose claves.

Diario de emergentes. Contiene las observa­ciones individuales y/o grupales tomadas por el arteterapeuta observador en el tercer año de la investigación. Dichas observaciones son descriptivas (evitan el empleo de adjetivos cali­ficativos) y están enfocadas en los emergentes relativos a la tarea de las sesiones: la regulación emocional. Fueron tomadas en un cuaderno du­rante las sesiones y leídas al grupo en el cierre. En la primera sesión informativa, se explicó al grupo en qué iba a consistir este proceso de ob­servación por parte del arteterapeuta observa­dor durante la sesión.

Archivo de producciones artísticas. Las foto­grafías de las producciones artísticas eran to­madas por cada participante en el momento de cierre, antes de comenzar la puesta en común. Su realización e inclusión como instrumento de recogida de información formaba parte de las acciones requeridas a los y las participantes que querían formar parte de la investigación. El ar­chivo está compuesto por carpetas individuales en las que se han guardado por orden crono­lógico el conjunto de producciones artísticas creadas por cada participante.

Análisis de la información

El análisis de los datos ha sido tratado a través del análisis de contenido (AC), una técnica ba­sada en la identificación de los códigos explíci­tos empleados por quien emite el discurso y que toma en cuenta el contexto en el que surge, así como los posibles contenidos latentes o implíci­tos de este (Ruiz, 2012).

Hemos realizado un AC cualitativo inductivo partiendo de los datos contenidos en los tres ti­pos de diarios de campo, apoyándonos para su análisis en el software NVIVO12. Para la codifica­ción, se realizó la lectura de los diarios de cam­po año por año, separando por grupos diagnós­ticos. Como resultado del proceso de análisis se han obtenido tres categorías principales: encua­dre, interacciones terapéuticas y funcionamien­to emocional.

El proceso de análisis de datos fue revisado y contrastado de manera constante y sistemá­tica entre las dos investigadoras del estudio: discutiéndose la pertinencia de las unidades de análisis dentro de las categorías, los grupos o familias establecidos, las definiciones de las ca­tegorías y subcategorías y debatiéndose todos los aspectos en los que no hubiese acuerdo has­ta establecer un criterio común.

Procedimiento de I-A

Esta investigación comprende: una fase ex­ploratoria (2013-2014) (Crespo, 2013) y tres fases de investigación-acción (2014-2015, 2015-2016, 2016-1017), transcurridas entre los meses de septiembre a junio (inclusive). Siguiendo los pasos planteados por un diseño de I-A: planifi­cación-acción-observación-reflexión (Putman y Rock, 2016), se describen a continuación y, en primer lugar, los elementos procedimentales comunes a las tres fases de I-A y, en segundo lugar, los elementos procedimentales específi­cos de cada fase:

Elementos procedimentales comunes a las tres fases de la I-A

Temporalización. Cada fase estuvo dividida en tres periodos cuyos cambios coincidían con las vacaciones de Navidad y Semana Santa. Di­chos momentos fueron empleados en realizar el análisis de las observaciones y las reuniones de coordinación con los equipos directivos y psico­educativos de cada centro.

Equipo de intervención. Estuvo constituido por la arteterapeuta principal, quien se mantuvo a lo largo de las tres fases de I-A y un arteterapeuta en prácticas o profesional, que fue cambiando en cada una de las fases. La arteterapeuta prin­cipal se corresponde con la investigadora prin­cipal y redactora de este estudio. Por ello, entre los distintos roles desempeñados se encuentran: figura terapéutica referente de las sesiones, re­dactora del diario de las sesiones y del diario de reflexiones, redactora de los informes finales de cada fase, responsable de la coordinación con cada uno de los equipos directivos y psicoedu­cativos y responsable de la compra de los mate­riales (los gastos corrían a cargo del centro). En­tre las funciones del arteterapeuta en prácticas o profesional: el apoyo a los participantes cuando era preciso, el contraste de lo observado con la arteterapeuta principal al finalizar cada sesión y, en el tercer año, el proceso de observación se­gún la concepción de grupo operativo.

La frecuencia, duración y formato de las se­siones guardó el mismo criterio a lo largo de las tres fases: sesiones de grupo quincenales de 90 minutos de duración.

