Introducción  

El artículo surge a partir de las reflexiones pro­ducidas tras el visionado de vídeos sobre el com­portamiento de distintos animales, que pueden asociarse al aprendizaje en general, tanto de ani­males como de humanos.  Posteriormente, el contenido de los videos se asoció a dos películas: Un toque de canela (Antonopoulos y Boulmetis, 2003) y Mater amantísima (Salgot, 1980), y a la relación que se tiene con los trastornos mentales graves, y, por generalización, a la integración de la diversidad. Finalmente, se abordó cómo el poder de cual­quier tipo, si se hace sectario y violento, excluye a los que considera inferiores. Por otra parte, las sugerencias visionadas se asocian a la experien­cia y a la formación psicoterapéutica. *El artículo surge de las reflexiones producidas tras el visionado de vídeos sobre el comportamiento de distintos animales por parte del Equipo de escritura de la clínica INDE: Sara Polo Hernández, Remei Balbastre Royo, Rosana Bolea Montagut, Eva García-Martínez, Arantxa Navarro Lon, Cristina Arenes Júdez y Amalia Sánchez Quílez. Este análisis nos permitió al equipo de escritu­ra de la Clínica INDE (Integración y Desarrollo) a través del diálogo y la redacción de un artículo sobre el aprendizaje y la exclusión social. Dicho equipo está formado por psicoterapeutas, psi­copedagogos y otros profesionales en relación con la salud que se interesan por la mente y sus pensamientos. Finalmente hay un articulado de estas re­flexiones sobre la violencia de los grupos supre­macistas sobre los que consideran seres inferio­res, desterrándolos en apartados sociales, pero sobre todo destacamos a la mayoría silenciosa que lo permite.   Similitud entre el aprendizaje y el vínculo huma­no y animal  Pensamiento y aprendizaje en animales a tra­vés del visionado de vídeos Los vídeos son consecuencia de otro grupo de trabajo coordinado por el psicoanalista Enri­que Jobani Roda, sobre textos suyos en base a uno de sus postulados que dice que “la cultura se equivoca”, generando prejuicios sociales vi­vidos como creencias (por ejemplo, que los ani­males son cosas). Estos vídeos y otros fueron visionados en el grupo de escritura, generando mucho interés y provocando relaciones múltiples en el mundo de la psicopatología y la exclusión social. Pos­teriormente, en el grupo de trabajo se creó un diálogo a partir de preguntas y respuestas tras el visionado de distintos vídeos del aprendizaje de distintos animales. Nuestra hipótesis es que los animales tienen distintos grados de sensibilidad y pensamien­to respecto a la especie que pertenecen y al aprendizaje que reciben. También podemos di­ferenciar entre las especies que han generado un aprendizaje en su propio medio y tienen me­canismos de interacción social, formando una cultura propia, y los que, en interacción con el hombre, pueden asimilar un código de repre­sentación y comunicación distinto. Visionamos distintos vídeos y observamos cómo distintos animales de distintas espe­cies (cocodrilo, oso, pantera, leona, elefante, lobos, hiena, rinoceronte, jabalí, zorro) se re­lacionan con personas o con sus cuidadores, espontáneamente, sin presentar ni manifestar los instintos depredadores y la ferocidad que solemos asociar a su especie. En los vídeos, hay un vínculo entre las personas y los anima­les salvajes donde se manifiesta claramente su apego mediante gestos de amor como abrazos, besos y lametones. Por ejemplo, un león jugan­do con un bebé. En uno de esos vídeos, un gorila aprende, con el lenguaje gestual de los sordos, dos mil pa­labras y se comunica con los cuidadores. Fue adiestrado por la doctora Francine Patterson (Schroeder, Ménégoz y Djerassi, 1978) en la uni­versidad de Stanford. En 2014, al enterarse de su muerte, el gorila llora, indicando la represen­tación de la ausencia y los procesos de duelo in­ternos. En 2015 da un mensaje al hombre, advir­tiéndole de que cuiden la tierra (Daniels, 2018).  Aprendizaje significativo en humanos a través de la película Un toque de canela En Un toque de canela (Antonopoulos y Boul­metis, 2003), su director Tassos Boulmetis re­fleja la historia de Fanis, un niño griego cuya infancia transcurre en la tienda de especias de su abuelo hacia finales de los años 50 en la ciu­dad de Estambul. Como espectadores, nos si­tuamos en el mundo diegético a través de la mirada de Fanis y, como él, somos introducidos en un mundo donde los sentidos adquieren un significado pleno. La persona que vehicula esta experiencia es el abuelo del niño, el propietario de la tienda de especias. La película nos habla de aprendizaje significa­tivo (David Ausubel, citado por Rodriguez Pal­mero, 2008) porque el protagonista aprende desde la experiencia y le sirve para la vida; es decir, realiza transferencias y aprende porque el aprender tiene sentido. Pero también porque es un niño muy sensorial y le atrae ese universo de combinaciones de olores, sabores, colores, que percibe en la tienda de especias y que luego ob­serva y ve aplicar en las celebraciones y comi­das familiares.  Pero el responsable de que esto ocurra es el abuelo. Él es el guía que crea ese ambiente, tan­to de manera espontánea, como en situación de instrucción dirigida mediante la interacción, el diálogo y propiciando la reflexión. De este modo, relaciona el estudio de las especias y, en  Pensamiento y aprendizaje en animales y humanos: los excluidos Psicopatol. salud ment. 2020, 36, 95-10797  general, de la gastronomía, con la astronomía, creando una situación estructurada en la que Fanis ha de tocar, oler, saborear, cada una de las especias y relacionarla con cada uno de los planetas situados en un dibujo a partir de pre­guntas.  En primer lugar, Fanis, después de oler, to­car y probar la pimienta, le plantea a su abuelo que esta es caliente y quema, como el sol. A lo que el abuelo le pregunta “¿Qué ve el sol?”. “¡Lo ve todo!”, contesta Fanis. “Exacto, por eso va bien con todas las comidas”, le dice el abuelo. Y este añade “¿Y en la Tierra qué tenemos? “. “Vida” contesta Fanis. “¿Y qué se necesita para que haya vida?” le pregunta el abuelo de for­ma curiosa. “Alimento” le dice Fanis. A lo que el abuelo le vuelve a preguntar “¿Y qué hace más sabroso el alimento?”. “Sal” contesta Fanis muy seguro de sí mismo. “Los alimentos y la vida ne­cesitan sal para ser más sabrosos” le responde el abuelo pausadamente.  