Aspectos teóricos sobre las crisis de identidad –personal, académica, social– en la adolescència Redefinir el concepto de sí mismo y la búsqueda de identidad personal y psicosocial representa una de las principales preocupaciones del adolescente, máxime en condiciones de moratoria como las impuestas a su estatuto diferencial, tal como se evidencia en la literatura especializada sobre el tema (Castillo, 1997, 1999; Feixa, 1998, 2001, 2003; Moral y Ovejero, 1998, 1999, 2004; Fernández Millán y Buela-Casal, 2002). La característica propiamente definitoria de ser adolescente es justamente estar en el vacío, en una etapa de transición, lo que motiva la profunda necesidad de búsqueda y/o reformulación de sus identidades que podría afectar a su estatus dentro del grupo de iguales y a su estabilidad socioafectiva. De acuerdo con este presupuesto, se afirma que la construcción social del concepto de sí mismo de los adolescentes se produce como resultado de la interacción social. Según los presupuestos teóricos del interaccionismo simbólico de Mead (1925) recopilados en Self, Mind andSociety (1934) (véase Sánchez de la Incera, 1995), se conviene en que se va construyendo el conocimiento de sí mismo a través de la interacción con el entorno físico y social. Los roles sociales que el adolescente asuma en sus relaciones con los otros, y las expectativas que estos elaboren sobre las propias conductas, serán algunos de los factores que contribuyan a la construcción y conformación multicausal del concepto de sí mismo. Construimos y negociamos las realidades sociales en las cuales se forja la identidad psicosocial de los individuos mediante procesos de vinculación a un grupo, interacción social, asunción de roles, socialización en grupos primarios, efectos de los peer-groups, etc. La propia inteligencia emocional de losadolescentes (Gardner, 1995, 2001; Goleman, 1996; Shapiro, 1997; Sternberg, 1999) y las inteligencias múltiples escolarizadas (Kaplan, 1997; Vallés y Vallés, 2000; Prieto y Ballester, 2003) se erigen en un modulador de la calidad de las relaciones interpersonales, como se muestra en el análisis de Extremera y Fernández Berrocal (2004). En condiciones como las descritas, se suceden cambios identitarios y renovadas búsquedas de sí mismo a diversos niveles, como los evidenciados por Iranzo y Rubén (2002), o las emprendidas dialógicamente por Touraine y Khosrokhavar (2002). A consecuencia de algunos rasgos propios de la actual situación del adolescente contemporáneo tales como el alargamiento de la adolescencia, su moratoria psicosocial, su insatisfacción institucional, las dificultades de inserción profesional, etc., el análisis de los procesos identitarios representa una cuestión más problemática que hace años, convirtiéndose en todo un reto para la investigación (Casas, 2000). Así, cualquier intento más o menos riguroso y exhaustivo de una explicación comprehensiva de las identidades de los adolescentes contemporáneos tropieza con un panorama de confusión, ya que se han propuesto diferentes enfoques, la mayoría de las veces contradictorios, que ofrecen una imagen estereotipada de sus realidades psicosociales y una homogeneización de las subculturas juveniles, evidenciada en diversas investigaciones (Moral y Ovejero, 1998, 2004; Elzo, 1999; Funes, 2003, Ferrerós, 2004). La adolescencia ha de entenderse como un fenómeno social, cultural e históricamente determinado en condiciones postmodernas. Siendo así, desde una aproximación netamente psicosociológica, se propone que a partir de los cambios que a diversos niveles se suceden e interrelacionan, conformando una dinámica difícilmente operativizable, surgen desajustes socioafectivos y emocionales asociados al nuevo (des)orden mundial en escenarios vitales cotidianos (Chomsky, 2000, 2001). Entre los adolescentes contemporáneos, en el ámbito académico los estatutos y roles del profesor se diversifican (Hernández y Juan, 1999), se aboga por la flexibilización de las prácticas docentes y se reflexiona críticamente acerca de los cambios a nivel socioeducativo (Hargreaves, 1996). Se va cronificando el oficio de alumno en postadolescentes (Moral, 2004), lo cual afecta al ambiente en el aula y la propia praxis psicopedagógica se ve afectada por los cambios explicitados en otros contextos: política educativa (López Martín, 2000) o en la propia gobernabilidad escolar (Calvo Ortega, 1998). A ello han de sumarse cambios en las relaciones interpersonales y en el ámbito familiar ( Musitu, 2001; Ruano y Sierra, 2001; Herbert, 2002) que contribuyen a la regulación del mundo socioafectivo del adolescente. Siendo así, ciertamente, padres, adolescentes y docentes han de participar de propuestas integradas optimizadoras de sus recursos, si bien autores como Moya (2004) evidencian los avatares de semejante encuentro. Una vez descritas brevemente tales condiciones contextuales y renovados (des)órdenes socioeducativos, en una aproximación psicosocial como la propuesta se han de vincular las realidades de los adolescentes contemporáneos y sus identidades, así como sus relaciones con el grupo de iguales en el ámbito académico, a un análisis de su esfera socioemocional y otros posibles desajustes psicoafectivos. Este estudio se plantea como objetivo principal el análisis de ciertos factores protectores de la estabilidad emocional en adolescentes, principalmente la relación con los iguales y el autoconcepto general positivo. Se propone, asimismo, desmitificar la generalización de los trastornos socioafectivos y emocionales durante la adolescencia. Se ofrece un estudio descriptivo de la esfera emocional de los adolescentes, vinculándolo a un análisis de sus “conceptos de sí mismos” y de sus redes de amistad en el ámbito académico. Se postula la existencia de una conexión entre diversos procesos implícitos en la definición del concepto de sí mismo a nivel general y una estabilidad emocional condicionada socialmente. Es difícil, sin embargo, establecer la dirección de tal influencia, esto es, si un adecuado concepto de sí mismo puede actuar como factor protector de desajustes a nivel emocional, socioafectivo y comportamental y/o si un grado mínimo de competencia a nivel personal puede garantizar un funcionamiento socioafectivo adecuado. El mencionado objetivo se concreta en las siguientes hipótesis:

