Introducción

Estos son los tiempos

que prueban las almas de los hombres.

Thomas Paine, filósofo y autor del siglo XVIII

El eje central de este trabajo abrevó en los ini­cios del contexto pandémico. Fue una experien­cia inédita para todos sus participantes, ya que implicó transitar por un grado de incertidumbre excesivo para aquel inherente a la naturaleza humana.

Consideramos que el concepto de inclusividad se despliega con todo su potencial y acompañó el accionar de todos y cada uno. Se buscó no sólo la inclusión de diversos actores de las rela­ciones humanas, lugares familiares que reempla­zaron los institucionales; sino que esencialmente se trató de incluirnos en la vida luchando contra la muerte, que amenazaba con dejarnos fuera. Y, desde allí, sostener y desarrollar otros modos de relacionalidad en la co-construcción de subjeti­vidad, especialmente teniendo en cuenta que el mediador de esta era la tecnología.

La pandemia reúne a la humanidad alrededor de múltiples despedidas que conllevan duelos aún difusos. Sólo podemos visibilizar aristas de lo perdido y algunos de los efectos que las transformaciones en curso imponen con el ad­venimiento del coronavirus.

La imprevisibilidad de la vida, siempre presen­te, sale de sus murmullos habituales para hacerse escuchar y poner, en primer orden, los peligros que ofrece el mundo externo y las dificultades conscientes e inconscientes para cuidarnos.

El aislamiento social preventivo y obligatorio irrumpe en la dimensión relacional y abre nue­vas formas de dar presencia al perseguidor: el otro, un semejante, puede ser, sin saberlo ni quererlo, un peligroso portador y/o noso­tros mismos podemos ser el transportador del agente de ataque en expansión, sin intención ni control. La voluntad, la intención y, con ello, las propias restricciones construidas en torno al amor al semejante y posicionamientos como sujeto ético, quedan en suspenso y, tanto en lo individual como en lo colectivo, abren múltiples interrogantes en sus destinos de simbolización individuales y colectivos. Las definiciones de de­rechos humanos, en diversos sentidos, quedan supeditadas al sobrevivir en contextos de pro­fundas desigualdades que tallan las oportunida­des de subsistencia.

Entre los desafortunados abanicos de des­igualdades, con discursos contrapuestos en ten­sión, surgen esperanzas de promover cambios en las placas tectónicas de la conciencia colec­tiva, para poner a los individuos y a las socieda­des, en general, en la lucha por encontrar equili­brios en la convivencia, con el desarrollo de una conciencia emergente que desafía el statu quo. Frente al virus invisible, que mantiene al mun­do como rehén, arrojando sobre él una sombra de miedo y pena, los destinos de las naciones dependerán tanto de los recursos biopolíticos que los líderes pongan en disponibilidad, como de las acciones intencionales y responsables de ciudadanos suficientemente buenos. Así, la exis­tencia transcurre en las tensiones que se gene­ran entre tracciones regresivas hacia lo que fue y las emergencias creativas de lo que será.

Cada época entraña sus propios sufrimientos, que desbordan los límites de lo pensable y re­quieren sus propios tiempos para transformarlos. Diversos lenguajes y discursos transdisciplinares emergentes se abocaron a la co-construcción de propuestas para sostener los andamiajes del estar con otros en tiempos de aislamiento. Este compartir, co-crear inter-versiones posibles, de­finidas en términos de espacios de construccio­nes grupales de una multiplicidad de versiones posibles, interrelacionadas y abierta a nuevas recreaciones, se pone al servicio de ampliar las posibilidades de tramitar el sufrimiento impues­to. Esto solo es posible con la mediación inter­subjetiva (Fernández, 2000; Taborda, Daher y Piorno, 2020).

En este marco, la pandemia, las directoras del proyecto de investigación (PROICO 12-1118) se convocaron para la co-creación de ludotecas desarrolladas en espacios virtuales, organizadas en torno a dos invariantes centrales: propiciar encuentros cara a cara en tiempos simultáneos y promover el juego libre, a propuesta de sus participantes. Estas invariantes tomaron diver­sos formatos, según la edad de sus participan­tes (niños, padres y abuelos), la vulnerabilidad existente y/o adicional, el lugar de pertenencia y las posibilidades de conectividad. La modeli­zación de los formatos se concretó en ludotecas en recreos escolares, ludotecas en centros de salud, ludotecas para nietos y abuelos y ludote­cas informales. Desde este posicionamiento, el propósito de este reporte es poner en diálogo los diversos formatos de las ludotecas virtuales con las dinámicas grupales del equipo de traba­jo que operaron tanto en la co-creación como en la puesta en práctica de estos espacios de inter-versiones, su marco teórico psicoanalítico y una revisión del contexto ético.

Marco teórico

La práctica sin teoría deja a la gente totalmente desprotegida para pensar… El día que reduzcamos nuestro trabajo a la inmediatez nos quedaremos sin futuro.