Entre Fanis y su abuelo hay un vínculo que se mantiene vivo toda la vida. Hay cariño, compli­cidad, comprensión y adaptación a las necesi­dades e intereses del niño. Del mismo modo, en los vídeos del comportamiento de los animales, que después comentaremos, hay una relación casi simbiótica, de respeto, admiración, com­prensión y entendimiento.  En el personaje de la película, vemos repre­sentados dos tipos de aprendizaje. Uno, el del abuelo, que es constructivo porque favorece en el niño las ganas de aprender desde sus propias capacidades e intereses. También es creativo por las iniciativas que se ofrecen para investigar (empieza a realizar sus propias comidas e in­venta mezclas para obtener diversos sabores). El otro contiene tan solo adiestramiento, que le anula la espontaneidad, pero va más allá que dejado a su propia experiencia.  El aprendizaje instructivo, si es funcional, tiene como base una experiencia de espontaneidad y una experiencia de amor dentro de una relación de apego. En la película, el aprendizaje instructi­vo está representado por sus padres, que, acon­sejados por la maestra del colegio, le prohíben seguir con sus prácticas culinarias y le fuerzan a otros aprendizajes que no tienen ningún interés para él. La relación de apego para el aprender queda cuestionada al prohibir el interés del niño por los sabores. Sin embargo, el vínculo sigue siendo de amor y es factible asimilar significa­dos. Esto le provoca frustración y dolor, pero, a pesar de ello, encuentra la manera de seguir haciendo lo que le gusta, no se somete y abre su mente hacia el aprendizaje. La historia recrea un viaje, el que realiza Fa­nis mientras desarrolla su personalidad; un viaje interior, de crecimiento personal y en el que el ambiente, las circunstancias históricas, las per­sonas que le rodean, van contribuyendo a la for­mación de su identidad. Es la historia del amor que siente por su abuelo, por una amiga y com­pañera de juegos, por su familia, por la cocina y por Estambul, la ciudad que le vio crecer y de la que fue expulsado junto a su familia griega. Por ello, es también la historia del odio entre nacio­nes que provoca el desarraigo, el dolor, la vio­lencia entre las personas. Fanis es apartado de su ciudad y de su abuelo, al que ya no vuelve a ver hasta el final. También es apartado del amor de su vida y ya no hay vuelta atrás. Fanis, de adulto, se enfrenta a la pérdida sufrida y, aun­que lo intenta, no puede restaurarla.  Relación entre el aprendizaje y el vínculo hu­mano y animal Respecto el visionado de los animales, se des­taca la problemática del apego y la necesidad para dimensionar la afectividad y crear la repre­sentación mental. Se parece bastante al trata­miento de autistas desde el modelo que propo­ne la clínica INDE (especializada en el espectro autista), basado en establecer una relación de apego partiendo de los intereses sensoriomo­trices y estereotipados del propio espectro (Pi, 1995).  Se plantean una serie de preguntas: ¿Qué nos sugiere esto? ¿Qué podemos concluir para un tratamiento psicoterapéutico escolar? La re­presentación en los vídeos es preverbal, de tipo psicomotriz. Y, en psicoterapia, la intervención es eficaz desde el vínculo, desde lo emocional, desde lo sensorial, lo preverbal en niños sin len­guaje, desde el juego.  En los vídeos de animales, el aprendizaje es directivo desde el vínculo del apego y el respeto, por ejemplo, al gorila. En otros aprendizajes, es puro vínculo de apego, que se produce espontá­neamente dentro de una relación afectiva.  Vicent Pi Navarro y Paula Rodrigo Plaza Psicopatol. salud ment. 2020, 36, 95-10798  El aprendizaje significativo y psicoterapéutico establece relaciones de apego seguro, cuyos pi­lares son la sensibilidad para identificar las nece­sidades, la respuesta ajustada a esas necesidades sin intrusividad y la sincronía en estas respues­tas. El aprendizaje de apego fiable es un apren­dizaje de integración e inclusivo. El aprendizaje de integración intenta adaptar el niño autista a la cultura escolar verbal y simbólica. El aprendizaje inclusivo tendría que ser un aprendizaje donde los miembros de la escuela se comunicasen tam­bién con los registros del alumno autista.  En las Aulas Específicas del Espectro Autista en centros ordinarios (Aulas CIL, Aulas de Co­municación y Lenguaje, nombre que se da en la Comunicad Valenciana), de responsabilidad del Servicio Psicopedagógico Escolar (SPE V. 4), usábamos la metodología del “doble” (Pi, 1995, 2003), y que implica la inclusión de relacionarnos con los intereses sensoriomotrices del autista.  En el aprendizaje de apego para el espectro autista, la relación es simétrica y se establece la relación simbiótica. Es como una mamá que se comunica con su bebé. Es sensorial y afectivo. En el aprendizaje directivo, hay instrucción, es asimétrico, hay autoridad; al gorila o al alumno se le adiestra, pero si la relación es afectiva y de respeto, se procura un aprendizaje social. Otra cuestión es que todo aprendizaje conlleva una parte de adiestramiento. Es interesante saber que Dian Fossey, antes de irse con los gorilas, trabajaba como terapeuta ocupacional de niños con dificultades (Ware y Braukman, 2004).  Si existiera siempre apego o este fuera exce­sivo, el vínculo que se crearía anularía a la per­sona: el mensaje que se recibiría sería “yo me ocupo de ti porque tú no puedes”. Y si hubiera siempre adiestramiento, tampoco se dejaría es­pacio al pensamiento creativo, a la curiosidad, al desarrollo de las capacidades del sujeto. Sería aprendizaje por repetición.  En la vida social, un apego excesivo haría una persona insegura, que buscaría esa sobrepro­tección en sus relaciones. También podría con­vertirse en una persona narcisista tirana que demanda esa excesiva atención con violencia, insegura, con las carencias que no ha podido desarrollar en todas las etapas, ya que ha vis­to limitadas el desarrollo de sus capacidades. Por el contrario, en un adiestramiento excesivo encontraríamos la necesidad de la valoración externa y aprobación de otros, cargándose la motivación, la creatividad, el interés, etc.  