• H1) Se observará una relación lineal negativa entre los indicadores de inestabilidad emocional y el autoconcepto general de los adolescentes que integran la muestra (siendo esta relación elevada y positiva entre el factor mencionado y el bajo autoconcepto).
• H2) La falta de relación con los iguales en general, y con iguales del mismo y distinto sexo, puede actuar como “factor predisponente” de un inadecuado desarrollo socioafectivo, si bien es difícil establecer la dirección de la posible influencia, de ahí que tan sólo se postula que se hallará una relación positiva entre el escaso apoyo social de las redes de iguales y ciertos desajustes psicoafectivos y emocionales. En consecuencia, desde una aproximación psicosociológica como la emprendida en esta investigación, se propone que no han de soslayarse las vinculaciones apuntadas entre lo personal y lo socioeducativo, lo psicológico y lo macroestructural. Partiendo de este presupuesto se aboga por emprender un anàlisis comprehensivo de la esfera socioafectiva y emocional de los adolescentes contemporáneos, producto singularizado de las crisis y la naturaleza multifácetica de lo humano a nivel social y afectivo.

Método

Muestra

La elección de la zona se realizó mediante un muestreo intencional y del colectivo hipotético se eligió una localización específica (un Centro de Enseñanza Secundaria de Avilés, en el Principado de Asturias), a partir de las demandas de emprender un estudio en la mencionada zona. Motivado por nuestro específico interés investigador, el estrato poblacional que abarca, básicamente, desde la primera adolescencia (12-13 años) hasta la adolescencia media (17-19 años). La muestra la conformaron 630 alumnos (302 chicos, 47,9% y 328 chicas, 52,1%), con un rango de edad de ± 12 y 19 años, la moda de 16 años y la media de 15,49 años. Respecto a algunas características sociodemográficas de los integrantes de la muestra se constata que el 64% (n = 372) de las madres son amas de casa, siendo la siguiente categoría profesional más frecuente la de obreros sin cualificar 18,8% (n = 109). Por lo que respecta al padre, el 50,7% (n = 277) son obreros cualificados y el 17,0% (n = 93) sin cualificar, mientras que el porcentaje de profesiones liberales u otras de las expuestas es muy reducido. La situación académica de los estudiantes que componen la muestra merece también algún comentario: un 92,1% (n = 580) no tienen asignaturas pendientes, si bien el número de las mismas fluctúa de 1 a 10 en los cincuenta sujetos restantes (7,9%). Repiten curso con adaptación tan sólo el 0,2% (n = 1), de manera que los otros 629 alumnos (99,8%) promocionan. Asimismo, hay un reducido porcentaje de alumnos derivados a compensatoria o de alumnos con diversificación curricular e integración.