Bleichmar, S. (2008. p. 133)

Plurales enfoques coinciden en señalar que la subjetividad se viste de época y, como tal, re­quiere actualizaciones teóricas, en pos de con­ceptualizar el psiquismo como organización abierta en dinámicos procesos de reorganiza­ción, transversalizados por dimensiones políti­cas contextuales, en las que “el vamos devinien­do” desplaza al “yo soy” (Kundera, 1984; Derrida y Roudinesco, 2003; Bleichmar, 2016; Puget, 2015, entre otros). Rodulfo (2011) señaló la re­levancia de deconstruir los aportes psicoanalí­ticos según las transversalizaciones de paradig­mas de la complejidad. El autor propone pensar sin centro, que lo lleva a desplazamientos de lo primario (familiar) y secundario (lo que advie­ne posteriormente), para pensar un psiquismo dinámico organizado a largo de la vida, en los entramados relacionales familiares y extrafami­liares epocalmente situadas. Tramas habitadas por: pares y dobles, la escuela, lo ficcional, las múltiples pantallas y la familia.

Con la pandemia, las instituciones educativas se emplazaron en las paradojas de puertas ce­rradas a la vida exogámica/puertas abiertas al interior de la vida familiar. De un modo u otro, procuraron sortear los impactos que hieren sus funciones académicas y subjetivantes, para constituir redes de soporte para las situaciones disruptivas actuales. Sin embargo, una sombra de olvido cae sobre los recreos y, con él, las reu­niones lúdicas espontáneas con los pares y ami­gos quedaron acotadas. Rodríguez (2020) nos dice: “Sin juego no existe la realidad (…). Los ni­ños necesitan tocarse, agarrarse, si no lo hacen con el cuerpo, que lo hagan con sus ojos (ver es tocar con la vista) y sus oídos (lo sonoro de la voz llega más profundo que cualquier signifi­cado) (…), la voz está entre el cuerpo y el alma (…). Jugar sana sin estar enfermo”. Lo referido se hace extensible a todo ser humano, más allá de su edad, para ubicarlos como habitantes de los recreos de los juegos del vivir la vida.

Los recreos tallan los abanicos de los amores, odios, temores y anhelos, que ponen en juego ri­validades, controversias, acercamientos solida­rios, búsqueda de encuentros, diferenciaciones del amor al semejante que conlleva a la elección de amigos íntimos, extranjero (no-familiar) que, en el contexto de los espacios transicionales, condensa y simultáneamente media entre lo extraño y lo familiar para crear nuevos modos elegidos de intimidad. En los proyectos futuros, con los consecuentes deseos de los niños de ser grandes, y las construcciones de cómo transitar la transmisión transgeneracional en los espa­cios transubjetivos de los adultos, se condensan complejos procesos psíquicos, en consonan­cias/disonancias, con el reconocimiento que se confiere y recibe. En palabras de Sainz (2018), “(…) para verme necesito la mirada del otro. Mi­ramos para ser mirado y reconocido”.

En los escenarios del mirar/ser mirado, las múltiples pantallas, se trasladan de las asigna­ciones patológicas (síndrome de Hikikomori, adicción a internet) y se ubican en el lugar de recursos que prestan auxilio y sostén a la rela­cionalidad, al proveer el traje óptimo para estar con otros sin contagiarnos.

El principal desafío para el equipo de trabajo radicó en que esta experiencia relacional estaba mediatizada por la tecnología digital, recurso in­valorable que está en permanente estudio acer­ca de sus alcances en la construcción de subjeti­vidades y con la que nos vinculamos con cierto grado de ambivalencia.

En nuestros días, observamos que, en todos los productos para consumo social, la tecnolo­gía con la imagen es retorizada sin límites, aten­diendo al hecho de satisfacer de un modo inme­diato ciertas fantasías o ideales del consumidor. Este se encuentra previamente manipulado en sus sensaciones y a menudo en sus sentimien­tos, apuntando en forma excluyente al mayor consumo, basándose para ello en complejas dis­quisiciones de marketing, targets etarios, condi­ciones socioeconómicas.

Abordamos la tarea inmersos en nuestra com­pleja realidad histórica y sus prejuicios; empapa­dos de una grupalidad antiindividualista engen­drada en una concepción del psiquismo diádico, triádico y grupal que evoluciona en la matriz madre-grupo (Toranzo, 2020; Taborda et al., 2020).