Los excesos afectivos producen disfunciones. El exceso de amor impide la creatividad y la au­tonomía, como hemos visto antes. Con ello, la excesiva intrusividad en las relaciones con las figuras significativas también es otra forma de maltrato hacia el niño/a porque supone una pri­vación de la autonomía, que es un derecho de cualquier ser humano. Supone la anulación de capacidades por parte del cuidador que produ­ce falta de desarrollo, que se da por las figuras excesivamente temerosas, dependientes, psicó­patas-controladoras o castradoras.  A veces, el apego excesivo se puede producir por las dos partes, ya que la madre detecta una evolución más lenta que requiere más dedica­ción y atención, debido a que el hijo pueda tener dificultades. Por ello, es importante la adapta­ción del cuidador a las necesidades de la perso­na que se cuida. En este sentido, el amor de la madre cura y tiene que ser en la dimensión del déficit del hijo. Aunque hay veces que no se pue­de dar todo lo que se querría dar o es necesario para mejorar la salud. En el video con el niño au­tista, hay traumatismos constitucionales y, posi­blemente, también genéticos y ambientales.  La mente está constituida -según Bion (1975)- por extensiones del amor, del odio y del cono­cimiento. La combinación de estos elementos forma el mundo afectivo. El odio forma lo nega­tivo, aunque integrado permite los límites y es­tablecer las diferencias. En la película Un toque de canela (Antonopoulos y Boulmetis, 2003), el odio no está presente en Fanis, pero sí en otro personaje, un militar turco que odia a los grie­gos. Es un ser inquietante, y ejemplifica el deseo de control tanto hacia su hijo, como hacia otros seres a los que desprecia por su religión o por su etnia. Representa la rigidez, la intransigencia, la violencia y el afán de dominio. Su oponente, el abuelo, representaría la flexibilidad, la ternura, la generosidad, el pensamiento empático. En con­secuencia, Fanis aprende tanto del amor como del odio, aunque su identidad se forja predo­minantemente desde el amor. El odio es el res­ponsable de sus frustraciones con las que tam­bién aprende que hay que vivir. En los videos de los animales, hay amor y no hay odio, creando  Pensamiento y aprendizaje en animales y humanos: los excluidos Psicopatol. salud ment. 2020, 36, 95-10799  representación mental, tanto en el aprendizaje de apego como en el aprendizaje instructivo. El amor es necesario, pero eso no implica no tener que poner límites. La instrucción es tam­bién una adaptación a unos límites que se acep­tan cuando hay una buena relación afectiva y si no hay otros problemas.  El aprendizaje significativo es simétrico, es sensorial y afectivo, en el espectro autista, como la mamá cuando se comunica con el bebé. La relación de apego con el bebe, o con el autista desde la psicoterapia, tiene una apariencia de simetría. En realidad, es asimétrica, porque el educador sabe lo que está haciendo y, en sus interacciones, procura siempre ir más allá de la pura repetición. Intenta que emerjan nuevos significados, empujando hacia la cultura social. Con la sensoriomotricidad autista, se sigue un juego de complementariedad, en un marco si­métrico, pero el cuidador tiene conciencia de lo que está ocurriendo. Aún más, sabe realizar ru­tinas de esas sensoriomotricidades y tiene la ca­pacidad de ir un poco más allá de la experiencia mutua. Sus capacidades mentales le permiten, a partir de la repetición de los juegos sensoriales, anticipar otras complejidades. El juego del cucú, el del escondite, que tanto gusta a la primera infancia y al espectro autista, forma parte de la representación y fija la imagen visual como representación mental. Si el bebé llora en el juego, es que aún no está asumida y piensa que la persona desaparece. Para que pueda interiorizar a la persona como imagen vi­sual se puede gastar un pañuelo y que el bebé lo quite de la cara del adulto. Esto requiere tiempo y cuando lo integre no llora, interioriza que esa persona es figura de apego. Es un precursor de simbolizar la ausencia; si no lo tolera es que lo vive como una pérdida.  En estos juegos, el niño es activo, está en el proceso de interiorización y no es raro que llore por muchas cuestiones. A veces, lo hacen por­que no representan aún bien las ausencias, pero en todo caso si se evita la pasividad, se permite el control del paciente autista.  Exclusión y estigma del autismo a través de la película Mater amantísima En la película Mater amatísima (Salgot, 1980), tomada como documento de reflexión, podría­mos decir que se detalla la exclusión y el estig­ma producido por el autismo.  El argumento trata de una madre que se hace cargo de su hijo autista sin el apoyo del padre. Se retrata, por otra parte, el apego que se pro­duce entre ellos de forma simbiótica, hasta que el aislamiento no solo es del autista, sino de la propia madre. Se ven, por otra parte, los sínto­mas autistas en forma de sensorialidad y la fal­ta de control pulsional. La sensorialidad por el interés seductor de los colores, la televisión sin imágenes, las aguas en movimiento, los babeos, las sensaciones en la piel… O las imágenes repe­titivas como los peces de colores en movimien­to o las imágenes de la televisión. Sensorialidad, sensomotricidades e imágenes visuales este­reotipadas forman el mundo autista que genera el refugio que protege del mundo social y del sentir emocional. En esta película de 1980, Bigas Luna escribe un guion que nos describe una realidad que podría extrapolarse a la actualidad, en cuanto a la inefi­cacia de los tratamientos médicos que se apli­can de forma generalizada, en la primera infan­cia, y a veces sin acceder de forma preferente a otros tratamientos psicoterapéuticos, escolares y sociales. Estos pacientes que padecen autis­mo o enfermedades mentales en general viven en muchas ocasiones el abandono, la soledad y el sufrimiento, tanto ellos como los familiares; en este caso, la madre que se ve impotente. Ella, finalmente, prescinde de los especialistas, que aplican terapias brutales con su hijo, y también de su familia, en la que solo encuentra incom­prensión, y decide encerrarse en casa con él, ya que considera que es la única capaz de curarlo.  La casa es la metáfora del mundo interior, de la simbiosis entre madre e hijo, en el que ella se convierte en su espejo, en su doble, y el niño, a partir de esa identificación, empieza a reco­nocerse en ella, a salir de sí mismo, a buscar su contacto, explorar su piel, sentir su olor. En de­finitiva, a sentir curiosidad, a querer aprehender el mundo que le rodea y aprender. En ese am­biente de confianza, de identificación y cariño se siente seguro, aceptado y en paz, pero ¿y la madre?  