Introducción

Cada vez hay más consenso entre distintas disciplinas de que los mil primeros días de un niño son fundamentales para su desarrollo biológico, emocional, relacional, cognitivo y de salud futuro, sin llegar a ser determinan­tes si se intentan revertir con mecanismos compensatorios. Velar por condiciones in­dividuales y de contexto que favorezcan la mejor primera infancia pasa a ser un gran de­safío, no solo a nivel político y técnico sino también social. Las familias requieren apo­yarse más en otros cuidadores para sostener la continuidad del cuidado, y más aún con el aumento de familias de clase media, familias monoparentales, y el mayor acceso de la mu­jer en el trabajo, quien continúa siendo en la sociedad actual la cuidadora principal en el núcleo familiar. Uno muy importante, incluso en las familias con más recursos, es la guar­dería, cuyo personal tiene el gran desafío y responsabilidad de cuidar-educar por jorna­das que pueden llegar a ser de ocho horas con los infantes pasando a convertirse en fi­guras muy significativas para ellos (Cantó y Salazar, 2018).

Dar soporte y formación continuada a las personas significativas en este periodo pasa a ser un tema de gran relevancia si se piensa en términos de promoción de salud, prevención y de equidad desde la primera infancia. En esta etapa, se moldean y estimulan procesos cog­nitivos, lingüísticos y emocionales que impac­tan en la vida futura del niño. Investigaciones recientes han mostrado la existencia de deter­minadas características en el cuidador que pro­mueven el desarrollo del infante. Una de estas características ampliamente estudiada en las últimas décadas es la mentalización. La mayo­ría de los estudios se han focalizado principal­mente en establecer la relación de esta capa­cidad del adulto con el desarrollo del apego, el desarrollo de la teoría de la mente, la coo­peración del niño o el ajuste psicosocial. Hay muy pocos estudios que evalúen los efectos de programas de intervención en mentalización o función reflexiva y son aún menos los que se desarrollan en contextos de educación prees­colar (Santelices et al., 2016).

Mentalización

La mentalización es un concepto introduci­do por Peter Fonagy (Fonagy, Steele, Moran, Steele y Higgit, 1991) y se refiere a la capacidad de entender a los demás y a uno mismo en tér­minos de su mundo interno, infiriendo los es­tados mentales (sentimientos, pensamientos, creencias, deseos, intenciones) que subyacen a la conducta manifiesta. Esta capacidad no sólo permite significar la experiencia de uno mismo y de otros como estados mentales internos dan­do sentido a la experiencia, sino que permite an­ticipar acciones que facilitan la comprensión y un ajuste flexible al entorno social (Fonagy, Ger­gely, Jurist y Target, 2002). Una de sus grandes relevancias reside en que un desarrollo adecua­do de mentalización favorece el establecimien­to de relaciones interpersonales saludables, y un desarrollo social y emocional más flexible y satisfactorio. Fallas en su desarrollo implican baja sensibilidad a los sentimientos de los de­más, serias dificultades para imaginar intencio­nes, comprender significados figurados, dobles sentidos de chistes o frases, así como también engañar o entender el engaño, porque no lo­gran comprender las intenciones detrás de las acciones de los demás (Santelices et al., 2016). Se ha evidenciado, además, que esta capacidad promueve el progreso de procesos psicológicos fundamentales para la construcción de la iden­tidad, el apego seguro, la regulación emocional y el desarrollo de habilidades sociales en la pe­queña infancia e incluso su valor como factor protector de salud mental, en el sentido de que su desarrollo proporciona un mejor funciona­miento psicológico y opera como protector en condiciones de mayor riesgo para la estabilidad emocional (Ballespí, 2017). En el contexto de este trabajo, resulta de interés la doble distin­ción de la mentalización como habilidad y acti­tud, como Pasco Fearon, citado en Midgley et al. (2019), donde la alta mentalización no sería tan­to la capacidad de leer precisamente los estados internos propios o ajenos, sino como una forma de abordar las relaciones que refleja la expecta­tiva de que el propio pensamiento y sentimiento puede ser iluminado, enriquecido y cambiado al aprender sobre el estado de otras personas. En este sentido, la entiende tanto como una actitud y como una habilidad; una actitud indagadora y respetuosa de los estados mentales de otras personas, consciente de los propios límites so­bre el conocimiento de los demás y que com­prender los sentimientos de los demás es im­portante para mantener relaciones saludables y mutuamente gratificantes. Por último, la capaci­dad de mentalizar fue operacionalizada por Fo­nagy como Función Reflexiva para ser utilizada en el contexto de la investigación, definiéndola como la habilidad metacognitiva para pensar sobre los pensamientos y sentimientos propios y de los otros cuando se intenta entender y pre­decir el comportamiento (Fonagy et al., 2002).