Variables investigadas e instrumentos de evaluación

Junto a variables sociodemográficas, se procedió al estudio del “autoconcepto”, que siendo un constructo multidimensional, ha sido analizado atendiendo a diversas dimensiones que se explicitarán a continuación. Nuestro interés se centró en el análisis de las variables socioafectivas y emocionales. Recordemos que la literatura caracteriza la adolescencia por la súbita sucesión de períodos de manifiestos desajustes emocionales y afectivos a los que suceden otros de comportamiento “normal”, cuestión ésta que hemos debatido en la fundamentación teòrica De los diversos instrumentos de evaluación, en concreto, se han empleado, para el análisis de variables sociodemográficas y académicas un cuestionario construido ad hoc por Ovejero, García y Fernández (1993) y para el análisis de las diversas dimensiones del autoconcepto se ha empleado el Self Description Questionnaire (SDQ-II, Marsh 1991) integrado por las siguientes dimensiones: general, apariencia física, habilidad física, matemática, verbal, resto de asignaturas, honestidad, estabilidad emocional, relación con los padres y relación con los iguales (general, con los iguales del mismo sexo y de distinto sexo). Tales dimensiones a partir de los análisis de la estructura factorial realizados por el equipo investigador (Moral, 1997; Moral y Ovejero, 1998, 1999) se han desglosado en dimensiones positivas y negativas por su mayor claridad expositiva acorde con los resultados psicométricos obtenidos. Recordemos que, originalmente, las dimensiones del autoconcepto se obtuvieron en función del modelo de Marsh y Shavelson validado por Byrne y Shavelson (1986), así como que Marsh y Shavelson (1985) procedieron a un reajuste de la estructura inicial del autoconcepto elaborada por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), como expusieron González-Pienda, Núñez y Valle (1992). De este modo, el autoconcepto se concibe como un constructo relativamente consistente, si bien, en función de la situación se prioriza una u otra área; se presenta estructurado en categorías; se considera multifacético (integrado por varias facetas que muestran el sistema de categorías del individuo) y de carácter jerárquico (Marsh y Shavelson, 1985). En nuestro estudio se han hallado algunos resultados sobre las propiedades psicométricas del instrumento, tales como las relativas a la estructura factorial y la fiabilidad. Respecto a esta última cuestión ha de apuntarse que considerando todos los ítems que integran el SDQ-II (150) para la totalidad de la muestra (N = 554) la fiabilidad fue muy elevada (α = 0,9474). La oscilación de valores hallados (excepto el de la dimensión de relación con los iguales de distinto sexo) hallados fue similar a la expuesta por Byrne (1996) el cual hace referencia a que Marsh (1992) obtuvo con una muestra elevada de estudiantes (N = 5.494) un coeficiente alfa medio de 0,87 para once subescalas y una fluctuación de valores entre 0,83 (Estabilidad Emocional) y 0,91 (Apariencia Física) (una completa exposición de las propiedades psicométricas del instrumento en, Núñez y González-Pienda, 1992, pp. 348-351). Se procedió, posteriormente, a la nominación de los ítems y dimensiones correspondientes que explicant las correlaciones halladas entre las variables, las cuales vienen representadas por las mayores saturaciones en cada factor de pertenencia. En concreto, en este artículo la manifestación de un adecuado ajuste psicoafectivo o, por el contrario, la constatación de desequilibrios emocionales, constituye un elemento de gran relevancia debido a las implicaciones derivadas sobre la percepción valorativa de la identidad. Se asigna la denominación Estabilidad/Inestabilidad Emocional (DEEM) a una de las dimensiones que conforman la estructura factorial del instrumento objeto de análisis, integrado por quince ítems en los que se analizan cuestiones tales como las relativas al estado anímico positivo del adolescente ejemplificado en aseveraciones del estilo “Soy feliz la mayor parte del tiempo” u otras indicadoras de un estado de confusión y crisis personal (como “Me encuentro confuso y desorientado”) a lo que se añaden sentimientos de culpabilidad (“A menudo me siento culpable”) y manifestación de odio hacia uno mismo. Asimismo, cuestiones que atañen directamente a aspectos generales del autoconcepto como la valoración global de las potencialidades personales y de los resultados que se obtienen (“Si realmente lo intento, puedo hacer cualquier cosa que me proponga”), así como autoafirmaciones por comparación con el rendimiento de los otros (“Puedo hacer las cosas tan bien como la mayoría”) o confirmaciones del estado de ambivalencia e incertidumbre (“Me preocupan muchísimas cosas”) que parece caracterizar las crisis de la adolescencia han sido designadas bajo la etiqueta Autoconcepto General (DGEN).