Siguiendo a Hegel, al pasar a ser-otro hay una autonegación de sí misma (self), y esa negación  Vicent Pi Navarro y Paula Rodrigo Plaza Psicopatol. salud ment. 2020, 36, 95-107100  del ser implica no-ser como otridad o ser-otro (Rosental y Yudin, 1945). En definitiva, la madre se comporta y vive aislada como si fuera autista, pero en realidad no lo es, por lo que internamen­te se niega a ser-otro y desearía recuperar su identidad. A pesar de ese conflicto interno, ella se somete voluntariamente a esa situación; se niega y se anula a sí misma porque es la única sa­lida para su hijo. Este es también el otro para una sociedad que no la entiende, que la vive como extraño, como un problema que hay que elimi­nar, aunque no importen los métodos a utilizar.  En este sentido, en la película aparecen simul­táneamente las escenas de madre e hijo en la casa viendo la película de Frankenstein y esto no es casual. Frankenstein, invención literaria de Mary Shelley (2004) en 1931, carece de nom­bre en la ficción; es la forma de negarle la identi­dad humana, es decir, el no-ser. Aunque de apa­riencia deforme, se trata de un ser sensible que se ve solo y abandonado por su creador, el doc­tor Victor Frankenstein. Aunque alguna de las lecturas promulga que el mito de Frankenstein surgió por el temor que suscitaba una tecnolo­gía incontrolada, incapaz de mantener unos cri­terios éticos ante la supremacía de la ciencia, en realidad Frankenstein ejemplifica la exclusión. Para Hegel, se trata de hostilidad. Una hostilidad hacia ese otro al que no se entiende, o al que se considera inferior, o al que se teme, alguien se impone como dominante y excluye a aquel que considera subordinado. De esta manera, el niño autista, como Frankenstein, son seres excluidos por una sociedad que ven en ellos a un otro amenazante, aunque en realidad son seres ino­centes cuyos actos carecen de mala intención, y son producto de su afán por explorar el mundo, de interactuar con él. Así, por ejemplo, cuando el protagonista rompe las botellitas de barcos del abuelo, en realidad lo que quiere es coger los barcos, no romper las botellas, ni mucho me­nos fastidiar a su abuelo. Sin embargo, este lo castiga y lo ata. Cuando Frankenstein coge a la niña y la tira al agua, lo hace por jugar como ella a tirar flores al agua, por desconocimiento, no por maldad. En realidad, es la sociedad dogmá­tica la auténtica amenaza para los excluidos, ya que, llevados por el temor producido por el des­conocimiento, deciden utilizar métodos inade­cuados que, en muchos casos, atentan con los derechos fundamentales de cada ser humano. El mundo del excluido: análisis desde una pers­pectiva psicoanalítica  Si pensamos en las similitudes y las diferen­cias sobre el aprendizaje de los animales y el del ser humano, surgen una serie de interrogantes acerca del problema de qué significados se van a dar según cada modelo de interpretación de la realidad. Los llamados modelos científicos y de senti­do común no dejan un espectro realista cuan­do comparamos el aprendizaje en los animales con el de los humanos, porque los instrumen­tos sensoriales son distintos. No digamos ya sus relaciones, transformaciones y sus emergentes, como representaciones mentales. Es decir, cada especie animal utiliza unos órganos sensoriales y una distinta sofisticación de estos para cons­truir representaciones mentales a través de la integración de las sensaciones, que varían ade­más en sus capacidades mentales funcionales.  No podemos comparar, por lo tanto, si pensa­mos en términos de inteligencia, quien es más capaz, si una especie animal u otra, o una es­pecie animal y los humanos, si no tenemos en cuenta la estructura mental de cada una, su adaptación al medio y las capacidades innatas que tiene de evolución. Para los humanos está claro, que, desde su narcisismo, la inteligencia tiene que ver con los logros técnicos, la cultura que hemos desa­rrollado que nos permite, a su vez, una socia­lización compleja que nos posibilita el dominio aparente del medio natural y el resto de las es­pecies. Pero esa cultura también tiene sus erro­res, como postula Enrique Jovani (textos de su grupo de trabajo), y las ideas se pueden conver­tir en prejuicios y creencias excluyentes del que se considera inferior.  Pero un análisis más detenido de muchos de los postulados que esta cultura nos ofrece como supuestas representaciones de la realidad sugiere que no son más que propuestas prejui­ciosas formuladas desde una posición narcisista de supuesta superioridad absoluta, excluyentes de todos aquellos que considera inferiores. Esto conlleva que no solo antiguamente con­siderábamos a las mujeres, excluidas del poder  Pensamiento y aprendizaje en animales y humanos: los excluidos Psicopatol. salud ment. 2020, 36, 95-107101  masculino, discapacitadas con deficiencia men­tal; también a los discapacitados con trastornos mentales y a las civilizaciones menos desarrolla­das como cosas, y a las especies animales como útiles a nuestro servicio, sin pensamiento, con­ciencia, ni sentimientos.  Desde esa perspectiva, son juicios equívocos tanto en cuanto son producto de concepciones creadas a partir de nuestras impresiones senso­riales y sus transformaciones. Son, por lo tanto, prejuicios o imperativos de la autoridad, errores de la cultura que nos impone el superyó y que satisface nuestra creencia narcisista al conside­rar la superioridad de nuestra mente.  La mente, tal como la consideramos, consti­tuye el resultado de evoluciones y transforma­ciones de un sentir afecto y sensaciones, que emergen en forma de representaciones menta­les más complejas, como las imágenes visuales dinámicas, las palabras y la escritura, que for­man series y secuencias, permitiendo la comple­jidad simbólica y una cultura determinada que se trasmite.  Desde una cultura o modelo de pensamiento, se pueden analizar otros modelos, pero siem­pre desde la perspectiva de que se trata solo de una visión necesariamente sesgada de una realidad. Cabe pensar, por lo tanto, qué parte de verdad tendrán también los animales en el aná­lisis de nuestra conducta y en las producciones de nuestra cultura.  