Capacidad de mentalización del adulto y desa­rrollo en la infancia

En base al recorrido de investigación exis­tente, hay autores que afirman que el rol de los adultos significativos es central para el desa­rrollo del apego y la teoría de la mente en los niños. Que una actitud mentalizadora de un adulto, es decir, de exploración de los significa­dos de las acciones de los otros, favorece en el niño la emergencia en su mundo interno de la habilidad para etiquetar y encontrar significado a sus propias experiencias psicológicas, siendo esta habilidad la base de las capacidades de re­gulación, control de impulsos, automonitoreo, autorepresentación y autoorganización (San­telices et al., 2016). La mentalización se desa­rrolla cuando la figura significativa ofrece una relación segura que posibilita al niño explorar la mente del adulto, cuando este le atribuye esta­dos mentales y lo trata como un agente mental (Fonagy et al., 2002), en la medida que la figu­ra significativa y confiable es capaz de reflejar y contener la experiencia subjetiva, lo que ge­neralmente se da en el contexto de un apego seguro (Bateman y Fonagy, 2012). Diferentes estudios han demostrado la importancia que la capacidad de mentalizar o función reflexiva de los cuidadores principales de los niños tiene en diferentes áreas del desarrollo en la infancia. La mayoría de los estudios se han centrado en los padres o cuidadores principales (Santelices et al., 2016). Se ha visto que los padres con alta mentalización promueven en el infante apego seguro (Meins, Fernyhough, Fradley y Tuckey, 2001), regulación emocional, desarrollo socioe­mocional (Taumoepeau y Ruffman, 2008), ajus­te social (Rosso, Viterbori y Scopesi, 2015) y se ha evidenciado como una variable que predice el desarrollo de esta capacidad en el niño (Fo­nagy et al., 2002). Si bien existen pocos estu­dios que analicen la mentalización en educado­res, hay evidencia sobre el papel de apoyo que juega el personal educativo con mayor capaci­dad de mentalización en el desarrollo en prime­ra infancia. En contextos sociales desfavorables se ha visto su efecto compensador cuando esta habilidad está disminuida en figuras parentales por estrés, depresión y angustia, como también en el desarrollo del lenguaje (Farkas, Strasser, Badilla y Santelices, 2017). Se ha probado que, dentro de una serie de competencias del per­sonal educativo, la capacidad de mentalización es la que más incide favorablemente en el de­sarrollo del lenguaje del infante (Farkas, 2019). La adquisición del lenguaje temprano promueve el desarrollo cognitivo y social y la regulación emocional. Favorece la inhibición conductual, el desarrollo de la teoría de la mente y la posterior adquisición de las funciones ejecutivas, lo cual impacta en el rendimiento académico, la adap­tación escolar y el aprendizaje de la lectoescri­tura y las matemáticas (Cuellar y Farkas, 2018).

Formación basada en la observación directa

La formación basada en la observación di­recta corresponde a un diseño realizado por la antropóloga Pau Farràs (2020). Este diseño es el resultado de un largo recorrido que se inicia el año 2011, cuando un equipo de profesionales pertenecientes al Grup de grups del centro Pi i Molist en Barcelona, liderado por Josep Maria Recasens (psiquiatra, terapeuta y miembro di­dacta de la Asociación catalana de psicoterapia psicoanalítica) propone estudiar cómo surgen las primeras relaciones en la primera infancia a través de observaciones de campo en guarde­rías. A partir de esta experiencia, la autora di­seña un modelo de observación directa con un objetivo formativo para profesionales del cam­po educativo y lo aplica en algunas guarderías de Barcelona. La autora define observación di­recta como “una observación en presencia que conlleva poner atención en la percepción de todo lo que nos llega del campo de observación del que formamos parte y, muy especialmente, del clima emocional tanto externo como interno de lo que vivimos a través de la presencia. Pero también hablo de una observación entendida como un proceso, que cuenta con el trabajo de todo un grupo y con la interacción de distintos roles en diálogo para podernos acercar a lo que no es aparente a primera vista” (Farràs, 2020, p. 78). Dadas algunas características de esta formación, como el aprendizaje experiencial, modelación de una actitud y disposición men­tal que no está orientada a la acción, sino que promueve la observación y comprensión de la subjetividad propia y del infante junto con una elaboración grupal reflexiva de lo observado, hacen pensar la posibilidad de que promueva la capacidad de mentalización sin ser este uno de los objetivos de la formación. Se propone en­tonces a la autora estudiar el impacto que pu­diera tener esta formación en el desempeño de la mentalización o función reflexiva en el perso­nal educativo. De este modo, la autora diseña una estructura que pudiera ser aplicado a dife­rentes guarderías. El diseño original tuvo que ser ajustado a las posibilidades organizativas de los centros educativos para poder ser replica­ble y realizar el presente estudio. La formación constó de tres partes. Una actividad introduc­toria grupal, la experiencia formativa como tal y la actividad grupal de cierre. La experiencia formativa consiste en la combinación alternada de una observación directa con una de trabajo grupal donde se elabora la observación directa durante 12 semanas consecutivas. La observa­ción directa se realiza por dos profesionales du­rante toda la experiencia y el trabajo grupal de elaboración de lo observado es dinamizado por la formadora a través de una metodología. La formación se basa en la observación de un aula de P2, que corresponde a niños que se encuen­tran en el tramo de 24 a 36 meses.

