Introducción

La comunidad educativa necesita espacios basados en la seguridad y la confianza (Díaz-Vicario y Gairín-Sallan, 2017), así como climas escolares positivos. El clima escolar es un con­cepto heterogéneo (Kohl, Recchia y Steffgen, 2013) que incluye elevados niveles de apoyo maestro-estudiante, seguridad y compromiso del estudiante, y que va más allá de la educación formal (Graham, Powell y Truscott, 2016). Un clima escolar positivo promueve las habilidades sociales y emocionales (Luengo Kanacri et al., 2017) y previene resultados conductuales nega­tivos (Konishi, Miyazaki, Hymel y Waterhouse, 2017). Considerando todo lo mencionado, cabe señalar la importancia de implementar prácticas escolares que mejoren el clima escolar.

Los enfoques restaurativos son un ejemplo de prácticas dirigidas a la mejora del clima esco­lar. En el contexto educativo, implican la reo­rientación de las relaciones interpersonales de toda la comunidad educativa (González, Sattler y Buth, 2019; Reimer, 2019). Se hace preven­ción del conflicto y este se aborda a través de principios básicos como restauración, inclusión, reintegración y reparación del daño, reforzado por el apoyo de fuertes redes sociales (McClus­key, 2008). Los enfoques restaurativos pueden adoptar múltiples formas y procesos (Frias-Ar­mentia, Rodríguez-Macías, Corral-Verdugo, Ca­so-Niebla y García-Arizmendi, 2018). Mientras los enfoques restaurativos parciales se suelen implementar para tratar conflictos a través de prácticas restaurativas responsivas, el enfoque restaurativo global (ERG) va más allá y promue­ve una cultura escolar más inclusiva (Mansfield, Fowler y Rainbolt, 2018; Mayworm, Sharkey, Hunnicutt y Schiedel, 2016) que implica el ma­nejo positivo de las relaciones y los conflictos, e incluye todos los actores de la comunidad educativa (González et al., 2019; Reimer, 2019). La evidencia disponible muestra que la imple­mentación del ERG se asocia con mejoras del clima escolar, la empatía y la autoestima (Wong, Cheng, Ngan and Ma, 2011), la calidad de vida, el bienestar psicológico y la disminución de las conductas de riesgo (Bonell et al., 2018), y del bullying (Wong et al., 2011; Bonell et al., 2018).

En nuestro ámbito, la implementación de en­foques restaurativos en el contexto escolar es todavía incipiente. A pesar de que ha habido al­gunas iniciativas, sus resultados no están dispo­nibles (Pomar y Vecina, 2013) o bien se centran en programas específicos de formación sobre el ERG para maestros (Pomar, 2013; Albertí, 2016). Albertí y Zabala (2018) evaluaron la implemen­tación del ERG en un instituto de educación se­cundaria de la ciudad de Barcelona. Sus resulta­dos mostraron una disminución significativa de las faltas leves y graves, y de las expulsiones. No se conocen otros estudios a nivel nacional.

Una iniciativa reciente es la que se ha llevado a cabo desde el Plan de Barrios de la ciudad de Barcelona, creado por el Ayuntamiento para el periodo 2017-2020 y 2021-2024, con el fin de re­ducir desigualdades sociales entre barrios. Este plan apoya proyectos de intervención integra­les en áreas especialmente vulnerables a nivel social y económico, con el objetivo de mejorar la calidad de vida. En relación con la educación, promueve el bienestar de toda la comunidad educativa con la incorporación de profesiona­les del campo psicosocial en centros educativos públicos de alta complejidad (Gorostiza et al., 2018). El Servicio de Atención y Apoyo Emocio­nal (SAAE) es uno de estos proyectos del Plan de Barrios. Este servicio funciona en un total de 27 centros educativos y se dirige a un total aproximado de 7.700 estudiantes. Los objetivos específicos del SAAE son: a) implementar un cli­ma emocional positivo para la vida escolar y el aprendizaje; y b) desarrollar habilidades socia­les y emocionales (Gorostiza et al., 2018; Mas-Expósito, Amador-Campos, Triay y Lalucat-Jo, 2020). La cartera de sevicios de los profesiona­les es amplia y principalmente incluye un traba­jo de apoyo a los maestros en el área socioemo­cional (Mas-Expósito et al., 2020). Este apoyo incluye los principios y elementos esenciales del ERG de Hopkins (2017), cuyo objetivo es me­jorar el clima escolar, promoviendo una cultura escolar basada en el manejo positivo de las rela­ciones y de los conflictos. Los elementos esen­ciales del enfoque incluyen un cambio de men­talidad a nivel personal e institucional, el trabajo en valores y en habilidades sociales y emocio­nales, y el uso de una metodología específica de práctica restaurativa como, por ejemplo, los círculos de palabra.