La pregunta sería: si los animales nos obser­van, como creemos, según su desarrollo mental, ¿qué opinión tendrán de nosotros? Desde luego no muy buena. No creo que sea por nuestra su­puesta superioridad intelectual, sino por nuestra violencia sobre ellos y los medios técnicos para la destrucción de la naturaleza y la extinción de especies. En nuestro análisis, se trata de la misma problemática que cuando analizamos el pensar del bebé o del esquizofrénico, o más aún como psicoanalistas, el pensar del inconsciente. Solo podemos realizar conjeturas desde nuestro pensar consciente, sobre manifestaciones que se nos escapan a nuestros instrumentos cogniti­vos, tan abstractos.  Sí que pensamos que hemos logrado una superioridad en una cultura basada en la abs­tracción de las representaciones mentales y en la socialización, creando unas sociedades sofisticadas como emergentes de esos logros mentales. Además, por medio de la educación de los más jóvenes, la cultura se transmite, de modo que no hay que empezar desde el inicio. Se transmite la experiencia pasada. Sobre ella se generan nuevos conocimientos cada vez más abstractos y técnicos. Pero ciertos pilares de esa cultura heredada pueden contener errores. También esa cultura heredada y cultivada por el superyó en las sociedades humanas puede distorsionar el conocimiento de la experiencia del presente en base a formulaciones equivoca­das del pasado. Son como lentes que pueden no hacernos ver en nuestros propios ojos la expe­riencia sin tamices. En tal caso, pueden funcio­nar como lentes interpuestas que distorsionen nuestra propia experiencia. Pero, a la vez, esa cultura social condiciona la cultura familiar. Siendo tan abstracta, emergen­te de la memoria ancestral, nos aleja de códigos representacionales como los sensoriales y de las imágenes sensoriales que organizan la mente humana en sus inicios, cuando somos infantes, pero que perdura en los animales, los niños y en los trastornos mentales.  Reprimimos los registros sensoriales y visua­les en base a la cultura verbal. Por este motivo, si no somos creativos, tenemos dificultades en los accesos a las experiencias emocionales pri­marias y, por lo tanto, en generar nueva cultura desde nuestra propia capacidad de sentir afec­to y sensación. En la escuela se ve claramente cuando se quie­re pasar de los programas de integración a los programas de inclusión. Los programas de in­tegración intentan que los alumnos con dificul­tades educativas se integren en la cultura de la escuela. Por poner un ejemplo, el alumno inmi­grante que aprende la lengua de uso, aquí el va­lenciano y el castellano. La inclusión consiste en programas que promueven el intercambio cul­tural: los españoles aprenden la cultura árabe y los musulmanes el idioma castellano y su cultura. Si hablamos solo de lenguas, los alumnos del espectro autista, cuando funcionan desde sus registros, tienen graves problemas de aprendi­zaje, porque sus códigos de representación son sensoriales y visuales estereotipados, para po­der aislarse del miedo que sienten hacia el otro y la diferencia. Los programas de integración les aíslan por­que vienen de la autoridad; son verbales y sim­bólicos, son vividos de forma intrusiva. Tienen miedo y se aíslan en sus fantasías, se esconden en sus refugios, como hemos dicho, de códigos sensoriomotrices y visuales.  En los programas de inclusión, la dificultad no viene de ellos, sino de los profesionales. Estos tendrían que promover relaciones de apego con códigos sensoriales de amor, con límites, para que desde la confianza se permitiese registros más complejos y abstractos. Pero los adultos ya tenemos estos códigos generalmente reprimi­dos y prohibidos por la cultura escolar y tam­bién social. Además, falta formación; se trata de campos más del área clínica y, en general, hay resistencias y exclusión de ese mundo por ex­traño y raro, a nuestra pretendida superioridad. En la película Mater amantísima (Salgot, 1980) se ve la comunicación entre la madre y el hijo, de tipo simbiótico y sensorial, estereotipada. ¿En­tonces, qué falla? ¿Qué falla cuando esto mismo ocurre en la primera infancia con el apego ma­dre hijo? El tema es muy complejo, pero excep­tuado los factores genéticos y constitucionales que ocurren en la película, como la anoxia, y fi­jándonos en el tema que estudiamos, la madre, por el vínculo y la formación, no puede ayudar a emerger a otras representaciones que implica­rían límites. Hay apego, pero no hay evolución. También se observa la falta del apoyo que su­fre la madre por la pareja, la familia, la sociedad, incluso por la incertidumbre profesional con respecto a estos trastornos, su estigma social y la falta de tratamientos con evidencias curati­vas. En la película, se plantean tratamientos, con disociaciones de lo que es la subjetividad del autista, de su cuerpo y de su mente. Al autista se le parcializa, no se le ve en su totalidad. A veces, solo es síntoma y se mata su subjetividad no te­niendo en cuenta sus intereses y capacidades. Ocurre que, en los modelos científicos, en oca­siones, se dan enfrentamientos entre ellos, con posturas técnicas, diagnósticos y tratamientos, defendiendo otra vez una pretendida superio­ridad y violencia, con apariencia de ser defen­sores de la verdad. Esto suele ser muy grave cuando hay discordancia entre Neuropediatría, profesores, psicólogos, asociaciones de padres, etc. Digamos que sabemos mucho sobre la men­te psicótica y no sobre los efectos de los trata­mientos para que sean resolutivos, incluyendo las terapias psiquiátricas y las psicológicas. Evi­tamos evidencias ya consagradas y nos empe­ñamos en la pretendida consistencia de nues­tros métodos. Por ejemplo, en los logros de los países nórdicos en métodos educativos que tie­nen en cuenta la diversidad, la inclusión y los in­tereses de los alumnos, en programas coopera­tivos de la comunidad escolar. En España, sobre una base teórica como las suyas, constructivis­tas, al final, en muchos centros, el aprendizaje se da desde la autoridad y la integración de cual­quier discapacidad, no la inclusión. La práctica es contraria a la teoría. Desde hace tiempo, dejaron de existir -por lo menos, en el mundo occidental- los esclavos, y las mujeres, actualmente, son iguales a los hom­bres en derechos, aunque no en la realidad… de­jaron de ser útiles al servicio del macho, pero siguen reivindicando el mismo trato y sueldo si hay el mismo trabajo. Ahora se intenta con la violencia hacia los animales; leyes que dicten sus derechos y se les deje de considerar cosas, con discusiones sobre su sensibilidad, su pen­samiento, como antaño ocurrió, con los niños, mujeres y culturas más primitivas.  