Co-construcción del grupo de trabajo

Los primeros pasos se emplazaron entre las sabidurías históricas: crisis y pandemias anterio­res, modos de salir de ellas, teorizaciones psi­coanalíticas -entre las cuales ha tenido gran re­levancia el enfoque de grupos psicoterapéuticos de padres y su paralelo de hijos desarrollados y estudiados profundamente por Eulalia Torras de Beà (1998) y nuestro equipo de investiga­ción-, potencialidades de la universal dimensión lúdica, entre otras; y aquellos constructos que quedan total o parcialmente atrás, en pos de desplazamientos de la patologización de la vida cotidiana. Este contexto conlleva reconocer los efectos -en lo individual inexistente y lo siem­pre colectivo- de transitar las primeras etapas (amenaza-embotamiento y temor-protesta) con la lógica conocida de un proceso de duelo en curso y de uno por venir sin precedentes con un largo camino desconocido a recorrer.

La propuesta, sin antecedentes, de ludote­cas virtuales, implicó un anteproyecto de tra­bajo en red que comenzó con: la coordinación de tres docentes investigadoras, dos de la Uni­versidad Nacional de San Luis (UNSL) y otro de la Universidad de Buenos Aires (UBA), con experiencia en coordinación y co-visión de lu­dotecas desarrolladas en instituciones públicas pertenecientes a contextos vulnerables; estu­diantes avanzados de psicología tanto de grado como de posgrado; y una profesora de educa­ción infantil y estudiante de la licenciatura, que se desempeña como maestra en primer grado. Las docentes-coordinadoras de la UNSL, en su trayectoria, poseen una definida ideología y for­mación de trabajo grupal desarrollada en la do­cencia, la clínica y la investigación. En el caso de los estudiantes, por su parte en San Luis, la convivencia grupal entre pares es casi su hábi­tat natural. Todos ellos se hayan impregnados de la vida de grupo institucional: el hospital, la escuela y la universidad. Por lo tanto, el grupo se emplaza en el ahora, aquí, entre nosotros y también en soledad; cada uno desde su casa en distintos lugares de residencia (AMBA, San Luis y Mendoza), reunidos semanalmente a través de una plataforma para la co-creación de las ludotecas virtuales -inicialmente, sin saberlo, o más precisamente sin pensarlo-. El equipo que se constituyó tomó el estilo lúdico constructivo del Minecraft (mine: explotar, extraer, sacar; cra­ft: fabricar, crear), por cuanto sólo se sabía que se contaba con recursos tecnológicos y que se trataba de una consigna que proponía espa­cios lúdicos en un mundo virtualmente abierto al contacto cara a cara, sin guías, ni tutoriales dentro del juego, salvo las propuestas de los participantes, resultando en un principio algo poco habitual, más bien extraño.

En los primeros momentos de configuración del grupo de trabajo, la circularidad de la in­certidumbre frente a lo nuevo se expandía, re­producía y resonaba tendiendo puentes entre realidad externa e intra grupal vigente. En estos momentos iniciales, parecía desconocerse qué se debía/podía hacer, ni los pasos a seguir para sobrevivir como equipo de trabajo. Así, comen­zó la tarea, en parangón con el mundo Minecraft en el que cualquiera y todos pueden reinventar el universo, e instituirse como co-creadores, destructores y salvadores del cosmos que aloja a la humanidad. Este parangón convocó revi­siones éticas y teóricas en torno a definiciones democráticas de sujetos de derecho, en pos de circunscribir el paradigma tutorial.

La perspectiva de la virtualidad se encar­ga de acortar distancias y permitir tiempos si­multáneos extendidos en espacios lejanos. En lenguaje pichoniano, se tenía una situación de grupo atípica, pero funcionando como una uni­dad identificable de campo psicológico y una geografía virtual dentro de la comunidad (edu­cativa): el grupo operativo estaba en marcha. Los estudiantes, a modo de caldeamiento con la tarea, se reúnen entre ellos para jugar, como lo hacían en la niñez y encontrar de qué modo, entre disfraces, el jugar se transforma para per­manecer vivo a lo largo de la existencia humana.

Aún en la coexistencia de los dos niveles des­criptos -el virtual y el real-, se pueden observar los distintos momentos por los que atraviesa la construcción de un equipo de trabajo. Este se inicia a partir de una célula indiferenciada por la fusión para luego dar lugar a subgrupos, cada cual con su propia dinámica e intereses, enri­queciendo la modalidad de intervención según sus particularidades.

Este tiempo se acompañó de incipientes sen­timientos de rivalidad, envidia, confrontación, necesidad de dependencia y reconocimiento. Según Bion (1963), estos movimientos son pro­pios e ineludibles en la configuración de la men­talidad grupal. En su evolución, el grupo deberá sortear la fase definida en términos de supuesto básicos, donde este se mueve acorde a emocio­nes primarias para llegar a la constitución del grupo de trabajo. En este contexto, surgen dos observadores participantes que expresan dos ideas directrices respecto del espíritu en esos tiempos grupales, y que nominamos: una antro­pología del juego y una antropología del grupo de trabajo.