Encuadre de la investigación. Al comienzo de la intervención con cada grupo, presentábamos la investigación y su objetivo: desarrollar una metodología de intervención arteterapéutica para el desarrollo de recursos personales en chi­cos y chicas que viviesen temporalmente en re­sidencias terapéuticas. Explicábamos todas las cuestiones relativas a la recogida y trato de los datos que tomaríamos, solicitando su consenti­miento para ello.

Técnicas e instrumentos de observación: el diario de las sesiones, el diario de reflexión de la arteterapeuta y los archivos de las produccio­nes artísticas.

Elementos procedimentales de reflexión: Se sistematizó a través de distintas vías: • Reunión pre-sesión: previa al comienzo de las sesiones. Tenían como finalidad su prepara­ción teniendo en cuenta las anotaciones del diario y el registro de imágenes de la sesión anterior.

• Reunión post sesión: al final de cada sesión, cada arteterapeuta dejaba fluir sus sensacio­nes e impresiones y luego se revisaban los ele­mentos clave de observación contenidos en el diario de las sesiones. Podíamos tomar notas escritas o grabadas si se encontraba necesario.
• Supervisión: análisis de la práctica arteterapéu­tica realizada con una frecuencia quincenal.
• Sesiones de análisis con el equipo de investi­gación: análisis de la evolución de la investiga­ción y toma de decisiones. Realizada con una frecuencia mensual.
• Redacción de informe final de cada fase, a partir de toda la información recopilada en los diarios.
• Sesiones de análisis con el equipo educativo de cada centro: presentación a cada equipo educativo del informe final de cada fase. De estas reuniones podrían salir ajustes para el nuevo plan de acción.

Aspectos procedimentales específicos de cada una de las tres fases de la investigación

Durante los tres años de I-A, tuvieron lugar ajustes tanto en la estructura de la investigación como en la de la intervención.

Año 1

Objetivos de Investigación. Se plantean dos objetivos: observación de las dificultades, re­cursos y necesidades emocionales, cognitivas y relacionales que emergían en el dispositivo arte­terapéutico y definición de los ajustes que per­mitieran construir una metodología específica a partir de las realidades observadas. A tal obje­tivo contribuyó el tamaño amplio de la muestra inicial (N = 50).

Objetivos de intervención: hacer de la crea­ción artística una vía de expresión y desarrollo de recursos personales resilientes (Zukerfeld, 2011).

Espacio de la intervención. Las sesiones se realizaron en las salas de dos de los hogares. En cada una de estas creamos tres espacios con fi­nalidades diferenciadas: espacio destinado a los momentos de inicio y de cierre (sillas dispuestas en círculo), destinado al momento de desarrollo creativo (sillas en torno a la mesa de creación) y espacio destinado a la disposición de los ma­teriales artísticos (colocados en áreas según su técnica: modelado, dibujo, pintura, collage…).

Función de la arteterapeuta. Fomentar un ambiente disponible para el juego, acompañar, guiar, proponer cambios, invitar a la introspec­ción, al juego, sostener y contener momentos de complejidad individuales y grupales.

Estructura de las sesiones. Se estructuraron en torno a tres momentos creativos diferenciados: inicio, desarrollo y cierre. Cada uno de los cuales tenía sus propias dinámicas.

Dinámica para el momento de desarrollo. Se invitaba a realizar una creación artística li­bre con libre elección de modalidad expresiva (movimiento y desplazamiento por el espacio, expresión plástica y visual, expresión musical), libre elección de materiales y libre elección te­mática.

Materiales plásticos. Se presentaban en una mesa agrupados según su técnica para su uso libre, a excepción de los cortantes (tijeras y sa­capuntas), que tenían que pedirlos a las artete­rapeutas.

Año 2

Investigación. Teniendo en cuenta las difi­cultades, recursos y necesidades emocionales, cognitivas y relacionales encontradas en el pri­mer año, planteamos una investigación más es­pecífica, dirigida a los contenidos emocionales: cómo se manifestaban, cuáles eran sus vías de expresión y cómo eran acompañados por los elementos del dispositivo. Nos centramos en el área emocional por la cantidad de registros que de ella figuraban en los diarios, tanto en lo re­ferido a las dificultades para su vivencia como en las oportunidades de expresión y regulación que se observaba que brindaba el dispositivo.