Objetivo general e hipótesis

El objetivo principal de este trabajo es evaluar si hay cambios en la capacidad de mentalizar en las educadoras que hayan recibido la forma­ción en observación directa. Para ello, se plan­tea estudiar las diferencias que se observen en los tres momentos de medición definidos, antes, una vez acabada la formación y después de tres meses de finalizada esta, en: a) la media global de la mentalización en el total de la muestra y b) la media global de cada una de las dimensiones de la mentalización en el total de la muestra.

Hipótesis de trabajo

La hipótesis general del presente trabajo fue que los sujetos que recibieron la formación ba­sada en la observación directa presentarían un aumento en las capacidades de mentalización una vez terminada la formación y se mantendría al cabo del tiempo. A continuación, se presentan las seis hipótesis de trabajo que se formularon para contrastar este objetivo en la mentaliza­ción global y las dimensiones de mentalización que el instrumento permite identificar.

Hipótesis 1. Se encontrarán diferencias signifi­cativas entre las medias globales de la mentali­zación de los sujetos de la muestra entre la pri­mera medición (M1) y la segunda medición (M2).

Hipótesis 2. Se encontrarán diferencias signifi­cativas entre las medias globales de la mentali­zación de los sujetos de la muestra entre la se­gunda medición (M2) y la tercera medición (M3).

Hipótesis 3. Se encontrarán diferencias signifi­cativas entre las medias globales de la mentali­zación de los sujetos de la muestra entre la pri­mera medición (M1) y la tercera medición (M3).

Hipótesis 4. Se encontrarán diferencias sig­nificativas entre las medias globales de las di­mensiones de mentalización de los sujetos de la muestra entre la primera medición (M1) y la segunda medición (M2).

Hipótesis 5. Se encontrarán diferencias sig­nificativas entre las medias globales de las di­mensiones de mentalización de los sujetos de la muestra entre la segunda medición (M2) y la tercera medición (M3).

Hipótesis 6. Se encontrarán diferencias sig­nificativas entre las medias globales de las di­mensiones de mentalización de los sujetos de la muestra entre la primera medición (M1) y la tercera medición (M3).

Metodología

Diseño

El presente estudio es de tipo no-experimental con metodología cuantitativa y con un diseño descriptivo, correlacional y longitudinal. Se hi­cieron tres mediciones en el tiempo en la mues­tra: antes, al finalizar y después de tres meses de finalizada la formación que recibió el perso­nal educativo para evaluar si mejora la menta­lización con la formación. Se utilizó un método descriptivo cuantitativo que emplea una cualifi­cación del análisis de contenido. Se correlacio­naron las medias obtenidas de cada dimensión de mentalización en las tres mediciones para va­lorar el cambio una vez realizada la formación. La línea de base fueron las medias obtenidas en la primera evaluación.

Procedimiento

El procedimiento de muestreo ha sido no pro­babilístico, una muestra incidental debido a las características del estudio y las posibilidades de la investigación. Los procedimientos utilizados para obtener la muestra han sido dos diferentes, uno institucional y otro digital. El procedimiento institucional consistió en presentar el proyecto de investigación al equipo directivo del Instituto de educación de Barcelona (IMEB) y al depar­tamento de salud mental del ayuntamiento de Barcelona. A través de esta instancia, se consi­guió el 75 % de la muestra con la participación de dos guarderías, cuyas directoras aceptaron voluntariamente la propuesta. El procedimiento digital consistió en ofrecer una charla sobre esta formación vía email a diferentes guarderías de Barcelona, lo que permitió el 25 % restante de la muestra con la participación de una guardería. Las tres guarderías estaban ubicadas en la ciu­dad de Barcelona.

Antes de empezar con cada guardería, se pre­sentó a todo el personal educativo el proyecto de investigación asociado a la formación basa­do en la observación directa, invitando volunta­riamente su participación, garantizando la con­fidencialidad de los resultados individuales. Se elaboró un documento de consentimiento infor­mado para ello. Se agendó con cada escuela las fechas en que se realizarían las tres evaluacio­nes en el tiempo del estudio. Se realizó la prime­ra evaluación (M1) con el total de las personas que aceptaron y firmaron el consentimiento in­formado antes de empezar la formación. Luego, la segunda evaluación (M2), al cabo de las ocho semanas y una vez realizada la formación, y la tercera (M3), al cabo de tres meses de su finali­zación en cada guardería.