Los círculos de palabra son una práctica res­taurativa proactiva que persigue (Hopkins, 2017): 1) la creación de grupo y su cohesión; 2) la creación de entornos amables; 3) el senti­miento de pertinencia; y 4) la participación. La línea estatrégica del servicio son los círculos de palabra.

La evaluación del funcionamiento del SAAE es importante. La implementación del ERG en cen­tros educativos de nuestro ámbito es todavía incipiente (Albertí y Zabala, 2018). Nuestro es­tudio explora la experiencia de los profesionales sobre el funcionamiento del SAAE después de dos años de implementación en 27 centros edu­cativos del Plan Barrios de Barcelona. Se iden­tifican los cambios asociados, así como los fa­cilitadores y barreras encontradas. Este estudio podría avanzar en el conocimiento de interven­ciones dirigidas a la mejora del clima escolar, ayudar a conocer mejor las necesidades de la comunidad educativa, ajustar las intervenciones a esas necesidades y, consecuentemente, ayu­dar a rediseñar, adaptar y mejorar el SAAE.

Material/Método

Se realizó un estudio descriptivo cualitativo con dos grupos focales. El uso de esta técnica para la evaluación y la planificación de servicios y programas se considera válida (Leung y Sa­vithiri, 2009). Se han considerado los criterios establecidos para la publicación de investiga­ción cualitativa en el diseño y la redacción de resultados del presente estudio (COREQ; Tong, Sainsbury y Craig, 2007).

Participantes

Los dos grupos focales se llevaron a cabo en la ciudad de Barcelona en junio de 2019. Los cri­terios de inclusión fueron: a) Ser profesional del SAAE; y b) Consentir participar. En cada grupo focal participaron 10 profesionales que atendie­ron una sesión de dos horas que fue grabada en audio (Guest, Namey y McKenna, 2017). Los participantes se asignaron a uno u otro grupo según criterios de homogeneidad y heteroge­neidad. La homogeneidad se garantizó por la experiencia mínima de un año con el servicio que tenían todos los participantes, promovien­do una conversación fluida y rica de conteni­dos. La heterogeneidad se consiguió gracias a la multidisciplinariedad de los profesionales y la experiencia en centros educativos diferentes, permitiendo la diversidad de puntos de vista y opiniones (Barbour, 2007; Stewart, Shamdasani y Rook, 2015).

El contacto con los participantes se realizó a través de los coordinadores del servicio. Se envió a los profesionales información detallada del estudio por correo electrónico, así como la hoja de información correspondiente y el con­sentimiento informado. Todos los profesionales aceptaron participar (n = 20).

Los participantes fueron 16 mujeres y cuatro hombres con un rango de edad de entre 26 y 52 años. Quince de ellos habían trabajado en el SAAE desde el primer año. Otros datos sociode­mográficos se incluyen en la Tabla 1 del anexo.

Los grupos focales se llevaron a cabo en la Fundació Privada Centre d’Higiene Mental Les Corts. Los grupos focales fueron conducidos por una moderadora experta en métodos cuali­tativos y una observadora con conocimientos y experiencia en investigación sobre la promoción y la prevención de la salud mental en el campo de la educación.

Los grupos focales se llevaron a cabo con un guión de preguntas semi-estructuradas (ver Ta­bla 2 del anexo). Un primer borrador del guión fue elaborado por uno de los investigadores. El borrador se presentó a dos de los investigado­res, con conocimientos y experiencia en investi­gación cualitativa, para su revisión en una sesión de trabajo. Los desacuerdos entre investigado­res se resolvieron por discusión hasta llegar a un consenso. El guión se presentó después a los coordinadores del SAAE para su revisión. Al inicio de los dos grupos focales, el moderador recordó a los participantes los acuerdos, los ob­jetivos del estudio y sus roles. Después, se fir­maron los consentimientos informados.

Análisis de datos

Los grupos focales fueron grabados en au­dio y transcritos literalmente. Todas las trans­cripciones fueron revisadas por un investiga­dor (A) para asegurar su contenido y preparar la información para su análisis. Utilizamos el análisis temático (Braun and Clarke, 2006), basado en: 1) lectura y relectura de las trans­cripciones para familiarizarse con los datos; 2) codificación línea a línea de las transcripciones; 3) búsqueda de similaridades y diferencias en los datos; y 4) agrupación y combinación de códigos en subtemas de forma iterativa. Tres de los investigadores (A, B y C) codificaron de forma independiente alrededor del 20 % de las transcripciones. Los desacuerdos en el proceso de codificación se discutieron hasta llegar a un consenso en los temas finales. En caso de desacuerdo se volvieron a analizar de manera independiente los datos hasta llegar a un acuerdo final. Todos los datos fueron codi­ficados por el moderador (A). La última fase supuso una sesión de discusión de dos horas entre miembros del equipo de investigación (A, B y C) hasta llegar a un consenso en los te­mas finales. Todos los datos fueron analizados con software de indexación de datos cualita­tivos (ATLAS.ti.08). Se utilizó para el proceso de codificación y la creación de la codificación inicial, categorización y para establecer los te­mas finales.