Intervención. La finalidad de la intervención se centra en la vivencia emocional.

Espacios de la intervención. Las mismas salas que el año anterior.

Función de la arteterapeuta. Se mantienen las funciones descritas en el primer año.

Estructura de las sesiones. Se mantienen para cada uno de los grupos los momentos de inicio, desarrollo y cierre. Las dinámicas de cada uno de ellos se adaptan a las necesidades de cada grupo.

Dinámica para el momento de desarrollo. Se plantea la expresión plástica y visual como la modalidad artística de trabajo. Se mantiene la propuesta de creación temática libre en cada uno de los grupos con variantes en función de las necesidades grupales.

Materiales plásticos. La disposición de los ma­teriales varía en función de las necesidades de cada grupo.

Año 3

Investigación. Concretar elementos metodo­lógicos orientados a la regulación emocional.

Intervención. Dirigida específicamente al de­sarrollo de recursos para la regulación emocio­nal tomando en cuenta todos los ajustes meto­dológicos obtenidos de los años anteriores.

Espacios de la intervención. Seguimos traba­jando en la misma sala del año anterior.

Función de la arteterapeuta. Se mantienen las mismas funciones de los años anteriores aunque se hace una distinción entre las funciones de la arteterapeuta principal como figura de coordi­nación del grupo y arteterapeuta acompañante como figura de observador.

Estructura de las sesiones. Se mantienen los momentos de inicio, desarrollo y cierre con sus respectivas dinámicas, más específicas en este año: contacto con el momento presente para el momento de inicio, creación artística libre con libre elección de materiales para el momento de desarrollo y lectura de emergentes a cargo del arteterapeuta observador para el momento de cierre.

Dinámica para el momento de desarrollo. Se mantiene la expresión plástica y visual como la modalidad artística de trabajo. Se mantiene la creación temática libre en cada uno de los gru­pos aunque el acompañamiento de la artetera­peuta se ajusta a las necesidades individuales y grupales.

Materiales plásticos. Se plantea un uso libre de los materiales con sugerencias de la artete­rapeuta si lo valora pertinente. Todos estaban a su disposición salvo los cortantes (tijeras y sa­capuntas), que tenían que pedirlos a la artete­rapeuta.

Criterios de calidad y rigor

Se han seguido los criterios de calidad y rigor de investigación propuestos por Guba y Lincoln (1994): credibilidad, transferibilidad, consisten­cia y confirmabilidad.

Credibilidad. Para asegurar cierta objetividad en los datos recolectados y solventar los efec­tos de la presencia del investigador sobre la na­turaleza de los datos se tomaron las siguientes iniciativas:

• Presencia de un/a arteterapeuta auxiliar con quien la arteterapeuta e investigadora princi­pal contrastaba las observaciones de la inter­vención tras cada sesión.
• Discusión de las interpretaciones con otros in­vestigadores: el proceso de análisis se llevó a cabo entre las investigadoras, contrastando el proceso de análisis de manera constante y sistemática.
• Triangulación en la recolección de los datos para determinar la congruencia entre los re­sultados. En esta investigación se realizaron entrevistas a educadores y a participantes en momentos puntuales del desarrollo de esta.

Transferibilidad. Con el fin de que los resulta­dos de la investigación y sus conclusiones pue­dan ser transferidos a otros contextos, se han especificado en detalle los criterios de inclusión y exclusión de la muestra de participantes, así como las características que conformaban los grupos.

Consistencia. Para poder obtener resultados similares a los obtenidos si el estudio fuese re­plicado en otro contexto similar (dentro de la complejidad de este fenómeno, ya que existen aspectos que se ciñen al contexto particular del grupo de participantes, del investigador, etc.), han sido descritos en detalle tanto el fenóme­no objeto de estudio como elementos procedi­mentales seguidos.