En este marco, se inicia un segundo momento grupal. Por un lado, el anteproyecto de trabajo interinstitucional en red se aboca a atender las especificidades y necesidades de sus lugares de pertenencia. El equipo del interior del país vuelve a dividirse en dos subgrupos: los coordinadores de ludotecas institucionales y los coordinadores de ludotecas de grupos informales. Ambos sub­grupos son supervisados por las profesionales de la UNSL convocantes en espacios-tiempos separados. A su vez, la modalidad de trabajar en pareja adoptada espontáneamente por los estudiantes le dio otra dinámica y riqueza a los fenómenos psicológicos que se iban suscitando. Tal como una célula en crecimiento, se generó una matriz relacional en la que se manifiestan diversos fenómenos transicionales.

Correlativamente, la delimitación de tres mundos:

• El mundo íntimo y privado, tan privado que algunas facetas permanecerán desconocidas para la propia persona; sin embargo, está ahí en su sentir, pensar y hacer. Es tan privado que, en ocasiones, entra en diálogos oníricos con nosotros mismos, con otros significativos en la privacidad de la intimidad.
• El mundo compartido con unos pocos, en los terrenos de elegir qué digo, qué callo, qué en­trego en el espacio intersubjetivo-grupal.
• El mundo público compartido sin mayores res­tricciones, en espacios entre las construccio­nes de lo personal y cultural; espacios men­tales que se inician con el jugar y conducen a todo aquello que constituye la herencia hu­mana que, día a día, casi sin tomar consciencia de ello, co-construimos (Anzieu, 1983; Winni­cott, 1985).

Ludotecas virtuales ¿Un nuevo espacio transi­cional?

Acompañaron al quehacer cuestionamientos y reflexiones sobre el tiempo y el espacio en esta modalidad de trabajo y juego que incidieron en la co-construcción del encuadre. Así, por ejemplo, a las tradicionales variables tempoespaciales in­tervinientes en la constitución psíquica -profun­damente estudiadas por el psicoanálisis– se su­maron el sostén de internet y tanto la dimensión de la luz como del sonido. Ambas dimensiones estuvieron presentes todo el tiempo en el trans­curso de la tarea y, con su presencia o ausencia, marcaban su ritmo, su vértigo; además de consi­derar algunas de sus consecuencias, tales como el cansancio visual y corporal, atribuible a la luz, píxeles de la imagen y el delay en la percepción del sonido. Anzieu, ya en la década del 40, ana­liza ricamente la dimensión tempoespacial en la salud, la enfermedad y la cura, que abrieron los pasajes del psicoanálisis tradicional lineal al relacional complejo. Estos aportes incidieron en el enfoque del extenso campo de la psicolo­gía clínica y la psicología educacional, tal como refiere Taborda (2011). Tales posicionamientos llevaron a subrayar que los grupos de supervi­sión se constituyen en espacios de creación de significado en la ardua tarea de dar sentido al devenir humano (Toranzo et al., 2018).

En la concepción de juego, los aportes de Win­nicott (1985) son invalorables. El juego como tal es un fenómeno universal, una forma básica de vida, un modo de comunicación y una actividad terapéutica; implica confianza y pertenece al espacio relacional potencial. Reúne y compro­mete el cuerpo, la emoción y la sexualidad. En sí mismo se considera una actividad creadora inacabable, que se apoya en la seguridad que otorga un ambiente facilitador y suficientemen­te bueno, presente en la construcción del com­plejo mundo interno psíquico relacional.

Las consideraciones aquí esbozadas breve­mente influyeron en la modalidad del encuadre que se fue co-construyendo paulatinamente, en la medida en que sus protagonistas vivenciaban las experiencias de juego bajo estas condiciones virtuales.

Ludoteca en recreos escolares

Dentro del contexto de COVID-19, el espacio de recreo virtual estuvo a cargo de una docente con formación universitaria en Educación Inicial, con un desempeño actual en primer grado de una escuela privada de la ciudad del interior del país. Se buscó inaugurar un espacio de juego seguro, de comunicación, relacionalidad y so­cialización, en tiempos de aislamiento. La mo­dalidad de trabajo surge, en el mes de abril, al compás de las preocupaciones de los padres, discursos mediáticos y profesionales de la salud mental, respecto de las diversas expresiones de angustia de los niños por las restricciones pre­ventivas. En los padres, surgían preguntas y referencias tales como “¿Qué hacemos con los chicos?” “Quieren salir, quieren jugar”, “quieren visitarse”, entre otras demandas. A modo de res­puesta, la institución busca completar la oferta pedagógica ofreciendo un espacio virtual, se­manal, optativo, de juego libre, de cuarenta mi­nutos de duración, a los doce estudiantes que asistían a primer grado, divididos en dos sub­grupos, integrados con hasta seis participantes. Todos ellos, compañeros desde la guardería a cargo de la misma docente. La experiencia se desarrolló utilizando la plataforma que ofrece la escuela, con la autorización de directivos, el consentimiento de los padres y asentimiento de los niños y supervisión semanal.