Descripción de la muestra

En el presente estudio, participaron todas las profesionales de educación que recibieron la formación basada en la observación directa (Fa­rrás, 2020) y que firmaron el consentimiento in­formado. En total, participaron 35 profesionales de tres guarderías; el 100 % fueron mujeres, de las cuales 28 firmaron el consentimiento infor­mado para el estudio, pero sólo 17 pudieron cul­minarlo. Esto fue debido a cambios de centros y/o bajas durante el desarrollo del estudio, que duró un total de ocho meses (incluyendo la úl­tima medición). La muestra se constituyó como un grupo heterogéneo de edad entre 61 y 23 años y que trabajaban con los distintos niveles de edad que atienden en las guarderías (cuatro a 12 meses, 12 a 24 meses y 24 a 36 meses; P1, P2 y P3 respectivamente). Dada la limitación de los recursos destinados a la realización del presen­te estudio y la inversión en tiempo que supone la realización de la formación, así como también la codificación de las respuestas al instrumento utilizado, se decidió continuar el proyecto pese a no haber alcanzado el tamaño de muestra que se esperaba (n = 30).

Instrumento

Se utilizó el Método para la Evaluación de la Mentalización en el Contexto Interpersonal (MEMCI) en su aplicación masiva, (Bilbao et al., 2016). Esta escala permite medir el patrón vin­cular y el desempeño mentalizador en el con­texto relacional a través de narrativas relacio­nales. Se eligió este método porque cuenta con una validación preliminar en España con buenas propiedades psicométricas en cuanto a su fia­bilidad y validez. Se aplicó en su formato masi­vo, que consiste en proponer a los sujetos que relaten tres situaciones relacionales vividas con ciertas características solicitadas para el relato. Dos de ellas tenían que ser experiencias nega­tivas y una positiva. Luego se les instó a men­talizar mediante la formulación de nueve pre­guntas sobre los personajes e interacciones de las historias que habían referido en cada una de las tres narraciones. Las respuestas fueron tabuladas de acuerdo con la escala del manual de Fonagy (Fonagy, Target, Steele y Steele, 1998), para establecer las diferentes puntuacio­nes, que van de -1 a 9; más las puntuaciones aña­didas por sus autores Gustavo Lanza Castelli e Itziar Bilbao respecto de las respuestas referen­tes a los sentimientos, regulación emocional y la “función de observador” (pregunta 9), que no están incluidas en dicho manual (Lanza Castelli y Bilbao, 2019). En base a esta escala, se indagó de manera diferencial cada una de las siguientes dimensiones en diversos contextos relaciona­les: a) Sentimientos sobre sí mismos y sobre los otros, b) Pensamientos sobre sí mismos y sobre los otros, c) Motivaciones sobre sí mismos y so­bre los otros, d) Regulación de emociones y e) Función observadora.

El procedimiento para el análisis cualitativo de estas variables consistió en obtener, por un lado, una media global de mentalización, sumando to­dos los puntajes y dividiéndolos por el número de preguntas para cada uno de los tres momen­tos de evaluación. Por otro, obtener un valor de media para cada una de las dimensiones mencio­nadas, siguiendo el mismo procedimiento para cada una de ellas y en los tres momentos de la evaluación. En ambos casos, los autores, siguien­do a Fonagy, consideran el valor 5 como el pro­medio de la población en general. El valor 3 in­dica una mentalización pobre, simple y cliché. El valor 1 indica claras alteraciones en esta capaci­dad y el valor -1, una posición claramente antirre­flectante, extraña o inapropiada. La puntuación 7 se considera notable, aunque no es habitual en­contrarla en muestras clínicas y también es rara en la población general. La puntuación 9, que es sobresaliente, es aún más infrecuente (Lanza Castelli y Bilbao, 2019). La codificación de los in­dicadores de mentalización para el cálculo de los niveles de mentalización se llevó a cabo a partir de las respuestas que las personas dieron a las preguntas solicitadas para cada episodio relacio­nal evocado y escrito en cada medición. La codi­ficación se realizó juntamente con la formación para su codificación con uno de los autores del método (Lanza Castelli) durante 10 sesiones de supervisión. Una vez acabada esta, se procedió a codificar el total de las respuestas. Por limitacio­nes de recursos y tiempo no fue posible realizar una validación interjuez de la codificación.

Análisis confirmatorio de los datos: Estadística inferencial, correlación entre los resultados ob­tenidos en tres momentos a lo largo del tiempo.

Las medias globales de la mentalización y de cada dimensión de mentalización obtenidas en los tres momentos a lo largo del tiempo pro­cedentes de la muestra se compararon con la prueba de correlación de Pearson para poder confirmar o refutar las hipótesis.

Resultados

Análisis descriptivo y de correlación de la media global de mentalización a lo largo del tiempo.