Confirmabilidad. Para garantizar cierta neutra­lidad y replicabilidad en la interpretación o aná­lisis de la información, se ha descrito la metodo­logía del análisis (análisis del contenido) que, tal y como explicamos, implica el consenso entre al menos dos investigadores y que aquí estuvo conformado por el equipo de las dos investiga­doras. Además, se establecieron supervisiones quincenales de la arteterapeuta principal con una arteterapeuta externa a la intervención. Consideraciones éticas

Seguimos los principios éticos de la Asamblea Médica Mundial en la Declaración de Helsinki (úl­tima modificación aprobada en la 52a Asamblea General, Edimburgo, Escocia; octubre 2000), donde se señala la necesidad de respetar los principios de autonomía, beneficencia, no male­ficiencia y justicia.

Se solicitó autorización al IMMF, quienes apro­baron y autorizaron el desarrollo de este trabajo y pusieron en contacto a las investigadoras con la entidad Consulting Asistencial Sociosanitario S.L.

Los participantes firmaron un consentimiento informado que fue explicado en detalle al inicio del proceso de intervención, y que preserva la confidencialidad de los datos personales tanto en la recogida de la información como en el tra­tamiento y publicación.

Asimismo, se ha preservado que esta inves­tigación se ciña al Reglamento General de Pro­tección de Datos (UE) 2016/679 del Parlamento europeo y del Consejo de 27 de abril, relativo a la protección de las personas físicas en lo que respecta al tratamiento de datos personales y a la libre circulación de estos datos (vigente desde el día 25 de mayo de 2016, y de obligado cumplimiento a partir del 25 de mayo de 2018), aunque la recolección de los datos y su trata­miento haya sido anterior a dicho reglamento.

Resultados

Del AC de los diarios de la arteterapeuta se han extraído tres categorías emergentes.

Funcionamiento emocional

Describe la forma en la que los niños y adoles­centes vivían su experiencia emocional durante las sesiones de arteterapia. Está constituida por tres elementos que, en la mayoría de los casos, constituyen las tres partes de una secuencia en la que se describe: qué elementos les movilizan emocionalmente (desencadenantes), cómo les afecta (estados emocionales) y qué tipo de re­cursos emplean para su vivencia o manejo (re­cursos de regulación).

Encuadre

Contiene el conjunto de elementos estructura­dores de las sesiones de arteterapia propuestos por la arteterapeuta de manera explícita. Está constituido por cuatro subcategorías: tarea, destino de las obras (caja de arteterapia, llevár­selas consigo, para otras personas), límites ex­plícitos (uso del silencio, uso del espacio y res­peto) y dinámicas estructuradoras de la sesión (de inicio, de desarrollo y de cierre).

Intervenciones terapéuticas en el contexto de una interacción (ITCI)

Orientadas a la regulación emocional, al desa­rrollo de recursos psicológicos (metacognitivos y lúdico-creativos) y al desarrollo de recursos para la relación y la vinculación.

Discusión

A partir del análisis de estas categorías y sub­categorías, es posible responder a las preguntas de investigación. Comenzamos con la primera: ¿De qué manera la arteterapia podría favorecer el desarrollo de recursos personales e interper­sonales de regulación emocional en un grupo de niños, niñas y adolescentes en ARE?

Del proceso de análisis se desprende que el dispositivo de arteterapia contiene elementos que actúan como desencadenantes y elemen­tos que actúan como moduladores del funcio­namiento emocional.

Se han encontrado los siguientes desencade­nantes de movilización emocional.

Desencadenantes ligados a la actividad artística

La dinámica de desarrollo “creación libre con libre elección de materiales” puede despertar movilizaciones emocionales ligadas a la ausen­cia de directrices: qué crear, qué materiales es­coger.

La falta de práctica y/o técnica para realizar aquello que se desea crear puede despertar mo­vilización e ir asociada a atribuciones negativas acerca de sí mismo y a sentimientos de insegu­ridad.

La interacción con los materiales fluidos (pin­tura, agua de acuarelas, agua con harina) tiende a provocar respuestas emocionales intensas, de alta activación y en ocasiones desbordantes.