El primer acercamiento, que se podría bau­tizar de reencuentro lúdico, estuvo ligado a la comunicación verbal y a la necesidad de hablar entre ellos, contarse anécdotas, recordar mo­mentos compartidos. La docente se abocó a es­timular, a través de preguntas, la participación activa de todos ellos, poniendo especial cuida­do en incluir a los más introvertidos. A partir del segundo encuentro, se les habilitó a que reali­zaran propuestas: “ayer pensé que podríamos jugar al veo-veo”, dijo una de las niñas; todo el grupo asintió y comenzó el debate sobre qué elegir que puedan ver todos. El juego requería enfocar la cámara en sectores del lugar en el que se encontraban. Así, la lejanía espacial se acotaba y cada uno conocía dónde estaba el otro. Espontáneamente, entre risas y a coro, la mayoría de ellos decía “es trampa, es trampa”: cuando el objeto era descubierto, lo cambiaban. De este modo, entre otras cosas, prolongaban el tiempo de atención que le conferían. El jue­go de las trampas se amplió en los sucesivos encuentros hacia las adivinanzas y las escondi­das, poniendo a prueba el descubrimiento de la privacidad de la mente, de mismidad, del poder del lenguaje y la observación de pistas que, al integrase, dan cuenta de la posibilidad de cono­cer el mundo externo. De algún modo, adivinar “si está” o “no está” o “cuál es” alude al trabajo que la humanidad desarrolla tanto en torno al virus como a los otros.

En esta dirección, es de resaltar que, en el quinto encuentro, se presenta un niño, que en todo este periodo (más de dos meses) no se había conectado por cuestiones técnicas, y lo hace con una máscara que cubre por completo su rostro. Si bien la docente, al habilitar el ac­ceso a la reunión, lo reconoce de inmediato, el resto de los compañeros no sabían quién estaba detrás de la máscara y comienza el juego: “no les digo quién soy”, “no hablo para que no reco­nozcan mi hipótesis de descarte, como quienes faltan en la reunión”, “no es… (utilizan nombres de compañeros) …. Porque tiene pelo lacio, o porque es rubio”, hasta que finalmente le piden que se pare. Al ponerse de pie, lo descubren por su contextura física. El despliegue lúdico favo­reció la inclusión y puso en juego la noción que cada uno tiene de sí mismo, el reconocimiento que el otro como par confiere, la forma en que cada uno, al recordar al otro, le otorga presencia a su ausencia.

En la docente, con rol de “la que cuida el re­creo”, surgen vivencias diversas que se extien­den desde el entusiasmo y alegría contagiada en estas nuevas formas de querer escucharse, que la mantienen expectante, hasta sensaciones de estrés y ansiedad sobre todo suscitadas en los encuentros iniciales. De un modo u otro, la ludoteca virtual se abre como desafío a nuevos intercambios entre escuela, familia, niños y cu­rrículo pedagógico.

Ludoteca virtual en centro de salud

Este espacio es una prolongación de una mo­dalidad presencial desarrollada precedente­mente durante tres años, organizada según los aportes de Paolicchi y Abreu (2011), que nació como un lugar seguro para que padres e hijos jugaran con la coordinación de profesionales del centro de salud. Este lugar se emplaza en un barrio que, por sus factores de riesgo, se califica como de mediana vulnerabilidad.

La extensión de la ludoteca barrial-presen­cial a la virtual surge porque, en el contexto de COVID-19, desde el área de salud mental, se detectó la urgencia de crear dispositivos que generaran espacios de pertenencia al entrama­do social. Para desarrollar la ludoteca virtual, en primera instancia, se realizó, a los adultos que concurrían con anterioridad al espacio lúdico, una encuesta domiciliaria, valorativa de su par­ticipación previa, y se les propuso continuar el contacto de manera virtual. Las siete familias entrevistadas aceptaron la propuesta, por lo cual se firmó un consentimiento informado y ve­rificó el asentimiento del niño correspondiente. El primer inconveniente que sortear, para habili­tar espacios de juegos e intercambios con pares y adultos referentes, fueron las posibilidades de conectividad. De allí que la propuesta realizada desde el centro de salud contemplara diferentes vías de comunicación posible (llamada telefóni­ca, video llamada, mail, grupo de WhatsApp). La mayoría de las familias, al pertenecer a sectores vulnerables, no contaban con buena conexión a internet para efectuar videollamadas, por lo que se trabajó desde un grupo de WhatsApp con la mayoría, y con dos niños desde videollamadas, definiéndose así dos encuadres de trabajo po­sibles.