Consideraciones éticas

El proyecto fue aprobado por el Comité Éti­co de La Unió Catalana d’Hospitals y fue llevado a cabo considerando los principios éticos de la investigación médica que implica personas hu­manas, establecida en la Declaración de Helsinki 1975 (revisada en Toquio en 2004). Los partici­pantes recibieron información detallada de for­ma oral y por escrito en relación a los objetivos y el protocolo del estudio. Los consentimientos informados fueron firmados al inicio de los dos grupos focales. Los datos se utilizaron sólo para los objetivos del estudio. Sólo tres miembros del equipo de investigación (A, B y C) tenían acceso a los datos. Se explicó a los participantes que podían abandonar el estudio en cualquier mo­mento. Se consideró el Reglamento General de Protección de Datos (2016/679) y la Ley Orgá­nica Española 3/2018 del 5 de diciembre en la Protección de Datos Personales y la Garantía a los Derechos Digitales, para asegurar la confi­dencialidad y el derecho al acceso, rectificación o cancelación de datos. También se consideró la Regulación (UE) 2016/679 del Parlamento Euro­peo y del Consejo de 27 de abril de 2016 sobre la protección de las personas físicas en lo que respecta al tratamiento de datos personales y a la libre circulación de dichos datos, y por el que se deroga la Directiva 95/46/CE (Reglamento General de Protección de Datos).

Resultados

Los resultados se presentan en las temáticas siguientes: a) cambios generados en los centros educativos; b) facilitadores en la implementación; y c) barreras percibidas. Las categorías temáti­cas se han agrupado en subtemas (ver definición de subtemas en la Tabla 3 del anexo). Después de cada subtema, se ha añadido su definición y se ha indicado, entre paréntesis, el número de contribuciones. El análisis de facilitadores y ba­rreras ha puesto en evidencia diferencias entre centros. Mientras en unos centros la implicación y participación del claustro o la dirección ha sido un facilitador, en otros ha sido una barrera.

Cambios generados

Se perciben principalmente cambios en el claustro (72). El mayor cambio se observa en el cambio de mirada de los docentes en relación al manejo positivo de las relaciones y de los con­flictos. El conflicto es visto como una oportuni­dad de aprendizaje. Los docentes ven al alum­nado como el centro de su trabajo educativo y se preguntan qué hay detrás de cada niño/adolescente y de cada conducta. Otros cambios percibidos son el establecimiento de confian­za y vínculo entre docentes y profesionales del servicio, así como un trabajo colaborativo entre ellos. Los docentes ven a los profesionales del servicio como un recurso. Se han empoderado y pueden proporcionar apoyo emocional y social al alumnado de forma óptima. Son capaces de tomar decisiones que posibiliten llevar a cabo nuevas intervenciones como, por ejemplo, la revitalización de los patios. El uso de los círcu­los de palabra como metodología para llevar a cabo las reuniones del claustro es otro ejemplo de su empoderamiento.

“Muchos docentes han cambiado la manera en cómo miran al alumnado”

“Y, después, como mirada, yo creo que tam­bién los tutores pueden ver más que hay detrás de cada niño. De qué está pasando detrás de cada uno de ellos”.

Se perciben cambios en la integración de los profesionales del servicio en los diferentes cen­tros educativos (36). Se establecen cada vez más vínculos laborales con los profesionales del servicio, se trabaja más como un equipo inter­disciplinar y el profesional del servicio está más integrado en el trabajo del centro educativo. Se han implementado intervenciones promovidas desde el servicio como, por ejemplo, aulas para escuchar las necesidades del alumnado. Los profesionales del servicio son también un recur­so para las familias y las peticiones de interven­ciones desde el centro educativo al servicio han aumentado, especialmente para el manejo de conflictos y sesiones de educación socioemo­cional. También se observa un incremento del trabajo en red, así como sesiones de educación social y emocional dirigidas a otros profesiona­les de los centros educativos tales como el equi­po de monitores de comedor.

“Los tutores entran en las clases… y te ven gestionando un conflicto en un grupo de 25 alumnos. En este momento es cuando se acer­can al profesional y este, al mismo tiempo, pue­de pedir apoyo del docente, que es quien cono­ce mejor al grupo”.

En el alumnado (18). Los cambios en el alum­nado son los más difíciles de observar y requie­ren de tiempo. Se percibe una mejora en el clima escolar en términos de relaciones interpersona­les positivas. El alumnado establece vínculos es­trechos con el profesional del servicio y muestra buena disposición a pedir su intervención, a la vez que lo valora positivamente. Estas interven­ciones incluyen los llamados “puntos de escu­cha” implementados desde el SSAE para el cui­dado de las necesidades sociales y emocionales del alumnado.