La toma de contacto con contenidos internos e implícitos proyectados en las producciones artísticas. Los obstáculos relativos al proceso creativo: dificultades para identificar problemas o solu­ciones, dificultades con las propiedades de los materiales, desperfectos inesperados en la pro­ducción artística o la visualización de resultados no deseados. Frecuentemente, el encuentro con estas dificultades genera inquietud y malestar con poca tolerancia hacia los propios fallos y respuestas automáticas de evitación o enfren­tamiento hacia los obstáculos.

Desencadenantes ligados a la experiencia rela­cional entre arteterapeuta y participante

• Situaciones en las que la arteterapeuta retira la atención para atender a otros/as participan­tes.
• Las situaciones de encuentro e interacción con la arteterapeuta pueden resultar movilizantes, dando lugar, en unos casos, a manifestaciones de evitación y distanciamiento ante el encuen­tro y la interacción y, en otros, a manifestacio­nes de búsqueda y demanda de cercanía y re­conocimiento. Estas manifestaciones tendían a corresponderse con sus estilos de apego predominantes.

Desencadenantes ligados a la experiencia rela­cional entre compañeros

• Conflictos traídos de la convivencia (en el caso de ser un grupo de convivientes), relacionarse con lo del otro (su espacio personal y creativo, los materiales que ha escogido, las obras que ha creado…) o conflictos a raíz de bromas u ofensas dentro del espacio de arteterapia.
• Situaciones de complicidad, disfrute y excita­ción compartida en escalada que pueden dar lugar al desbordamiento.

Desencadenantes ligados a la relación grupal

Se han observado sucesos de distinta natu­raleza (alegrías, tristezas, temores, ansiedades compartidas) en los que la movilización emo­cional se extiende a todo el grupo.

Desencadenantes ligados a los elementos del encuadre

Reglas y dinámicas del encuadre que favo­recen una conexión más directa con el propio mundo interno (sensaciones, emociones, pen­samientos): la regla de no usar música, la de trabajar en silencio o la dinámica de inicio de contacto con el momento presente.

Desencadenantes ligados a las circunstancias personales externas al taller

Se trata, fundamentalmente, de cuestiones re­lativas a lo familiar, a la desaprobación con me­didas correctivas y educativas del centro resi­dencial y/o escolar o malestar desconocido con el que llegan a la sesión.

Los resultados reflejan cómo ante tales des­encadenantes podía observarse la movilización emocional a través de manifestaciones faciales, corporales, cinestésicas, verbales y relacionales. De su observación y de acuerdo con las dimen­siones del afecto primario planteadas por Hill (2018), se deduce el nivel de excitación corporal (entre la hiperexcitación y la hipoexcitación) y el tono hedónico (entre el bienestar y el malestar) que conforman la movilización. En este estudio han destacado los estados de hiper e hipoexci­tación ligados al malestar, con baja tolerancia y modulación.

Ante dichas movilizaciones, también los re­sultados permiten observar cuáles han sido los mecanismos de regulación personal e interper­sonal de los participantes:

• Mecanismos de carácter automático que no cuentan con elementos que permitan a la persona identificar y sostener la movilización emocional ni escoger conscientemente una vía para su abordaje
• Mecanismos de carácter modulado, en los que se observa la presencia de, al menos, uno de los componentes de la afectividad mentaliza­da (Bateman y Fonagy, 2016) que, además de permitir la identificación, expresión y modula­ción del afecto, dan lugar a respuestas esco­gidas de manera consciente. Entre estas res­puestas han destacado la petición de ayuda a la arteterapeuta o el proceso de interacción con los materiales y la creación artística.

Los resultados mostraron que dentro del dis­positivo arteterapéutico se encuentran elemen­tos específicos del encuadre y de la relación te­rapéutica que juegan un papel significativo en el proceso de modulación y desarrollo de recursos de regulación emocional. Conocerlos y com­prender cómo lo hacen permite dar respuesta a la segunda pregunta de esta investigación: Cuáles serían las características metodológicas de la intervención en arteterapia para el desa­rrollo de recursos personales e interpersonales de regulación emocional en niños y adolescen­tes en ARE?

Elementos del encuadre que modulan y/o fo­mentan el desarrollo de recursos de regulación emocional

La explicitación de la tarea a los participantes al inicio del proceso (en este estudio, la regu­lación de la experiencia emocional) favorece el operar conjunto en torno a un mismo propósito (Pichón-Riviére, 1975).