Procedimiento

Se han empleado diversas sesiones para la administración de las pruebas a todos los integrantes de la muestra (N = 630 alumnos y 23 grupos escolares). Los instrumentos empleados en la investigación fueron administrados por los miembros del Departamento de Orientación y por los tutores de los respectivos cursos en el horario por ellos acordado, en función de la disponibilidad de tiempo, extendiéndose por un período de dos meses aproximadamente y, por norma general, en horario de actividades libre o de tutoría. Se insistió en promover la adecuada comprensión por parte de los alumnos de las modalidades de respuesta en aquellas afirmaciones que eran presentadas en una escala tipo Likert y se enfatizó el carácter individual de las pruebas, promoviéndose la sinceridad en las contestaciones. Los datos no fueron recogidos de forma anónima sino mediante la asignación de un número (el que tenía cada alumno en clase), dado el interés de una posterior intervención psicosocial en aquellos casos detectados que lo precisaran.

Análisis de datos

En función de los objetivos e hipótesis planteadas, se emplearon diversas técnicas estadísticas, concretamente, análisis de frecuencias y porcentajes de respuestas y correlaciones bivariadas. Para la recogida y procesamiento de los datos se ha empleado el paquete estadístico SPSS/WIN versión 11.5.

Resultados

Se ofrecen, en primer lugar, los resultados del análisis descriptivo de diversos aspectos de la esfera socioafectiva de los adolescentes. En afirmaciones en las que se explora el rechazo de la creencia relativa a la inestabilidad a nivel personal durante este estadio psicosocial, se obtuvieron porcentajes de respuesta elevados. Esta tendencia de respuesta se ofrece como exponente de la no-generalidad de los possibles desajustes transitorios durante la adolescencia. Ante aseveraciones como “soy una persona tranquila” casi un tercio de los adolescentes (31,2%, n = 189), ampliable a un 68,9% si consideramos los tres niveles de respuesta afirmativos, se muestran absolutamente conformes. Ello se confirma en otras afirmacions en las que se evalúa la actitud positiva ante los cambios a múltiples niveles que experimentan ya sea de tranquilidad (“Con frecuencia estoy relajado”, un 54,1%, optan por responder a alguna de las tres posibilidades que representan estar de acuerdo) o de manifiesta felicidad (“Soy una persona feliz”, o “Soy feliz la mayor parte del tiempo”, con porcentajes de respuesta afirmativos del 85,5% y 83,5% respectivamente). Es fundamental, en cambio, no obviar los bajos porcentajes de respuesta que denotan infelicidad y/o sentimientos de incertidumbre, dada la significación psicosocial de estos casos. Aunque la confusión y desorientación propias de las crisis adolescentes no es generalizada, sin embargo, el sentimiento de preocupación ya sea a nivel emocional, académico, profesional, etc., sí queda de manifiesto mediante los resultados obtenidos y expuestos en la Tabla 1. En efecto, se obtienen elevados porcentajes de rechazo ante las afirmaciones: “Me encuentro confuso y desorientado” y “Me desanimo con mucha facilidad”, en concreto y de forma respectiva, un 43,4% (n = 261) y un 37,1% (n = 222) de los adolescentes muestran su disconformidad con estos supuestos mediante el nivel máximo de rechazo de la escala Likert (falso), porcentajes ampliables a un 79,1% (n = 476) y un 63,4% (n = 379), respectivamente. Asimismo, en apoyo de lo comentado se puede hacer referencia a dos afirmaciones: “Frecuentemente me encuentro deprimido y bajo de moral” y “Siento que mi vida no vale para mucho” que han sido rechazadas (niveles 1, 2 y 3) por un elevado porcentaje de jóvenes, en concreto el 68,8% (n = 415) y el 80,1% (n = 477). Por último, se confirma el supuesto relativo a la constatación de la multitud de preocupaciones, ya