La primera cuestión es la hipótesis sobre el aprender, y la diferencia entre el animal y los humanos Vamos a partir de la certeza de que los anima­les tienen pensamiento, generado por sus pro­pias impresiones sensoriales y sus emociones, dependiendo de su complejidad según la evo­lución que hayan tenido en la escala evolutiva. Y, según su evolución, hay especies que su nivel social, representacional y comunicativo es muy elevado.  Desisto de la inteligencia mayor o menor en­tre especies, pensando que si tomamos a Piaget (1981), en sus procesos de asimilación y acomo­dación al medio social y al ambiente, posible­mente el ser humano no sea tan inteligente y esté expuesto a su propia extinción como espe­cie, antes que la desaparición de otras. Tiempo al tiempo.  Hay especies de animales que enseñan a sus crías técnicas de caza y que incluso grupos  Pensamiento y aprendizaje en animales y humanos: los excluidos separados de la misma especie pueden tener culturas distintas respecto a la caza, la ali­mentación o la estructura social que tienen. El aprendizaje es un almacenamiento por registro de la experiencia, cuando es social. Hay espe­cies de animales que no tienen lenguajes, otras que tienen lenguajes y otra como los humanos que tenemos lenguaje escrito. Cada especie tie­ne o no mecanismos de transmisión de su cul­tura. Se trata de un problema de la capacidad de sus representaciones mentales, sus registros, sus transmisiones a los pequeños, sus organiza­ciones sociales, y su capacidad de abstracción, simbolización y comunicación. Llegado a este punto, creo que ya estamos en el prejuicio de nuestros modelos mentales y su creación, la cultura humana, que nos sirve para significar y comprender el mundo que nos rodea con las desviaciones de nuestros propios instrumentos. Digamos que cada código mental de represen­tación ve el mundo según las características de ese código. El nuestro no puede ser el único y mejor modelo, pero con nuestros errores, es el que tenemos.  Ya dentro de nuestra cultura humana verbal, esta se equivoca con respecto a sí mismo y las otras especies, cuando se carga de violencia, materialismo, narcisismo… y se pierden las ori­ginales impresiones sensoriales y emocionales que podrían, aunque distintas, conectar con las otras especies, así como con los bebés y los es­quizofrénicos.  Sabemos, actualmente, que, en los trastornos mentales, hay según la gravedad, una fijación a la sensorialidad y a la fantasía, sin posibilidad de sociabilización, es decir, sin permitir un código de representación que permite el intercambio social. Así, la estereotipia no deja de ser el uso de sensoriomotricidades sin valor comunicativo, por lo menos, al observador con una mente so­fisticada y social. El delirio, aunque puede tener expresión oral, dice de una fantasía narcisista, sin un uso de sentido común social. Y las aluci­naciones esquizofrénicas, cargadas de sensoria­lidad, son imágenes que se imponen, fuera de la realidad.  Vemos, así, que no es lo mismo el bebé con sensoriomotricidades que le permiten el apego, que el autista, que las repite para aislarse. La misma representación, según su uso, y según la edad, nos permite hablar de disfunción o nor­malidad mental. Nos puede hablar de conexión y comunicación o de aislamiento. Las representaciones de los animales serán adecuadas o no según la adaptación al medio, que depende del uso, la capacidad de comple­jidad y el nivel de la cultura adquirida. Sabemos que los modelos científicos humanos, las teo­rías y los paradigmas solo dicen una parte de la realidad, y cuando más científicos, dicen lo que no predicen. Son sustituidos cuando otra teoría abarca más que la anterior, siempre dentro de su parcialidad. El problema es cuando un para­digma se hace rígido y no tiene en cuenta otras verdades parciales. Hablamos de pensamiento único, narcisista o que se carga de violencia, que se hace excluyente.  Freud (1930) hablaba del narcisismo, de las pequeñas diferencias que nos puede llevar a un sector de la especie humana a excluir a los ani­males, las mujeres o a los humanos por diferen­cias de raza, sexo, religión, cultura, etc. El legado cultural psicoanalítico nos puede llevar a erro­res. A mí siempre me ha sorprendido el rechazo que se tiene al psicoanálisis. Sin embargo, este, recluido en sus jergas, parece que no se quiere contaminar del lenguaje de otras ciencias. Actualmente, vivimos en una sociedad que valora el triunfo fácil, sin espera, sin toleran­cia a la frustración, sin considerar el trabajo y la responsabilidad; es decir, existe un narcisis­mo social que va en contra de la comunicación, la empatía, los valores más humanos como los sentimientos y prevalecen cada vez más la sole­dad y la violencia o la depresión, lo técnico so­bre las relaciones humanas; no se tolera la culpa y se deposita en el otro.  Esta parte de la sociedad o de la mentalidad grupal, de pensamiento tendente a único, es la que se manifiesta actualmente en ciertos secto­res y, siendo la más patológica, no quiere decir que tome prominencia sobre la parte más re­flexiva y sana.  Cada vez hay más voces que se posicionan en el reconocimiento, en el respeto y el valor, hacia el sentir y el pensar de los animales, las mujeres, los discapacitados, los trastornos mentales, y en la igualdad de los valores de los miembros de la especie humana, definidos como derechos dig­nificantes; además, desde una posición activa y no violenta, impidiendo el silencio de a los que violentamente se les quita la voz. Dar visibilidad a los excluidos y dotarles de voz es cada vez más objetivo de amplios sectores de la comuni­dad humana. En concreto, desde mi experiencia como psi­copedagogo y psicoanalista, en la familia, en muchas ocasiones se construyen niños consen­tidos, abandonados en la soledad del televisor o de los videojuegos, sin interacción con un adulto, con padres estresados y trabajando la mayoría del tiempo, o en el paro y deprimidos, con valores sociales de tener más que de ser, de adquirir recursos materiales y comodidades, almacenar objetos, metidos en un consumismo feroz y que, contradictoriamente, son exigentes en los resultados, en las enseñanzas y en los éxi­tos concretos.  