“El mayor cambio es la creación de los puntos de escucha para estudiantes donde pueden ha­blar en sus propios términos; ellos hablan, ellos toman decisiones…”

Facilitadores

Se destaca la predisposición del claustro (42) a responder de forma favorable a las interven­ciones del profesional del SAAE. Esto se eviden­cia en el establecimiento de vínculos de trabajo con los profesionales y una buena aceptación de estos por parte del claustro. También des­tacan como facilitadores de la implementación del servicio, el trabajo conjunto de docentes y profesionales del servicio como, por ejemplo, en las tutorías; o el hecho que los profesiona­les del SAAE se encarguen del manejo positivo de los conflictos, lo que disminuye la carga de trabajo de los docentes. Otros facilitadores son la coincidencia de la mirada de los docentes, en relación a las necesidades socioemociona­les del alumnado, con el cambio de mirada que se promueve desde el SAAE, y el empodera­miento de los docentes en habilidades sociales y emocionales.

“Hay maestros que trabajan allí durante mu­chos años y que dan la bienvenida a los profe­sionales del SSAE en las aulas para trabajar con ellos”.

Implementación del servicio (37). El facilitador que ha mostrado mayor consenso es que una de las funciones del profesional del SAAE es la de promover una nueva cultura escolar basada en en el manejo positivo de las relaciones y los conflictos. El trabajo desde los elementos esen­ciales de este enfoque ha facilitado, a su vez, la implementación del servicio. Destaca el uso de los círculos de palabra como línea estratégica del servicio. Esta práctica restaurativa proac­tiva ha ayudado a clarificar el rol del profesio­nal en los centros educativos. Otros elementos que se perciben como facilitadores en la puesta en marcha y funcionamiento del servicio son el sentimiento de pertinencia de grupo y el traba­jo en equipo con el resto de los profesionales del servicio, así como con el resto de los perfiles profesionales del Plan de Barrios de Barcelona (educadores sociales y trabajadores de inser­ción social), el Equipo de Atención Psicopeda­gógica, profesionales de proyectos externos con objetivos similares, y las familias.

“Ha habido algunas actividades los miércoles con mucho trabajo vivencial y que nos han ayu­dado a acercarnos como grupo y sentir que so­mos un grupo”.

“En mi opinión, fue muy claro en el segundo año de funcionamiento del servicio. La estrate­gia del servicio fueron las prácticas restaurati­vas proactivas”.

Alumnado (11). La aprobación del profesional del servicio por parte del alumnado destaca como facilitador de la implementación del servi­cio. Los estudiantes pueden acceder a un nuevo profesional con el que tienen vínculos interper­sonales estrechos y un nivel alto de aceptación. Esto lo corroboran expresiones emocionales ta­les como abrazos hacia el profesional.

“(…) El proceso es lento, pero cuando llegas a la escuela y ves cómo te miran, cómo te hablan y cómo te tratan…”

La dirección (6). Los facilitadores incluyen una buena predisposición de la dirección en relación con la implementación del servicio en el centro educativo, y que la visión desde la esfera so­cioemocional del alumnado, promovida desde el SSAE, encaje con la visión de la dirección.

“(…) también el director o la directora de una de las escuelas. Por ejemplo, en una escuela ha sido un facilitador porque para mí ha sido po­sible ir a cualquier sitio y hacer mi trabajo; sin embargo, en otra escuela, ha sido una barrera… porque no había compromiso con el servicio”

Barreras

Esta es una de las categorías temáticas con más contribuciones para el análisis (157) y de más consenso entre los participantes.

Implementación del SAAE (74). La búsqueda rápida de resultados se ha identificado como una barrera. Los cambios que se promueven desde el servicio requieren tiempo y, segura­mente, se pueden percibir más fácilmente a medio y largo plazo. El hecho de que el servi­cio se tiene que adaptar a una amplia diversi­dad de situaciones familiares también destaca como barrera, así como la definición vaga del rol del profesional de este. Otras barreras son la falta de desarrollo del rol del profesional, así como de las funciones específicas del servicio. El profesional del servicio siente un alto nivel de responsabilidad al darse cuenta de su rol en el complejo proceso que supone un cambio en la cultura escolar.

“La necesidad de mostrar que lo que haces tiene resultado… que hay cambios. La principal barrera es que el resultado no es inmediato y entonces tienes que estar muy seguro de lo que estás haciendo”.