sea a nivel social como afectivo, fisiológico, profesional, etc., de los jóvenes que componen la muestra. Esta preocupación queda de manifiesto por los porcentajes de respuesta afirmativos (niveles 4, 5 y 6) hallados ante las afirmaciones: “Me preocupan muchísimas cosas” (61,9%, n = 373) y “Me preocupo más de lo necesario” (68,1%, n = 402), lo cual ha de interpretarse no como un indicio de crisis adolescentes, sino, más bien, como un acto de concienciación ante la dificultad del proceso de inserción a múltiples niveles, con pleno derecho, en la sociedad adulta en condiciones de moratoria psicosocial (ver Tabla 1). El análisis de la percepción valorativa por parte de los adolescentes de su autoconcepto general constituye una referencia inexcusable, dadas las hipótesis de trabajo planteadas. De ahí que se ofrezcan los resultados hallados ante cada una de las afirmaciones que componen la dimensión de autoconcepte general percibido y valorado por los jóvenes ya sea positiva (DGENP) o negativamente (DGENN). A partir del análisis de los resultados expuestos en la Tabla 2, ha de concluirse que semejante valoración es similar a la de otras investigaciones (Machargo, Domínguez, Moreno, Montesdeoca y Romero, 1997) en las que se concluye que, en general, los adolescentes manifiestan una percepción razonablemente positiva de sí mismos. Semejante valoración se pone de manifiesto, entre otras, en afirmacions indicativas de autoconfianza ante la resolución efectiva de tareas y de autoaceptación de la pròpia identidad. En el caso de la dimensión autoconcepto general positivo los cuatro porcentajes más elevados ante el nivel de respuesta máximo de la escala (nivel 6: verdadero) han correspondido a opciones de autoafirmación personal con claras connotaciones de valoración positiva tales como: “En general, me gusta ser de la forma como soy” (54,7%, n = 328); “Si realmente lo intento, puedo hacer cualquier cosa que me proponga” (46,0%, n = 274); “Puedo hacer las cosas tan bien como la mayoría” (43,5%, n = 273) y “En general, tengo muchas cosas de las que estar orgulloso” (34,6%, n = 206). En otras afirmacions similares se observa la misma tendencia de respuesta, lo cual se corrobora al tener en cuenta el rechazo ante la veracidad de afirmaciones en las que se plantean cuestiones tales como el sentimiento de odio y desprecio por uno mismo: “Me odio a mí mismo” que consideran que es falso el 68,8% de los sujetos (n = 416) o “En general soy un fracasado” con un porcentaje cercano al 60% (n = 344). Sin embargo, no se pueden obviar los bajos porcentajes estadísticos (3,6%, n = 22 y 3,2%, n = 20), pero significativos a nivel psicosocial, obtenidos ante los ítems mencionados, indicativos de desajustes en la percepción y valoración positiva del concepto de sí mismo (ver Tabla 2). Se confirma la apuntada conexión entre cierta estabilidad/inestabilidad emocional (DEEMP y DEEMN) y el concepto de sí mismo en el adolescente tanto positivo (DGENP) como negativo (DGENN) (véase Tabla 3), hallándose correlaciones moderadamente elevadas de 0,60 (n = 581, p < 0,001) entre indicadores de desajuste psicoafectivo y emocional y el concepto negativo de sí mismos, así como de 0,55 (n = 581, p < 0,001) entre la dimensión de estabilidad emocional en los adolescentes y el autoconcepto positivo. La relación postulada entre los procesos psicosociales implicados en los vínculos interactivos con los iguales, indicadores de competencia social y un adecuado funcionamiento a nivel socioafectivo, también se ha confirmado, tal y como se deduce a partir de los resultados expuestos en la Tabla 4. Se avanzó, asimismo, que se obtendría una asociación estadística entre las escasas y/o inadecuadas habilitades interpersonales y desajustes emocionales y en el concepto de sí mismo. Las puntuaciones más elevadas, que han