Las dinámicas estructuradoras de la sesión:

Dinámicas de inicio de la sesión. Están orien­tadas a la toma de contacto con la experiencia sensorial, corporal, emocional y cognitiva y a generar una disposición personal y grupal favo­recedora del proceso arteterapéutico.

Son flexibles y se adaptan a las característi­cas de cada grupo: nivel de comprensión según la edad, gustos e inquietudes grupales, nivel de activación, clima grupal o momento del proceso arteterapéutico en el que se encuentre el grupo.

Su procedimiento puede variar sesión a se­sión, en función de las necesidades grupales de­tectadas.

En función de lo anterior, se incluirán aque­llos elementos que se consideren pertinentes para favorecer la toma de contacto: contacto con estímulos externos (temperatura, sonidos, iluminación, cualidades de un material, etc.), con estímulos internos (sensaciones corporales, ritmo de la respiración, pensamientos, nivel de agitación, emoción predominante, etc.), con es­tímulos externos e internos, con las sensaciones corporales a partir de la exploración de un ma­terial, etcétera.

Incluyen un momento final para la puesta en común de lo identificado, siempre que la perso­na quiera hacerlo.

Los mecanismos de regulación personal e in­terpersonal que favorecen las modalidades de toma de contacto propuestas a la luz de las teo­rías referentes pueden consultarse en la tabla 1 del anexo.

Dinámicas de desarrollo, para el momento de desarrollo de la narrativa arteterapéutica indivi­dual.

Giran en torno a la propuesta de creación ar­tística libre, distinguiendo dentro de ésta hasta tres variantes posibles: creación libre con uso li­bre de materiales, creación libre con materiales seleccionados por la arteterapeuta y creación libre guiada, con selección de materiales.

Flexibilidad y adaptación a las necesidades in­dividuales y grupales detectadas.

A continuación, se resumen los mecanismos de regulación personal que favorecen las mo­dalidades propuestas a la luz de las teorías re­ferentes.

Creación libre. Ofrece oportunidades para el despliegue de los impulsos creadores, motores y sensoriales de la persona en ese instante pre­sente y para su integración a través del refle­jo del arteterapeuta y de la visualización de su producción artística (Winnicott, 2008).

Siempre que el espacio arteterapéutico se haya constituido como espacio de seguridad y confianza, favorece la reactivación de los pro­cesos de exploración que quedaron detenidos (Ainsworth y Bowlby, 1991).

Creación libre con selección de materiales y creación libre guiada con selección de materia­les. Lo mismo que la dinámica de desarrollo an­terior.

• Experiencia de relación modulada con los ma­teriales (Bateman y Fonagy, 2016).
• Ofrecer proceso de realización con la realidad externa acorde a las características particula­res de la persona (Winnicott, 1948).

Dinámicas de cierre, orientadas al reconoci­miento y la conexión con lo acontecido a nivel individual y grupal, así como al compartir y vi­sualizar conjuntamente las producciones artísti­cas. El tipo de dinámica de cierre se adapta a las necesidades individuales y grupales detectadas.

Los mecanismos de regulación personal e in­terpersonal que favorecen las modalidades pro­puestas a la luz de las teorías referentes se pue­den consultar en la tabla 2 del anexo.

Reglas explícitas del encuadre

La petición del silencio durante el proceso creativo favorece el proceso de conexión perso­nal y grupal con los contenidos emocionales que pueden emerger durante el proceso creativo, facilita que las intervenciones individuales de la arteterapeuta trasciendan a otros participantes y al propio grupo y ofrece unas condiciones óp­timas para las funciones de sostén, sintonización, disponibilidad y contención terapéuticas a nivel individual y grupal.

El uso acotado del espacio de creación en torno a una mesa común favorece unas con­diciones óptimas para las funciones de sostén, sintonización, disponibilidad y contención tera­péuticas a nivel individual y grupal.