Claustro (53). Cabe destacar la reticencia y resistencia del claustro de maestros al cambio de mirada y prácticas educativas. Otra barrera a destacar es el desconocimiento del rol y de las funciones que los profesionales del servicio pueden llevar a cabo. También se consideran barreras la presencia en los docentes de senti­mientos de escepticismo y desesperanza frente a una realidad compleja y, por tanto, difícil de cambiar; así como de prácticas educativas más tradicionales y autoritarias que podrían consi­derarse opuestas a las prácticas restaurativas promovidas por los profesionales del servicio.

“A mí me han dicho: tu trabajo es hasta aquí, no vayas más allá. Me han retenido por miedo a que salga algo que pueda doler”.

Centros educativos (30). Las barreras identi­ficadas incluyen: la falta de predisposición de la dirección del centro, el hecho que el centro educativo no solicitara la intervención del servi­cio y la falta de encaje entre las necesidades del centro educativo y la intervención del servicio. Otras barreras son: una jerarquía en los centros educativos que no contempla el profesional del servicio, la falta de aulas o espacios para llevar a cabo intervenciones y la complejidad para adaptar los horarios del profesional del servicio a los de los centros educativos.

“Me tuve que presentar yo misma y explicar lo que estaría haciendo… el claustro no sabía que los profesionales del servicio estarían en los centros educativos y qué estarían haciendo…”

Discusión

El objetivo de este trabajo es explorar las ex­periencias de los profesionales del SAAE a los dos años de funcionamiento del servicio en 27 centros educativos de alta complejidad del Plan de Barrios de Barcelona. Específicamente, se pretende comprender los cambios asociados al servicio e identificar los facilitadores y barreras que podrían ayudar a mejorarlo.

Se observan cambios especialmente en la mentalidad de los docentes en relación al ma­nejo positivo de las relaciones y los conflictos. Los docentes muestran una visión del alumna­do basada en sus necesidades, como centro del proceso educativo. El conflicto es visto como una oportunidad de aprendizaje en la que tanto víctimas como ofensores son parte de la solu­ción. La prevención del conflicto es esencial y, en este sentido, los docentes han dirigido y lle­vado a cabo medidas activas y participativas. Los profesionales del servicio también perciben un empoderamiento de los docentes en habili­dades sociales y emocionales. Todo ello es con­sistente con el cambio de mirada a nivel perso­nal que se promueve desde el ERG (Hopkins, 2017), y que se ha adoptado como base de la cartera de servicios del profesional del SAAE. Los cambios mencionados podrían estar indi­cando un proceso dirigido por el profesional del servicio que incluye el cuestionamiento de creencias sobre las prácticas educativas. Esto implica el análisis de experiencias emocionales, de opiniones y de enfoques éticos, lo que podría haber interferido en las creencias de los docen­tes y generado emociones que podrían haber sido consideradas como una amenaza para sus aptitudes (Birkeland y Ødemotland, 2018). El profesional del servicio podría estar mostrando un nivel alto de experiencia y experteza apo­yando a docentes en el trabajo educativo en la esfera social y emocional.

Los cambios en el alumnado se obervan en términos de clima emocional positivo y, espe­cíficamente, en la mejora de relaciones inter­personales. Tales cambios podrían estar aso­ciados con el empoderamiento de los docentes en términos de habilidades sociales y emocio­nales, como se señala en la literatura científi­ca (Barrientos-Fernández, Sánchez-Cabrero y Pericacho, 2020). Estos cambios también se podrían relacionar con la implementación de los círculos de palabra en las aulas, cuyo ob­jetivo es generar un clima positivo a través de la construcción y el mantenimiento de relacio­nes interpersonales positivas entre el alumnado (Payne y Welch, 2018). Los círculos de palabra parecen haber facilitado la comunicación entre el alumnado en términos de equidad y trabajo colaborativo. Uno de los mayores retos en los centros educativos es cómo adaptar las prác­ticas educativas, desde una perspectiva inclu­siva y democrática (Sanahuja, Moliner y Moli­ner, 2020) tales como los círculos de palabra (Hopkins, 2017). Los profesionales del SAAE no aprecian cambios en las competencias sociales y emocionales del alumnado, las cuales se con­sideran fundamentales para su desarrollo (Fer­nández-Hawrylak, Heras-Sevilla y Cepa, 2020). El desarrollo de tales competencias es uno de los objetivos generales del servicio, junto con la instauración de un clima emocional positivo en los centros educativos y en el aprendizaje. Am­bos podrían estar interrelacionados, ya que la evidencia muestra una relación positiva y signi­ficativa entre conducta prosocial y habilidades sociales y emocionales (Taylor, Oberle, Durlak y Weissberg, 2017). Los profesionales del SAAE trabajan principalmente dando apoyo a los docentes. Por ello, los cambios en el alumna­do podrían no ser tan evidentes o precisar más tiempo para percibirse. Algunos de los cambios se podrían relacionar con otras actividades del servicio tales como la arteterapia o la psicomo­tricidad (Albert, 2010; Mendiara, 2008) pero no fueron implementados de forma sistemática en todos los centros educativos. Se necesita­ría más información para poder evaluar mejor estas actividades, así como otras actividades promovidas por otros profesionales o por los propios centros educativos.