rozado el valor de 0,50, se han obtenido entre las dimensiones que indagan sobre la percepción negativa e infravaloración de las relaciones con los iguales en general (DRIGGN) y aquella que denota un bajo concepto de sí mismo (DGENN) (r = 0,47, n = 576, p < 0,001) y entre la valoración positiva de ambas dimensiones anteriormente aludidas (DRIGGP y DGENP) (r = 0,45, n = 573, p < 0,001). Estos resultados podrían interpretarse como un apoyo al argumento expuesto en la introducción teòrica respecto de que –aun cuando no es posible, mediante el empleo de esta técnica estadística, determinar la dirección de la influencia, en el caso de que sea unívoca– unas adecuadas habilidades sociales y competencia social pueden actuar como mecanismos facilitadores de un concepto de sí mismo valorado positivamente y condicionado por influencias externas, así como una estabilidad a nivel emocional. Al mismo tiempo, el rechazo del grupo, explícito o encubierto y, en cualquier caso, interpretado por los adolescentes, puede conducir a un sentimiento de infravaloración o construcción distorsionada del concepto de sí mismo. Sin duda, también cabe la posibilidad de que un joven con una adecuada autoestima y estabilidad emocional sea mejor aceptado por el grupo de iguales, mientras que aquel con unas escasas habilidades y competencia social y/o desajustes emocionales no interactúe tanto, al menos cualitativamente, con el grupo. Lo expuesto con anterioridad también se confirma a partir de los valores hallados y el sentido de otras correlaciones tales como: relación negativa con los iguales de distinto (DRIGXN) e igual sexo (DRIGSN) y bajo autoconcepto general (DGENN) (r = 0,35, n= 580, p < 0,001; r= 0,31, n = 578, p < 0,001, respectivamente), así como los hallados al correlacionar la dimensión que mide relación negativa con los iguales en general (DRIGGN) y del mismo sexo (DRIGSN) y el concepto de sí mismo general positivo (DGENP) (r = -0,35, n = 578, p < 0,001; r = -0,2860, n = 579, p <0,001 de forma respectiva). Tales resultados pueden aducirse en apoyo de la interpretación teórica esgrimida (ver Taula 4). La misma tendencia expuesta con anterioridad, así como el tipo de interpretación postulada, podría ser aplicable al caso particular de la conexión entre la estabilidad a nivel emocional y las habilidades y competencias sociales implicadas en los procesos interactivos. A este respecto, las correlaciones más elevadas halladas fueron aquellas asociaciones estadísticas encontradas entre la dimensión que mide la inadecuación de la relación con los iguales en general (DRIGGN) y del mismo sexo (DRIGSN) y trastornos o desajustes emocionales –indicios de desánimo, rechazo social o confusión– (DEEMN) con un valor de 0,36 (n = 578, p < 0,001) y 0,29 (n = 580, p < 0,001) respectivamente. Por último, conviene reseñar las asociaciones moderadas y de signo negativo encontradas entre los primeros factores aludidos que hacen referencia a la relación con el grupo (DRIGGN y DRIGSN) y la estabilidad emocional y afectiva (r = - 0,30, n = 575, p < 0,001 y r = 0,27; n = 580, p < 0,001). La modulación social de los cambios aludidos y su conexión con el concepto de sí mismo general y de estabilidad emocional de los adolescentes, así como la posible acción moduladora de ciertos factores protectores, fundamentalmente la conexión entre las dimensiones que hacen referencia a la relación con el grupo de iguales, constituyen las cuestiones que han sido sometidas a verificación o refutación. Se ha tratado, en cualquier caso, de abordar la adolescencia como un estadio psicosocial en el que hay cambios a múltiples niveles, si bien la construcción de la identidad representa un estado de progressiva indagación, percepción valorativa, interpretación y proceso de adaptación, a unos cambios que están modulados socialmente.