Desde el grupo de WhatsApp se les propone a los padres que presenten a sus niños con edad y foto. Luego se les pide elegir un día y una hora a la semana en la que acompañen el juego de sus hijos y los adultos pregunten a qué les gus­taría jugar. Se solicitó que observen y luego co­menten como se sentían, a qué jugaron u otra observación importante. Al finalizar la hora lú­dica, se sugiere que le pregunten a su hijo si de­sean hacer un dibujo que quieran compartir con el grupo. Se trabajó con consignas semanales abiertas, según lo que acontecía semanalmente y, fundamentalmente, de acuerdo con el deseo del niño y sus familias. Una de las particularida­des centrales de la modalidad consistió en es­timular el acompañamiento de los padres a sus hijos y de los padres entre sí. Estos últimos, en el grupo de WhatsApp, compartieron el peso de los difíciles requerimientos escolares y la opo­sición de los niños a este sistema de enseñan­za, que dieron origen a la circularidad de ricos consejos vertidos entre las seis madres y cuatro padres que participaron.

En la experiencia de video llamada, la propuesta de juego virtual fue llevada a cabo en una hora semanal con un niño de seis años y una niña de siete. La consigna fue el interrogante “¿A qué le gustaría jugar?”. En los comienzos, la actitud fue de introversión, propia de la situación nue­va, que fue modificándose en el transcurrir de los encuentros. El primer juego propuesto fue el de piedra, papel o tijera, que involucró movi­mientos de sus manos. Continuaron con los jue­gos verbales de adivinanzas, y veo-veo. Mien­tras jugaban, mostraban sus casas y juguetes. Los encuentros lúdicos referidos denotan una secuencia de intercambios que van desde lo corporal a lo espacial. En el siguiente encuentro, lo corporal vuelve a tomar mayor relevancia lú­dica: se inicia con interrogantes y conversacio­nes sobre los zombis, la mascarilla, los médicos, para desembocar en el juego de soldaditos y armas. La amenaza, el peligro y movilización de recursos verbales y corporales para defenderse quedan lúdicamente expresados. Posteriormen­te, los niños preguntan sobre los compañeros que asistían a la precedente ludoteca presen­cial. La coordinadora se detiene para ayudarlos a recordar sus nombres, juegos compartidos, anécdotas. También se les comenta que no pue­den acceder a videollamada, pero sí al grupo de WhatsApp, por si ellos querían compartir fotos, videos o audios; sugerencia que por sí mismos recuerdan y, antes de concluir la hora de ludo­tecas, les mandan mensajes de voz y reciben algunas respuestas. El grupo, entre presencias y ausencias, estrena la creación de un nuevo modo de reencontrarse a través de mensajes de voz y fotos. En este transcurrir, surge una te­mática renuente, el papel del policía, plasmado lúdicamente en relatos y gráficos. Por ejemplo, un niño, después de jugar con su papá al ladrón y policía, dibuja un coche y un policía, mientras relata que le pusieron una multa porque iba muy rápido. El dibujo y su relato se acompaña de interrogantes sobre el rol de la policía, ha­ciendo ambivalentemente referencias tanto al rol de protección frente a la impulsividad y al cuidado de mantener el aislamiento, como a historias de amenazas y represión sufridas en el precario contexto barrial y observadas en los medios de comunicación. Los sentimientos que acompañaron a la experiencia fueron de alegría y satisfacción por el reencuentro y, a su vez, de agotamiento por llevar a cabo una nueva forma de comunicación. Además, la coordinadora re­fiere que, antes de comenzar el encuentro, tiene una sensación de incertidumbre, en ocasiones con correlatos somáticos, porque no sabe si los recursos tecnológicos funcionarán adecuada­mente; esta sensación dura hasta concretar el encuentro y minutos posteriores.

Ludotecas informales

Para iniciar este tramo de la experiencia se recordará la necesidad de los estudiantes-coor­dinadores de “jugar previamente entre sí como niños”. Se elaboraron, de este modo, las ansie­dades fóbicas frente al encuentro con lo desco­nocido, con las peculiaridades de la ausencia de una institución que los aloje concretamente. La experiencia tuvo un doble registro para su or­denamiento: un eje histórico cronológico y uno temático tópico, que permite realizar compara­ciones entre las cuatro ludotecas informales, lle­vadas adelante. Todas ellas se desarrollaron con el soporte de videollamadas semanales, de una hora de duración, el consentimiento informado de los padres y el asentimiento del niño. Se des­plegaron, en diversas modalidades, juegos que implican diferentes habilidades: el ahorcado, encuentre la diferencia, la escondida, dígalo con mímica, piedra papel o tijera y el tutifruti. Uno de los ingredientes llamativos en tres de ellas fue cómo se resolvería la clásica rivalidad frente a “quién es el ganador”; rivalidad universal entre niños, a la que se le puede agregar el interro­gante ¿Quién gana, el virus o la humanidad?