A continuación, se presenta un análisis descrip­tivo y de correlación de los resultados obtenidos de la media global de mentalización observada en la totalidad de la muestra correspondiente a 17 sujetos en los tres diferentes momentos del es­tudio: medición inicial (M1), medición al terminar la formación (M2) y medición al cabo de tres me­ses de finalizada la formación (M3). Se utilizan los siguientes estadísticos descriptivos: media (m) y desviación estándar (DS) (ver tabla 1 del anexo). Se utiliza el coeficiente de correlación de Pearson de la media global de cada dimensión de men­talización para contrastar las hipótesis 1, 2 y 3 de este estudio: pensamientos, sentimientos, moti­vaciones, regulación emocional y función de ob­servación (ver tabla 2 del anexo). La media global de mentalización en la medición inicial (M1) es de m: 3,28 (DS = 1,04). La media global de menta­lización al terminar la formación (M2) es de m: 3,85 (DS = 1,10). La media global de mentalización al cabo de tres meses de terminar la formación (M3) es de m: 4,15 (DS = 0,99). Se observa que los valores aumentan entre el momento inicial (M1) y final de la formación (M2) y que este sigue au­mentando al cabo de los tres meses de finalizada la formación (M3). El coeficiente de correlación de Pearson para el análisis de la media global de mentalización entre M1-M2 es de r = 0,746, p = 0,032, entre M2-M3 es de r = 0,319, p = 0,884 y entre M1-M3 es de r = 0,827, p = 0,06. Los resulta­dos de las correlaciones indican correlación signi­ficativa para la media global de la mentalización entre los momentos M1-M2 y M1-M3, no así entre los momentos M2-M3 (ver tabla 2 del anexo). La discusión de estos resultados se realizará en el apartado “Discusión de resultados”. Análisis descriptivo y de correlación de la me­dia global de las dimensiones de mentalización a lo largo del tiempo.

A continuación, se presenta un análisis des­criptivo y de correlación de los resultados ob­tenidos de la media global observada de cada dimensión de mentalización en la totalidad de la muestra correspondiente a 17 sujetos en los tres diferentes momentos del estudio: medición ini­cial (M1), medición al terminar la formación (M2) y medición al cabo de tres meses de finalizada la formación (M3). Se utilizan los siguientes es­tadísticos descriptivos: media (m) y desviación estándar (DS) (ver tabla 1 del anexo). Se utili­za el coeficiente de correlación de Pearson de la media global de cada dimensión de mentali­zación para contrastar las hipótesis 4, 5 y 6 de este estudio: pensamientos, sentimientos, mo­tivaciones, regulación emocional y función de observación (ver tabla 2 del anexo).

Dimensión pensamientos en sí mismos y otros. La media global de la dimensión pensamientos en sí mismos y otros en la medición inicial (M1) es de m: 3,29 (DS = 0,75). La media global de la dimensión pensamientos en sí mismos y otros al terminar la formación (M2) es de m: 3,68 (DS = 0,84). La media global de pensamientos en sí mismos y otros al cabo de tres meses de terminar la formación (M3) es de m: 3,85 (DS = 0,78). Se observa que los valores aumentan entre el momento inicial (M1) y final de la for­mación (M2) y que este sigue aumentando al cabo de los tres meses de finalizada la forma­ción (M3). Los valores de las medias globales de la dimensión pensamientos en sí mismos y otros se encuentran por debajo de un nivel medio de mentalización. El coeficiente de correlación de Pearson encontrado para el análisis de la media global de la dimensión pensamientos (sí mismo y otros) entre M1-M2 es de p = 0,132, para M2-M3 es de p = 0,00 y para M1-M3 es de p = 0,036. Los resultados de las correlaciones indican co­rrelación significativa para la media global de la dimensión pensamientos (sí mismo y otros) en­tre los momentos de medición M2-M3 y M1-M3, no así para M1-M2. Estos resultados se discutirán en el apartado “Discusión de resultados”.

Dimensión sentimientos en sí mismos y otros. La media global de la dimensión sentimientos en sí mismos y otros en la medición inicial (M1) es de m: 3,80 (DS = 0,57). La media global de la dimensión sentimientos en sí mismos y otros al terminar la formación (M2) es de m: 3,88 (DS = 0,71). La media global de sentimientos en sí mis­mos y otros al cabo de tres meses de terminar la formación (M3) es de m: 4,21 (DS = 0,54). Se observa que los valores aumentan entre el mo­mento inicial (M1) y final de la formación (M2) y que este sigue aumentando al cabo de los tres meses de finalizada la formación (M3). Los valores de las medias globales de la dimensión sentimientos en sí mismos y otros se encuentran por debajo de un nivel medio de mentalización. El coeficiente de correlación de Pearson encon­trado para el análisis de la media global de la dimensión sentimientos (sí mismo y otros) entre M1-M2 es de p = 0,000, para M2-M3 es de p = 0,012 y para M1-M3 es de p = 0,000. Los resulta­dos de las correlaciones indican correlación sig­nificativa para la media global de la dimensión sentimientos (sí mismo y otros) entre los tres momentos de medición (M1-M2; M2-M3; M1-M3). Estos resultados se discutirán en el apartado “Discusión de resultados”.