Futuras investigaciones también podrían con­siderar la participación en los grupos focales de las direcciones y claustros de profesores, así como del alumnado y las familias para poder ex­plorar mejor la implementación del SAAE desde diferentes puntos de vista. Un cambio en la cul­tura escolar precisa de la participación de todos los interesados (Turan y Bektas, 2013). La cultu­ra escolar se ha definido como la corriente de normas, valores, creencias, tradiciones y rituales que se construyen a lo largo del tiempo (Peter­son y Deal, 1998). El SAAE persigue un cambio en la cultura escolar fundamentado en el mane­jo positivo de las relaciones y los conflictos, y esto es un proceso que requiere tiempo.

Los facilitadores y barreras relacionados con la implementación del servicio son amplios (Chalkley, Routen, Harris, Cale, Gorely y Sherar, 2018) e incluyen factores a nivel de toda la co­munidad educativa (Ahtola, Haatja, Kärnä, Pos­kiparta y Salmivalli, 2013). Teniendo en cuenta los cambios y facilitadores descritos, se han de­sarrollado propuestas para superar las barreras en la implementación y funcionamiento del ser­vicio. Así, por ejemplo, se recomienda ajustar el SAAE al contexto (Hoagwood, Kelleher, Murray y Jensen, 2006). Esto se podría conseguir ali­neando su implementación con la cultura y valo­res de los centros educativos. Algunos autores (Payne, Gottfredson y Gottfredson, 2006) han destacado el papel instrumental de la dirección de los centros cuando se implementan las in­tervenciones. Así, el éxito en la implementación del SAAE podría asociarse con unas buenas ha­bilidades de gestión y con el apoyo directo de la dirección (Forman, Olin, Hoagwood, Crowe y Saka, 2009). También es importante alinear las actividades de desarrollo profesional de los docentes con los objetivos e iniciativas de los centros educativos (Forman et al., 2009). Los profesionales del SAAE recomiendan mejorar el desarrollo profesional de los maestros, especial­mente en el manejo positivo de las relaciones y los conflictos. En este sentido, es necesario de­sarrollar alianzas con el claustro y, en especial, con aquellos docentes con deseos de promover cambios para incrementar su apoyo (To, 2009).

Una conceptualización integral del SAAE es necesaria para el cambio perseguido. Este cam­bio requiere recursos económicos, materiales y tiempo (Hargreaves, 1997). Tres aspectos son de especial interés en este apartado: 1) Los pro­fesionales del SAAE deben consolidar su posi­ción a través de la comprensión de las políticas educativas, de sus habilidades profesionales y del manejo de las relaciones con los diferentes actores implicados (To, 2009); 2) La inclusión de las familas en la implementación del servicio. Nuestros resultados indican dificultades para acceder a las familias. Estos datos son consis­tentes con los de otros estudios llevados a cabo en contextos similares (Williams y Sánchez, 2013). Las intervenciones para poder incluir a las familias son importantes, ya que la participación de la familia se asocia a resultados académicos positivos (Hill y Tyson, 2009) y a la mejora de las conductas adaptativas (Jurado y Tejada, 2019), y 3) La colaboración entre los profesio­nales presentes en los centros educativos. Los profesionales del SAAE proponen mejorar esta colaboración, lo que contibuiría a mejorar el cli­ma escolar, el rendimiento académico y la cali­dad de los centros educativos (Drossel, Eickel­mann, van Ophuysen y Bos, 2019) y del SAAE.

En resumen, este estudio presenta la expe­riencia de los profesionales del SAAE tras dos años de implementación del servicio en cen­tros educativos situados en áreas especial­mente vulnerables de la ciudad de Barcelona. El análisis de los cambios, de las barreras y de los facilitadores, ha permitido elaborar una se­rie de recomendaciones para la mejora del cli­ma escolar, a través de un cambio en la cultura educativa basada en el manejo positivo de las relaciones y de los conflictos, así como la pro­moción de habilidades socioemocionales. Estos elementos podrían incidir de forma positiva en el bienestar psicológico y en la salud mental del alumnado y, en definitiva, en su capacidad de resiliencia. Aunque es necesario más tiempo para el establecimiento de esta cultura educa­tiva, y para la evaluación de su eficacia, a partir de la experiencia acumulada, parece razonable extender esta estrategia a otros centros educa­tivos de alta complejidad.

Bibliografía

Ahtola, A., Haataja A., Kärnä A., Poskiparta E. y Salmivalli, E. (2013). Implementation of anti-bullying lessons in primary classrooms: how important is head teacher support? Educatio­nal Research, 55(4), 376-392.