En cambio, en la otra ludoteca, los conteni­dos peligrosos y prohibidos surgen a través del jugar con fuego, que representa las necesida­des humanas de dominio del confiado como un secreto, lo que habla de procesos histórica y universalmente ambiente. Este juego fue de diferenciación entre lo privado y compartido con unos pocos, en confianza. Otro ingrediente común de estos cuatro espacios, algo llamativo, fue el juego de apagar y encender la cámara, que, de algún modo, con los nuevos recursos tecnológicos, es equivalente al juego de las es­condidas, “estoy y no estoy”; simultáneamente a posicionarse como sujetos activos en el con­trol de las múltiples pantallas que se introducen en la vida cotidiana como simuladores del “mi­rar y ser mirado”.

En el transcurrir, cuando los participantes se organizan como equipo de relaciones colabora­tivas, para salir de la rivalidad y acotar temores, expresan sentimientos tiernos en anécdotas y/o la inclusión en cámara de las mascotas que los acompañan. Correlativamente, emergen diver­sas estrategias para separase y reencontrarse en la próxima semana, (“la próxima tráete… ju­garemos… traigo”) que aluden a representacio­nes de esperanzas de continuidad de la relación, en términos de proyectos futuros cercanos. Las envolturas temporales y espaciales, en este transcurrir, toman cuerpo. Los niños de tres de las ludotecas virtuales eligen continuar a pesar de la flexibilización de la salida. En una de ellas, proyectan juntos la construcción de una casa, (al estilo Minecraft), que realizan a solas durante la semana y comentan sus avances en el reen­cuentro. Las casas, con distintas características, tienen zonas de máxima peligrosidad y secto­res de defensas. En otro grupo, se les solicita a los coordinadores que dibujen paisajes. Así, aluden al trabajo psíquico que implica acotar el encierro que reactiva el volverse a mirar y pre­guntarse ¿Quién soy? ¿Cómo me ven? ¿Qué es peligroso? ¿Cómo me defiendo? ¿Cuál es la dis­tancia? entre otras.

Ludoteca para abuelos y nietos

La propuesta tuvo su fundamento en la con­cepción estereotipada que recae sobre los adul­tos mayores, en tanto seres excluidos de los ci­clos de productividad que exige el capitalismo imperante y su concomitante globalización y que, además, el COVID-19 se encarga de ubi­carlos en los grupos de riesgo. Las fantasías de muerte, siempre existentes en cada uno, ad­quieren una real envergadura en los meandros de los procesos subjetivos, inter y transubjeti­vos, del devenir ser abuelos.

Para dar lugar a una experiencia lúdica a tra­vés de una plataforma virtual, las dos coordina­doras contactaron con una pareja de abuelos y sus seis nietos (de dos familias, edades y lugares de residencia diversos). Con el propósito de es­tablecer un encuadre propicio, se delinearon las siguientes consideraciones éticas: por un lado, el deseo de los participantes, motor y guía de la experiencia, que se materializó en un consenti­miento informado de los adultos (abuelos y pa­dres) y el asentimiento de los niños. Asimismo, resulta pertinente resaltar la importancia que cobró la participación de los padres y madres en este dispositivo, que tuvo como protagonis­tas a abuelos y nietos. No sólo desde la nece­saria formalidad de aportar un consentimiento que avale la participación de los menores de edad, sino como soporte humano que se puso en movimiento y al servicio de la realización de aquel encuentro. Si bien esta participación de los padres y madres no se configura como una condición sine qua non para el despliegue del dispositivo, en la presente experiencia, enrique­ció el encuentro y fluyó como manera natural de implicación en una dinámica familiar extendida.