Son padres que tienen dificultades para ha­blar con sus hijos, comunicarse, interesarse, sin posibilidad de ponerles límites, en un mun­do competitivo, con poco tiempo y quizá sin saber cómo conectar con las necesidades y lo que sienten sus hijos que tienen mal comporta­miento y que, en la escuela, se les define de con­ductuales, se les diagnóstica de hiperactividad, déficit de atención, Asperger, dislexia, disfasias, problemas de aprendizaje, autismo o trastornos emocionales, a veces, debido a problemas fami­liares o familias desestructuradas, desviando la culpa y, en ocasiones, poniéndola sobre el tutor o el psicopedagogo. Son palabras de moda que cargan la culpa sobre el alumno, la familia, en la mayoría de las veces, y que impiden mirar las deficiencias o los déficits del sistema educativo y familiar. El fracaso se extiende buscando dón­de depositarse.  La televisión, por poner un ejemplo, y los jue­gos digitales, internet, el móvil, han desplazado la conversación en las familias, los amigos, la lectura y la cultura, la historia familiar y social, ahondando en la soledad del anonimato y la grandiosidad. Recrea la vivencia en una fantasía virtual que se cree que se controla y se deposi­ta en ella la excitación, viviendo vidas ajenas y fuera de la realidad, sin permitir el vínculo con el adulto ni el trabajo de reflexión. No digamos ya los programas televisivos, donde lo banal, lo superficial, es el contenido que alimenta la sociedad y destruye la mente y el trabajo del pensamiento, y pone como modelo personajes que brillan y triunfan por su estupidez y falta de esfuerzo. O los juegos digitales con carga sexual y violencia sin límites. La fantasía es externa, so­litaria, sin mediación del otro y sin trabajo, pasi­va, llena de omnipotencia a sujetos adictos a la imagen visual que les fascina, sin historia, que viven otra vida, la mentira delirante de la per­sonalidad, que encuentra un refugio externo sin elaboración mental.  Las sociedades humanas y las instituciones, muchas de ellas, sufren de excitación, estrés, disfunciones estructurales, énfasis en la direc­ción del aprendizaje y no en la experiencia mu­tua del aprender para remarcar la autoridad. Los profesionales sufren de depresión, enfer­medades psicosomáticas, bajas laborables, etc., mientras que, con la actual crisis económica, no se puede llegar a un consenso nacional sobre educación, sanidad, servicios sociales, etc.  El peligro es depositar el malestar en lo téc­nico y no trabajar el vínculo, o que sea el profe­sor, en educación, o el médico, en sanidad, o los padres en la familia, el motor del aprendizaje, la conversación y la reflexión. Podemos deducir que el fracaso de las insti­tuciones sociales implica una crisis psicológica, que si sirve para el cambio es necesaria, a me­nos que sea una catástrofe para los sistemas anteriores cuyos valores y significados desapa­recen. Se pierde la historia y la cultura que la sin­tetiza. Fracaso social, crisis económica, guerras, fracaso en la defensa de los derechos humanos, son síntomas de una sociedad sin valores éticos.  Actualmente, se mira la inmigración con una perspectiva de violencia. Al final, el emigrante es un fracasado, como el niño psicótico, el defi­ciente o el niño de una cultura distinta. Violen­cia, exclusión y pensamiento único van unidos.  Aquí no es la cultura la que se equivoca; aquí, es la cultura y la historia negada por la inme­diatez narcisista del logro material y del éxito social. Negada la historia y la cultura, el hom­bre postmoderno pierde su identidad histórica y confía en el vacío narcisista del consumismo y del éxito material. La consecuencia del fracaso que sufre el ser humano excluido es un déficit grave del sistema cultural humano, que no se adapta a las necesi­dades de las personas, animales, mujeres, etc., para darles instrumentos mentales, desarrollen sus capacidades y se puedan integrar en esta sociedad, que en ciertos grupos de poder son excluyentes.  La violencia, como hemos visto, va hacia la propia mente o hacia la mente social, destru­yendo los significados, la historia, el amor hacia lo ajeno, las leyes, la discriminación conceptual, el pensamiento como hipótesis, la comprensión de lo interno y lo externo al yo o el ataque a la autoridad, sus límites y funciones como la pro­tección y el cuidado. Se generan pensamientos únicos que se organizan como grupos sectarios u organizaciones solitarias que buscan adeptos y predican la verdad. No se cuestiona la verdad del apóstol, que predica, enseña, promete.  Cada especie ve el mundo y lo significa desde sus propios instrumentos sensoperceptivos Pensamos que quizás el animal imagina lo real mientras que el ser humano, mediatizado por esa creencia de su capacidad exclusiva de re­flexión, pero también por esa cultura tan sofis­ticada, se aleja de lo obvio, de lo real y lo mate­rial, encorsetado por esa cultura compleja y, en muchas ocasiones, distorsionada por un exceso de narcisismo. El ser humano prodiga una cultura alejada de la realidad material o natural. Sobrevalora la pro­pia como otra realidad, simbólica pero más abs­tracta, que puede chocar con la cultura de los animales, que no ha sufrido tantas transforma­ciones. El ser humano, en esa cultura tan sofisti­cada, puede suprimir los significados originales sensoriales y afectivos, haciéndose altamente tecnificado, pero con un gran déficit social res­pecto el amor y la empatía hacia su semejante.  Para Freud (1915), la imagen como representa­ción cosa formaba la representación del incons­ciente y, con sus realizaciones como los sueños, la fantasía e incluso las alucinaciones visuales. La representación palabra configuraba mayor­mente el preconsciente. Así, formó una estruc­tura mental, que llamamos la primera tópica, donde ubicó las representaciones mentales en un lugar psíquico. Por lo tanto, las imágenes se relacionaban más con el principio de placer y las representaciones palabra con el principio de realidad. Para ello, ubicó la represión como me­canismo de formar y crear la estructura mental, reprimiendo, sobre todo, los deseos sexuales y los violentos. Pero no en todas las especies ha­brá represión, ni se habrá adquirido estructura mental compleja, ni habrá lenguajes verbales o representaciones seriadas que permitan la abs­tracción y la comunicación.  