Albert, R. (2010). Being both: an integrated mo­del of art therapy and alternative art educa­tion. Art Therapy, 27(2), 90-95.

Albertí, M. (2016). Towards a fair school: the in­corporation of restorative justice in the school environment [tesis doctoral no publicada]. Universitat Ramon Llull.

Albertí, M. y Zabala, O. (2018). Whole school restorative approach. From theory to practice pilot development in Salvador Seguí institute. Fields of Educational Psychology and Counse­lling, 49(3), 91-111.

Barbour, R. (2007). Doing focus groups. Lon­don: SAGE Publications Ltd.

Barrientos-Fernández, A., Sánchez-Cabrero, F. J. y Pericacho Gómez, R. (2020). Competen­cias sociales y emocionales del profesorado de Educación Infantil y su relación con la ges­tión del clima de aula. Estudios sobre Educa­ción, 38, 59-78.

Birkeland, A. y Ødemotland, S. (2018). Disorien­ting Dilemmas – the Significance of Resistance and Disturbance in an Intercultural Program within Kindergarten Teacher Education. Inte­grative Psychological and Behavioral Science, 52, 377-387.

Bonell, C., Allen, E., Warren, E., McGowan, J., Bevilacqua, L., Jamal, F. y Viner, R. M. (2018). Effects of the Learning Together intervention on bullying and aggression in English secon­dary schools (INCLUSIVE): a cluster rando­mised controlled trial. Lancet, 8(392), 2452-2464.

Braun, V. y V. Clarke. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.

Chalkley, A. E., Routen, A. C., Harris, J. P., Cale, L. A., Gorely, T. y Sherar, L. B. (2018). A re­trospective qualitative evaluation of barriers and facilitators to the implementation of a school-based running programme. BMC Pu­blic Health, 18, 1189.

Díaz-Vicario, A. y Gairín Sallán, J. A. (2017). Comprehensive approach to managing school safety: case studies in Catalonia, Spain. Educa­tional Research, 59(1), 89-106.

Drossel, K., Eickelmann, B., van Ophuysen, S. y Bos, W. (2019). Why teachers cooperate: an expectancy-value model of teacher coopera­tion. European Journal of Psychology of Edu­cation, 34(1), 187–208.

Fernández-Hawrylak, M., Heras-Sevilla, D. y Cepa Serrano, A. (2020). Evaluation of the Effectiveness of the Emotional Education Pro­gram EMO-ACTION within a Preschool Set­ting. Estudios sobre Educación, 39, 87-107.

Frias-Armentia, M., Rodríguez-Macías, J. C., Co­rral-Verdugo, V., Caso-Niebla, J. y García-Ariz­mendi, V. (2018). Restorative justice: A model of school violence prevention. Science Journal of Education, 6(1), 39-45.

Forman, S. G., Olin, S. S, Hoagwood, K. E., Crowe, M. y Saka, N. (2009). Evidence-based inter­vention in schools: Developers’ views of im­plementation barriers and facilitators. School Mental Health, 1(1), 26-36.

González, T., Sattler, H. y Buth, A. J. (2019). New directions in whole-school restorative justice implementation. Conflict Resolution Quarterly, 36(3), 207-220.

Gorostiza, G., Comas, M., Escoin, J., Vera, A., González Tavirai, Y., Esclapés, E., Cugat, M. y Albertí, M. (2019). Deal with the well-being of childhood. A priority of the teams of the Neighborhood Plan in the educational centers of the city of Barcelona. Fields of Educational Psychology and Counselling, 50(3), 156-172.

Graham, A., Powell, M. A. y Truscott, J. (2016). Facilitating student well-being: relationships do matter. Educational Research, 58(4), 366-383.

Guest, G., Namey, E. y McKenna, K. (2017). How Many Focus Groups Are Enough? Building an Evidence Base for Nonprobability Sample Si­zes. Field Methods, 29(1), 3-22.

Hargreaves, A. (1997). Rethinking educational change with heart and mind: 1997 ASCD year­book. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Hill, N. E. y Tyson, D. F. (2009). Parental invol­vement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45(3), 740-763.

Hoagwood, K. E., Kelleher, K., Murray, L. K. y Jen­sen, P. S. (2006). Implementation of evidence-based practices for children in four countries: a project of the World Psychiatric Association. Brazilian Journal of Psychiatry, 28(1), 59-66.

Hopkins, B. (2017). Restorative Classroom Prac­tices. Restorative approaches in your day-to-day work. Berkshire: Transforming Conflict and National Centre for Restorative Justice in Youth Settings.

Jurado de los Santos, P. y Tejada Fernández, J. (2019). Disrupción y fracaso escolar. Un estu­dio en el contexto de la Educación Secundaria Obligatoria en Cataluña. Estudios sobre Edu­cación, 36, 135-155.