Dimensión motivaciones en sí mismos y otros. La media global de la dimensión motivaciones en sí mismos y otros en la medición inicial (M1) es de m: 3,29 (DS = 0,85). La media global de la dimensión motivaciones en sí mismos y otros al terminar la formación (M2) es de m: 3,93 (DS = 1,09). La media global de motivaciones en sí mismos y otros al cabo de tres meses de ter­minar la formación (M3) es de m: 4,26 (DS = 0,95). Los valores de las medias globales de la dimensión motivaciones en sí mismos y otros se encuentran por debajo de un nivel medio de mentalización. El coeficiente de correlación de Pearson encontrado para el análisis de la media global de la dimensión motivaciones (sí mismo y otros) entre M1-M2 es de p = 0,000, para M2-M3 es de p = 0,002 y para M1-M3 es de p = 0,003. Los resultados de las correlaciones indican co­rrelación significativa para la media global de la dimensión motivaciones (sí mismo y otros) en­tre los tres momentos de medición (M1-M2; M2-M3; M1-M3). Estos resultados se discutirán en el apartado “Discusión de resultados”.

Dimensión regulación emocional. La media global de la dimensión regulación emocional en la medición inicial (M1) es de m: 3,34 (DS = 1,29). La media global de la dimensión regula­ción emocional al terminar la formación (M2) es de m: 4,46 (DS = 1,12). La media global de regulación emocional al cabo de tres meses de terminar la formación (M3) es de m: 4,79 (DS = 1,01). Se observa que los valores aumentan entre el momento inicial (M1) y final de la formación (M2) y que este sigue aumentando al cabo de los tres meses de finalizada la formación (M3). Los valores de las medias globales de la dimen­sión regulación de emociones se encuentran por debajo de un nivel medio de mentalización. El coeficiente de correlación de Pearson encon­trados para el análisis de la media global de la dimensión regulación emocional entre M1-M2 es de p = 0,076, para M2-M3 es de p = 0,067 y para M1-M3 es de p = 0,007. Los resultados de las correlaciones indican correlación significativa para la media global de la dimensión regulación emocional entre los momentos de medición M1-M3, no así para M1-M2 y M2-M3. Estos resulta­dos se discutirán en el apartado “Discusión de resultados”.

Dimensión función de observación. La media global de la dimensión función de observación en la medición inicial (M1) es de m: 2,12 (DS =1 ,17). La media global de la dimensión función de observación al terminar la formación (M2) es de m: 3,07 (DS = 1,45). La media global de función de observación al cabo de tres meses de termi­nar la formación (M3) es de m: 3,55 (DS = 1,24). Se observa que los valores aumentan entre el momento inicial (M1) y final de la formación (M2) y que este sigue aumentando al cabo de los tres meses de finalizada la formación (M3). Los valores de las medias globales de la dimen­sión función de observación se encuentran por debajo de un nivel medio de mentalización. El coeficiente de correlación de Pearson encontra­dos para el análisis de la media global de la di­mensión función de observación entre M1-M2 es de p = 0,221, para M2-M3 es de p = 0,040 y para M1-M3 es de p = 0,045. Los resultados de las correlaciones indican correlación significativa para la media global de la dimensión función de observación entre los momentos de medición M1-M3 y M2-M3, no así para M1-M2. Las tablas 1 y 2 del muestran los valores de medias y corre­lación obtenidos respectivamente a lo largo del tiempo.

Discusión de resultados

El objetivo principal de este estudio fue eva­luar si había cambios en la capacidad de men­talizar del personal educativo que recibió la formación basada en la observación directa y si esta se mantenía a lo largo del tiempo; cambios tanto en la capacidad de mentalización global como en las diferentes dimensiones que se po­dían obtener con el método de evaluación de mentalización en contexto interpersonal (MEM­CI) entre los tres momentos de medición (M1-M2; M2-M3; M1-M3).

Se van a comentar, en primer término, los re­sultados descriptivos de las medias y los análi­sis correlacionales correspondientes a la media global de mentalización y de las dimensiones de la mentalización. Finalmente, los relativos a la media global obtenida por los sujetos y la me­dia considerada como normal según los crite­rios establecidos por Fonagy et al.

En primer lugar, en relación con las medias globales de la mentalización, se observa que han mejorado una vez acabada la formación y han continuado mejorando al cabo de tres me­ses. Los resultados presentados muestran una mejora estadísticamente significativa entre los momentos de medición M1-M2 (p = 0,032) y M1-M3 (p = 0,006), no así entre M2 y M3 (p = 0,884). Se confirma así, con la muestra presen­tada, que las medias globales de la mentaliza­ción han mejorado una vez acabada la forma­ción y han continuado mejorando al cabo de tres meses de forma significativa. El hecho de que esta mejora no haya sido significativa en­tre el final de la formación (M2) y al cabo de los tres meses de finalizada (M3) (hipótesis 5) sugiere que la formación ha impactado favo­rablemente en la mejora de mentalización en todos los sujetos (M1 y M2 con p = 0,032) y que el cambio de la mentalización tiene un ritmo no homogéneo de mejora en la población ge­neral. Hay población que tarda más en seguir mejorando esta capacidad una vez acabada la formación.