Discusión

El abordaje psicosocial de las vinculaciones identitarias y socioafectivas aludidas ha de interpretarse desde presupuestos alejados de la tradicional concepción de la adolescencia como tumultuosa revolución o sucesión de crisis, intercaladas con supuestos períodos de “normalidad”, y más coincidentes con presupuestos desmitificadores de tal generalidad. En este sentido, se ha corroborado que la vinculación al grupo de iguales representa un baluarte de los procesos de interacción social asociados a la búsqueda y/o redefinición de la identidad de los adolescentes. Se ha demostrado, también, que los adolescentes con apoyo grupal y adecuadas habilidades interpersonales en su relación con los iguales presentan un autoconcepto general y una estabilidad emocional más elevada, mientras que aquellos otros con bajas y/o inadecuadas relaciones interpersonales con el grupo de iguales experimentan niveles más altos de inestabilidad emocional y un más bajo concepto de sí mismos. El grupo de iguales contribuye a la afirmación del sí mismo o construcción de la identidad; sin embargo, al menos con la técnica estadística empleada en la verificación de esta hipótesis, es difícil precisar la naturaleza de la relación y la posibilidad de que se sucedan continuos efectos interactivos entre unas adecuadas habilidades y competencias sociales y el desarrollo de un concepto de sí mismo positivo y de una estabilidad a nivel emocional (Montañés, Blanc y Soriano, 1995; Moral, 1997, 2002). Asimismo, la cuestión aludida en el planteamiento teórico sobre el hecho de que los jóvenes no populares o con escasas redes de amistad pueden experimentar trastornos emocionales – analizada en estudios clásicos como el de Furman (1982)–, a pesar de la asociación estadística hallada, ésta resultaría aventurada, en virtud de la pròpia técnica empleada. Lo indiscutible es que, como expusieron Fernández de Haro y Pichardo (1996), parece clara la conexión entre habilidades sociales y diversos aspectos del desarrollo socioafectivo y emocional, de modo que el entrenamiento en habilidades sociales optimizará, básicamente, las dimensiones general y social del autoconcepto y disminuirá los niveles de ansiedad (inestabilidad emocional) del individuo (Gil y León Rubio, 1998; Trianes, Múñoz y Jiménez, 1997). En resumen, del análisis exploratorio de la esfera socioafectiva, así como de la vinculación con el grupo de iguales y la percepción del concepto de sí mismo se extraen las siguientes consideraciones:

• Tendencia manifiesta indicativa de una estabilidad emocional que se contrapone a la extendida y mitificada idea de “crisis emocionales”.
• No-generalidad de los posibles desajustes transitorios durante la adolescencia manifestada por bajos indicios de estados de confusión y desorientación personal.
• Constatación de ciertos sentimientos de preocupación ya sea a nivel emocional, académico, profesional o de vinculación interaccional.
• Adecuada valoración del “sí mismo” medida a partir de la percepción valorativa de su autoconcepto general con indicadores de autoconfianza y autoafirmación personal.
• Manifiesta conexión entre la dimensión de estabilidad/inestabilidad emocional y concepto de sí mismo; y, finalmente,
• confirmación de la relación postulada entre los procesos psicosociales implicados en los vínculos interactivos con los iguales, como indicadores de competencia social, y un adecuado funcionamiento a nivel socioafectivo, así como entre las escasas y/o inadecuadas habilitades interpersonales y desajustes emocionales y en el concepto de sí mismo. Proponemos, finalmente, la realización de estudios comprehensivos de la adolescencia y sus identidades, subculturas, desajustes y adaptaciones, incardinándose en aproximaciones desde las que se aborde este fenómeno multideterminado. A pesar de intentos clarificadores, se suele abordar la adolescencia como una condición vital mitificada, sometida a mistificaciones varias y a un proceso reificante. Tal representación social –con la que se oculta el mosaico de valores, normas, vivencias, aspiraciones, etc., que cada uno de los jóvenes privilegia–, ha de someterse a análisis rigurosos de renovadas búsquedas de los adolescentes contemporáneos a nivel socioeducativo (Ovejero, 2000) e interpersonal para la mejora de la convivencia escolar (Trianes, De la Morena y Muñoz, 1999), así como en los ámbitos familiar (Herbert, 2002), comunitario (Calvo, 2002), mediático (Rodríguez, Megías y Navarro, 2001) y recreativo (Martín y Moncada, 2003), que les redefinen como productos singularizados de semejantes redes de influencias.

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