Kohl, D., Recchia, S. y Steffgen, G. (2013). Mea­suring school climate: an overview of measu­rement scales. Educational Research, 55(4), 411-426.

Konishi, C., Miyazaki, Y., Hymel, S. y Waterhouse, T. (2017). Investigating associations between school climate and bullying in secondary schools: Multilevel contextual effects mode­ling. School Psychology International, 38(3), 240-263.

Leung, F. H. y Savithiri, R. (2009). Spotlight on focus groups. Canadian Family Physician, 55(2), 218-219.

Luengo Kanacri, B. P., Eisenberg, N., Thartori, E., Pastorelli, C., Uribe Tirado, L. M, Gerbino, M. y Caprara, G. V. (2017). Longitudinal Relations Among Positivity, Perceived Positive School Climate, and Prosocial Behavior in Colombian Adolescents. Child Development, 88(4), 1100-1114.

Mansfield, K. C., Fowler, B. y Rainbolt, S. (2018). The potential of restorative practices to ame­liorate discipline gaps: The story of one high school’s leadership team. Educational Admi­nistration Quarterly, 54(2), 303-323.

Mas-Expósito, L., Amador-Campos, J. A., Triay M. y Lalucat-Jo Ll. (2020). Avaluació de dos anys de funcionament d’un servei de suport i atenció emocional en centres educatius d’alta complexitat del Pla de Barris de la ciutat de Barcelona. Educació Social, 76. Recuperado de

https://www.raco.cat/index.php/Educacio­Social

Mayworm, A. M., Sharkey, J. D., Hunnicutt, K. L. y Schiedel, K. C. (2016). Teacher Consultation to Enhance Implementation of School-Based Restorative Justice. Journal of Educational and Psychological Consultation, 26(4), 385-412.

McCluskey, G. (2008). Exclusion from school: What can ‘‘included’’ pupils tell us? British Educational Research Journal, 34(4), 447-466.

Mendiara Rivas, J. (2008). Educational Psycho­motricity: a natural approach. Revista Interu­niversitaria de Formación del Profesorado, 62(22), 199-220.

Payne, A. A., Gottfredson, D. C. y Gottfredson, G. D. (2006). School Predictors of the Intensity of Implementation of School-Based Preven­tion Programs: Results from a National Study. Prevention Science, 7(2), 225-237.

Payne, A. A. y Welch, K. (2018). The Effect of School Conditions on the Use of Restorative Justice in Schools. Youth Violence and Juveni­le Justice, 16(2), 224-240.

Peterson, K. y Deal, T. (1998). How leaders in­fluence the culture of schools. Educational Leadership, 56(1), 28-30.

Pomar, M. (2013). Las prácticas restaurativas en la formación inicial de maestros. Una expe­riencia de aplicación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 76(27), 83-99.

Pomar, M. y Vecina, C. (2013). Prácticas restau­rativas: construyendo la comunidad desde los centros de enseñanza. Educación y Cultura, 24, 213-224.

Reimer, K. E. (2019). Relationships of control and relationships of engagement: How edu­cator intentions intersect with student expe­riences of restorative justice. Journal of Peace Education, 16(1), 49-77.

Sanahuja A., Moliner O. y Moliner, L. (2020). In­clusive and democratic practices in primary school classrooms: A multiple case study in Spain. Educational Research 62(1), 111-127.

Stewart, D. W., Shamdasani, P. N. y Rook, D. W. (2015). Focus groups: Theory and practice. Thousand Oaks: SAGE.

Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A. y Weissberg, R. P. (2017). Promoting Positive Youth Deve­lopment Through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects. Child Develop­ment, 88(4), 1156-1171.

To, S. (2009). Empowering school personnel for positive youth development: the case. Adoles­cence, 44(174), 465-477.

Tong, A., Sainsbury, P. y Craig, J. (2007). Con­solidated criteria for reporting qualitative re­search (COREQ): a 32-item checklist for inter­views and focus groups. International Journal for Quality in Health Care, 19(6), 349-357.

Turan, S. y Bektas, F. (2013). The relationship between school culture and leadership practi­ces. Eurasian Journal of Educational Research, 52, 155-168.

Williams, T. T. y Sánchez, B. (2013). Identifying and Decreasing Barriers to Parent Involve­ment for Inner-City Parents. Youth & Society, 45(1), 54-74.

Wong, D. S., Cheng, C. H., Ngan, R. M. y Ma, S. K. (2011). Program effectiveness of a Restorative Whole-school Approach for tackling school bullying in Hong Kong. International Journal of Offender Therapy and Comparative Crimi­nology, 55(6), 846-862.

Encontrarán las tablas correspondientes de este artículo en el PDF adjunto.