En el aprendizaje y despliegue de la función como coordinadoras, se sucedieron diferentes momentos, que suscitaron diversos movimien­tos transferenciales. En algunas instancias del encuentro, surgieron sentimientos de ser lo su­ficientemente innecesarias, en el sentido de que la dinámica que se dio entre abuelos y nietos fluía sin la necesidad de mayores intervenciones de ellas, lo que les provocó sentimientos de ex­clusión, vivenciados como un cierto sinsentido de su función. No obstante, estas sensaciones iniciales fueron posteriormente las proveedoras del verdadero sentido en desplegar aquel rol, dado que esa dinámica también les posibilitó ser lo suficientemente integradas para operar como puente, poniendo palabras, amortiguando an­siedades, regulando tiempos, acompañándolos a modo de un tutorial. Las coordinadoras refie­ren que fue clave la experiencia lúdica previa entre pares-estudiantes, ya que la oportunidad de llevar a cabo este como si entre ellos sirvió a modo de preparación-caldeamiento para el encuentro con este grupo de abuelos y nietos, así como también brindó un espacio de elabo­ración y metabolización de temores, ansiedades y preocupaciones. Este nuevo dispositivo y su particular dinámica pusieron en diálogo los su­jetos enseñantes y aprendientes que coexisten en cada uno de los que participaron en ese en­cuentro. Desde este posicionamiento, como su­jetos autores, en términos de Fernández (2000), fueron aportando y mostrando conocimientos y saberes para la co-construcción de este espacio. En este sentido, se vivificó la función lúdica que habita en el aprender, poniendo en escena múl­tiples combinaciones de contenidos conscien­tes e inconscientes, personales-grupales, para poder transformarlos y elaborarlos. La transmi­sión transgeneracional hizo mella en el aquí y ahora de la dinámica grupal y configuraciones lúdicas familiares. El juego elegido atravesó ge­neraciones y fue dejando tras de sí experiencias y anécdotas, que los participantes compartieron con las coordinadoras durante el encuentro. En­tre abuelos y nietos contaron cómo aquel juego había sido iniciado por la abuela y transmitido a sus hijos y luego, casi a modo de herencia, pasó a los nietos. Así, el jugar juntos fue, más allá de momentos compartidos, para perdurar en el transmitir historia, cuidados y presencia. Frente a este contexto que se presenta como un mo­mento disruptivo, desorganizador, plagado de incertidumbres, la alegría se constituyó como un factor que ligó este punto de encuentro. La alegría y añoranza de encontrarse virtualmente reafirmó y vitalizó la identidad de estos abuelos y otorgó tranquilidad a estos nietos al ver a sus abuelos vivos, teniendo en cuenta que la reac­tivación de fantasías de muerte adquiere mayor entidad -para ambos- en estos tiempos. Reto­mando aquel deseo como motor y guía de esta experiencia, las ganas de juntarse, encontrarse y “jugar con”, a través de una plataforma virtual, actuaron como promotoras de la salud mental de todos y cada uno que confluyeron en el es­pacio de ludoteca. Para las coordinadoras, esta experiencia fue ampliada en los espacios de su­pervisión grupal.

Conclusiones

Atravesando diversos sentimientos –unos y otros- se co-construyó una experiencia emocio­nal directa y libre pero contenida, basada en un discurso visual, personal y empático, singular y comprometido; por ende, altamente inclusivo.

El continente del dispositivo se conforma en la comprensión del involucramiento emocional en sus aspectos conscientes e inconscientes, la profundización de marcos teóricos siempre en estudio que permiten la vigilancia epistemoló­gica de teoría y práctica, el conocimiento de las técnicas a implementar para co-construir un ámbito sustentable que innoven el campo psi­cológico y educacional en sus aspectos clínicos y preventivos.

Los diversos formatos modelizados de ludo­teca demostraron sus potencialidades para pro­piciar encuentros significativos desde el punto de vista afectivo, capaces de promover y acunar los procesos de simbolización

Las envolturas tempoespaciales cambian. En las planas pantallas se incitan nuevas configu­raciones sobre los procesos de dar presencia al ausente. Las percepciones de profundidad y tri­dimensionalidad se transforman. Los cuerpos se tocan con la mirada y los sonidos. Los delay inci­den en la percepción y, con ello, en los procesos de mentalización implícitos y explícitos. Las re­gulaciones corporales suscitadas en la presen­cialidad se modifican y aún se desconocen las peculiaridades que adquieren en la relacionali­dad mediada por tecnologías.

Las sincronías perceptivas ojo a ojo de cap­tación de las sutilezas que la mirada expresa se empobrece. La voz, como espejo sonoro, se eleva quizás en busca de acortar la distancia y unirse con el otro, lo cual introduce modificacio­nes en la complejidad de la empatía. Así, el uso de las tecnologías conserva e introduce sus pro­pias particularidades en las envolturas señala­das por Anzieu (2002) respecto de los espacios sonoros, visuales, visuales-táctiles, locomotores y gráficos que nos constituyen e introduce en las diferencias entre lo mío y lo no familiar, a sí mismo y los otros; a pesar de que algunas de las envolturas presenciales se ausenten, como, por ejemplo, el calor, gusto y olfato.

Tramitar el aislamiento obligatorio demanda un profundo trabajo psíquico intersubjetivo y, consecutivamente, poco a poco, al compás de la flexibilización, aún con la sombra de posibili­dades de contagiar-ser contagiado, con repre­sentaciones de un futuro en suspenso, también convoca entrañables recomposiciones psíqui­cas. En el marco de la flexibilización en devenir, algunas de las ludotecas quizás pierdan su vi­gencia, otras como, por ejemplo, la de abuelos y nietos y/o con familiares significativos geográ­ficamente distantes, puede constituirse en un recurso que perdure.

La puesta en relación de las dinámicas analizadas en el marco de la ética psicoa­nalítica opera como factor protector del equipo, promueve su creatividad, amplifica las posibilidades de poner en circulación vivencias compartidas que permitan pensar los diversos sentimientos y hacer extensible los aportes ela­borados a co-creaciones de modalidades de inter-versión futuras, sin estándares y con todo rigor científico.

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