La regla sobre el respeto (respetar física y ver­balmente a uno mismo y a los demás compa­ñeros; en caso de querer sobrepasarlo, solicitar apoyo para buscar una alternativa y en caso de sobrepasarlo dejar por ese día la sesión) supone una medida de regulación y contención externa procedente del encuadre que busca dejar espa­cio a que la persona busque una alternativa y garantizar, en la medida de lo posible, la segu­ridad y el cuidado dentro del espacio artetera­péutico.

Elementos de las intervenciones terapéuticas en el contexto de una interacción (ITCI) que modulan y/o fomentan el desarrollo de recur­sos de regulación emocional:

ITCI de regulación de la experiencia emocio­nal. Se han encontrado cuatro tipos de ITCI de regulación de la experiencia emocional: direc­tas, indirectas, de apertura y normativas, con las siguientes características en común:

• La atención del arteterapeuta a los distintos planos de la experiencia emocional del par­ticipante (facial, corporal, cinestésico, verbal, simbólico y relacional) y su reflejo, cuando se considera preciso, a través de las vías de co­municación implícitas (de naturaleza no ver­bal y paraverbal) y/o explícitas (naturaleza verbal o gestual). Lo anterior contribuye a la integración de los distintos planos de la vi­vencia emocional (Czamanski-Cohen y Weihs, 2016; Hinz, 2020; Winnicott, 2008).
• Buscan conectar con lo propio y genuino de cada participante (Puig y Rubio, 2012, 2015; Winnicott, 2008; Zukerfeld, 2011).
• Se realizan incluyendo el propio juego y es­pontaneidad del arteterapeuta.
• En todas ellas se encuentran mecanismos de atención, mentalización, sostén, sintonización y contención. La diferencia entre ellas estriba en los procedimientos a través de los cuales se llevan a cabo, tal y como se refleja en la tabla 3 del anexo.

ITCI orientadas al desarrollo de recursos psi­cológicos (metacognitivos y lúdico/creativos).

• Parten de la experiencia que está sucediendo en ese momento.
• Buscan conectar con lo propio y genuino de cada participante.
• Se apoyan en las destrezas y fortalezas ob­servadas en cada participante (Puig y Rubio, 2012, 2015).
• Se realizan incluyendo el propio juego y es­pontaneidad del arteterapeuta (Winnicott, 2008).
• Favorecen el desarrollo de la función reflexi­va o de mentalización (Bateman y Fonagy, 2016) al incidir sobre aspectos como la toma de conciencia sobre las propias acciones, el desarrollo de la capacidad perceptiva, la aper­tura hacia nuevas formas de percibir y pensar la experiencia o la capacidad de detectar las propias fortalezas.

ITCI orientadas al desarrollo de recursos para la relación y la vinculación. Buscan generar unas condiciones de atención, cuidado, seguridad y confianza a través de:

• La atención a las necesidades expresadas por los y las participantes.
• La facilitación del proceso de relación con los objetos de la realidad externa (Winnicott, 2008).
• La adaptación de la vinculación terapéutica al estilo de apego que se observa en cada uno de los participantes y en el vínculo grupal.
• En las intervenciones destinadas al vínculo grupal, se busca que las condiciones de cuida­do, seguridad, confianza y apoyo mutuo pue­dan ser generadas a nivel de grupo.

Para concluir, Estar en casa es el nombre que escogimos para el proyecto de I-A de este estu­dio doctoral y el que escogemos para continuar la iniciativa de que la arteterapia pueda sumarse al conjunto de recursos sociosanitarios que bus­quen favorecer en niños, niñas y adolescentes en acogimiento una segunda oportunidad para el desarrollo.

Su nombre surge de la resonancia que dejaron en la investigadora principal las lecturas del espacio transicional de Winnicott como espacio de relajamiento donde poder desplegar nuestra existencia creadora y las lecturas de Bowlby sobre cómo, de las experiencias de seguridad y confianza, surge la capacidad de exploración en la persona.

Por último, Estar en casa también remite a ese momento en el juego del escondite o el pilla-pilla, en el que es posible detenerse en un lugar y un momento donde no puedes ser pillado, donde es posible descansar para poder continuar.

Notas

(1) Adviértase que hasta los 18 años no se diagnostican los trastornos

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Encontrarán las tablas correspondientes de este artículo en el PDF adjunto.