En segundo lugar, se observa una mejora en todas las dimensiones de la mentalización y esta es estadísticamente significativa si compa­ramos M1 y M3 (hipótesis 6). Se ha confirmado así, con la muestra presentada, que las medias globales de cada una de las dimensiones de la mentalización han mejorado una vez acabada la formación y han continuado mejorando al cabo de tres meses de forma significativa. El hecho de que esta mejora no haya sido significativa para todas las dimensiones entre los otros mo­mentos (momentos iniciales [M1] y finales de la formación [M2] y entre el final de la formación [M2] y al cabo de los tres meses de finalizada [M3]) sugiere que las diferentes dimensiones de mentalización tienen un ritmo no homogéneo de mejora en la población general. Hay algunas dimensiones que tardan más en conseguir una significación estadística en la población, tales como la dimensión pensamientos (sí mismos y otros), regulación emocional y función de ob­servación, siendo la más diferente en su com­portamiento la dimensión de la regulación emo­cional. En otras palabras, el estudio longitudinal y, por tanto, el paso del tiempo con la forma­ción que se ha llevado a cabo ofrece resultados que impactan significativamente en los sujetos, respecto a las dimensiones de la mentalización, pero con un ritmo diferente según cual sea esta. Esta interpretación también es coherente con los cambios observados pasados los tres meses de finalizada la formación. Se observa que los cambios no sólo se mantienen, sino que aumen­tan a lo largo del tiempo en todas las dimensio­nes evaluadas.

En tercer lugar, el nivel de mentalización glo­bal de los sujetos y de cada una de las dimen­siones de la mentalización se encuentra por debajo de la media establecida por Fonagy. En la valoración del nivel de mentalización que Fonagy et al. (1998) encontraron utilizando su Escala de Funcionamiento Reflexivo, un nivel medio de mentalización correspondía a 5,8 (DS = 2,3) en un grupo control con características de población considerada normal. Estos auto­res insisten en que una muestra representativa de la población considerada normal está ma­yoritariamente integrada por sujetos que pre­sentan un nivel de mentalización definido u or­dinario (Nivel 5). En este caso, la media global de la mentalización ha sido correlativamente en el tiempo de m = 3,46 (M1), m = 3,85 (M2) y m = 4,14 (M3), valores que no corresponde­rían a una población considerada normal bajo los criterios de Fonagy, sino por debajo. Este resultado se podría explicar debido a condicio­nes de estrés y/o cansancio en la que se po­drían encontrar los sujetos. Existen estudios que indican que el estrés es uno de los factores que afecta la capacidad de mentalización. La mentalización no es una capacidad estática, sino dinámica. Se relaciona con el estrés o el arousal, particularmente en el contexto de las relaciones de apego y de sus estrategias (acti­vación y desactivación) y/o cuando se pone en juego en conflicto (Bateman y Fonagy, 2016). Otra explicación no excluyente a las conjeturas planteadas es que la confiabilidad interjueces de los datos no fue posible realizarla por los motivos ya mencionados, por lo que tanto su calidad como la de las interpretaciones y con­clusiones que se extraen de su análisis pueden ponerse en duda. (Dubé, 2008). En todo caso, se considera relevante la consideración de esta información que genera una interrogante im­portante respecto a las características de esta competencia en la población a la cual va diri­gido este estudio. La importancia de estudiar la media de esta población con una muestra representativa es avalada por la importancia que los estudios indican de su incidencia en una mejor calidad en el trabajo con los niños a su cargo (Virmani y Ontai, 2010). Su estudio ayudaría a una estrategia a la hora de gene­rar programas de formación que promuevan la mentalización y/o su recuperación en el ámbi­to de los equipos educativos en el ámbito pre­escolar. Como ya se ha señalado, hay estudios que indican que la alta capacidad de mentali­zar del adulto significativo para el infante tiene un efecto positivo para su desarrollo en dife­rentes áreas, inclusive como factor protector de salud mental (Ballespí, 2017). Esto nos hace pensar en los resultados de estudios consulta­dos, donde se demostró la influencia en la me­jora en la mentalización del personal educativo de guarderías y su impacto en el desarrollo del lenguaje en los infantes (Farkas, 2019). Por lo mismo, habría que incluir en otros estudios la interacción del impacto que genera en el per­sonal educativo con el desarrollo, por ejemplo, socioemocional de los niños que se encuentran bajo su cuidado para valorar si el cambio en la mentalización del adulto impacta en su desa­rrollo después de la formación recibida.

Conclusiones

El estudio presentado evidencia que la forma­ción basada en la observación directa estudiada ha incidido positivamente en la capacidad de mentalización del personal educativo de guar­derías.

Se observa una mejora en la capacidad de mentalización global y todas las dimensiones evaluadas y esta es significativa en todos los ca­sos si comparamos el momento inicial (M1) y el final, pasados tres meses de la formación (M3).

El cambio observado se mantiene y aumenta a lo largo del tiempo en la capacidad de mentali­zación global y todas las dimensiones evaluadas.

El cambio de la mentalización global y de las diferentes dimensiones de la mentalización tie­nen un ritmo diferente de mejora después de la formación basada en la observación directa.

El nivel de mentalización global y por dimen­siones de los sujetos estudiados se encuentran por debajo de la media establecida por la escala de la valoración de función reflexiva de Fonagy.

Limitaciones y sugerencias

En cuanto a los resultados presentados del presente trabajo hay que ser muy cautelosos por el tamaño de la muestra, la ausencia de gru­po de control y de validación interjuez de los datos, que no permiten generalización de lo ob­servado. Por las referencias de investigaciones citadas sería interesante implementar estudios longitudinales con muestras representativas de personal educativo preescolar, incluyendo la va­loración del impacto de la formación en el niño a su cargo, en áreas como desarrollo socioemo­cional y lenguaje. Esto permitiría tener una refe­rencia de la línea de base de mentalización de la población sobre la cual poder diseñar interven­ciones y/o formaciones, así como también co­nocer áreas específicas de impactos en los niños preescolares. De este modo, estimular al dise­ño de intervenciones y/o formaciones que pro­muevan el desarrollo de áreas, por ejemplo, de acuerdo con el momento evolutivo de los niños.

Relevancia

Pese a las limitaciones señaladas, se considera relevante este trabajo como un esfuerzo orien­tado a promover el estudio de programas de formación que tengan como objetivo mejorar la calidad de las habilidades y competencias de las figuras principales que participan en la vida co­tidiana del infante, especialmente en la primera infancia. En este caso, se ha estudiado el efecto de una formación en la capacidad de mentaliza­ción del personal educativo preescolar por con­siderarse una competencia que no solo mejora su calidad del trabajo, sino que potencia mejor desarrollo en un momento crítico evolutivamen­te. Los estudios revisados evidencian que la alta capacidad de mentalización en personal educa­tivo se relaciona con el desarrollo del lenguaje en el niño, así como también muestran un efec­to compensatorio en situaciones de desventa­jas sociales en que esta capacidad se encuentra afectada en las figuras principales por razones de estrés, ansiedad o depresión. Esto adquiere más relevancia aun considerando los niveles de desigualdad social y educativa que se han ido acentuando en los últimos años y agudizando como efecto de la pandemia. En este sentido, invertir en programas que potencien competen­cias como la mentalización en el ámbito educa­tivo preescolar, sobre todo que atienden a po­blaciones más vulnerables, no sólo puede ser un punto de partida por intentar igualar disparida­des sociales sino también una manera de preve­nir y promocionar el desarrollo social, cognitivo, afectivo y de salud mental desde la primera in­fancia. Por último, decir que, si bien el objetivo ha sido estudiar el efecto en la capacidad de mentalización del personal educativo, con esta formación lo que más interesa es poder aportar conocimientos con evidencia e introducir mejo­ras a este, así como al desarrollo de programas de formación, a la luz de lo observado.

Agradecimientos

Un agradecimiento muy especial a los equi­pos de los tres centros educativos de primera infancia que consintieron su participación para este estudio. Los centros Cobi, Dolors Canals y Chiqui La Vila y a sus correspondientes direc­toras María Roca, Carme Solé e Ivette Puerta, así como también a Irene Velazco, directora pedagógica de Chiqui La Vila. A la dirección del instituto Municipal de Educación de Bar­celona al momento del estudio: Casimir Macià, Joaquima Ferrando e Imma Bargalló y a Eulàlia Ramos por facilitar la coordinación con los cen­tros educativos municipales. A Pilar Solanes, di­rectora del Departamento de Salud del Ayunta­miento de Barcelona y a su colaboradora, Lidia Ametller, por su especial interés y apoyo por este proyecto. A Carles Pèrez Testor, ex-direc­tor del Instituto Universitario de Salud Mental de la Fundación Vidal Barraquer, y al equipo de In­vestigación de pareja y familia URL, que creyó y dio soporte en sus inicios al proyecto presenta­do. Al Instituto Universitario de Salud Mental de la Fundació Vidal Barraquer y al Grupo de inves­tigación, GREMAIP, que ha permitido acabar el estudio. A Chamarrita Farkas (phD) de la Pontifi­cia Universidad Católica de Chile, por su genero­sidad y aportes al compartir, discutir y reflexio­nar sobre los resultados obtenidos. A Gustavo Lanza Castelli, creador de la escala utilizada por su rigurosidad y generosidad durante el proceso de codificación de datos. Al Ayuntamiento de Barcelona por la subvención otorgada en 2020 al proyecto código 20S01532-001: “Observació i mentalització: escoles bressol”, por 1500 ¤ que han permitido realizar la codificación de datos y diseñar, en forma digital, la entrega de resulta­dos a la comunidad educativa.

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