Por lo tanto, para la discriminación de los lo­gros representacionales, deberemos tener en cuenta la capacidad de formar series significan­tes, como estructuras pre-simbólicas y narcisis­tas, pero que permitan el recuerdo y la repre­sentación de la experiencia; como las imágenes, que con su flexibilidad ya pueden representar la acción en forma de sueños nocturnos y diurnos y formar una narración, como ocurre en las fan­tasías. Con la imagen visual, se construye una imaginería que narra relaciones causales con re­presentación del verbo, el objeto directo y las consecuencias de la acción del deseo sobre el medio.  Otras representaciones, además de estructu­ras simbólicas, permiten la comunicación social; en nosotros, el lenguaje verbal que conocemos, pero otros animales, a través de la imagen so­nora de su voz, tienen códigos complejos de comunicación (como delfines, ballenas, chim­pancés, etc.). El ser humano construye sus representaciones desde la sensorialidad a la narración imaginada para llegar a la palabra. La imagen visual genera verbo y narración visual. Sin embargo, otros ani­males consiguen construir significantes con el tacto, el olfato o el gusto. Con sus sensaciones, pueden establecer diferencias, límites y secuen­cias, formando representaciones significantes. Otras especies consiguen la comunicación so­cial, con seriaciones de imágenes y emisores y receptores como los humanos, delfines o mo­nos. La complejidad simbólica permite crear significantes que se guardan en la memoria y se transmiten.  Para Freud (1915), la represión forma la prime­ra tópica y para Bion (1982), la Cesura separa distintas categorías mentales que contienen re­presentaciones de la realidad concreta y de la realidad simbólica. En todo caso, cuando falla la represión en la psicosis, fallan los límites y hay desestructuración mental, o déficit en la com­plejidad y abstracción mental organizada de forma asimétrica.  Se puede decir que, en el ser humano, cuando falla la estructura, la represión, funcionamos en una escala evolutiva inferior. En el trabajo psico­terapéutico de la psicosis, se intenta restablecer una estructura mental social y no narcisista y que haya represión.  Hay que tener en cuenta que el término repre­sión, en psicoanálisis, es estructural: forma las complejidades, como límites que separan dis­tintos registros, mientras que la represión per­mite su formación. Al mismo tiempo, la palabra represión, en el ámbito coloquial, tiene un sig­nificado negativo de imposición, en relaciones violentas o autoritarismo. En ese sentido, para Freud, con los neuróticos, ante un exceso de represión en una época victoriana y autoritaria, el trabajo psicoanalítico, en parte, consistía en levantar la represión.  Recordemos que complejidad mental no es lo mismo que inteligencia y que inteligencia no es lo mismo que salud mental. También que, según los códigos sensoriales y sus transformaciones, podemos representar una parte de la realidad y somos ciegos a otra parte de ella: en humanos y en animales. El déficit proviene tanto de las capacidades de los órganos sensoriales como de los instru­mentos mentales heredados para transformar­los en imágenes pre-simbólicas y simbólicas, así como de la cultura adquirida y la capacidad de transmitirla.  El ser humano adquiere instrumentos técni­cos que crea para potenciar sus órganos sen­soriales y que funda su modelo científico. Crea objetos simbólicos que significan experiencias emocionales grupales y otros objetos simbóli­cos, como el lenguaje algebraico, para imaginar lo que nuestros sentidos no pueden sentir y, por lo tanto, descubrir.  Intentamos conocer con nuestras construc­ciones mentales, con objetos técnicos y simbó­licos, lo que hay de una realidad sensorial que nos es prohibida y que, sin embargo, es cono­cida por otras especies. También conocemos y construimos otras realidades que van a ser des­conocidas para otras especies.  Y, sin embargo, los grupos humanos secta­rios, narcisistas y violentos, con los excluidos, pudiendo ser inteligentes, cada vez más se ase­mejan a las especies más primitivas: teniendo representaciones mentales complejas, no son simbólicas y se asemejan por falta de estructu­ra mental a los códigos sensoriomotrices (por ejemplo, del cocodrilo) o presimbólicas (como el león). En la historia humana, tendríamos las guerras, que normalmente son violencias sobre el diferente y para que, arrogantemente, se pro­clame la superioridad y el poder.  Y desde esta perspectiva, tienen mejor salud mental, más adaptación al medio y más posibi­lidad de sobrevivir aquellas especies más pri­mitivas simbólicamente que estos grupos, a los que Bion (1967) atribuía a la parte psicótica que invadía la mente más social y formaba sectas o culturas violentas. Bion llamó la parte neurótica de la personalidad a una parte más reflexiva, de sentido común y de consenso. Con ella, estamos en cierto bienestar o salud mental. Se gestiona la emotividad y el conflicto. Cuando predomina y controla la parte psicótica violenta, hay ma­lestar, intolerancia a la diferencia y trastornos mentales. La parte reflexiva forma culturas de respeto, crecimiento y se comparten beneficios.  Lo que se piensa, la fantasía, la abstracción, es una realidad cargada de significado emocional.  Desde el modelo de la Tabla de Bion (1982), las representaciones mentales son significan­tes que contienen significados emocionales. La experiencia de la relación psicoterapéutica pre­sente es la que transforma la experiencia pasada traumática. Se crea una hipótesis de esperanza, que se rescata en los nuevos modelos de psico­terapia, basados en el presente y la experiencia emocional que determina. Si pensamos en la cultura previa que nos trans­miten los padres y la sociedad, en la formación mental producto de la represión y el superyó parental y social, reproducimos la experiencia previa de la cultura del pasado.  Esto que en psicoanálisis llamamos transfe­rencia, otros modelos psicoanalíticos, que no enfatizan tanto diluirla, se dan cuenta de la nue­va relación y, por lo tanto, de la nueva experien­cia terapéutica. Es la importancia de lo nuevo, del presente, que nos puede resultar oculto por nuestras represiones, que nos hacen vivir el pa­sado en el presente.  Para la creatividad, lo no vivido, lo que tie­ne que crear una nueva cultura que no sea repetición sino transformación por el elemen­to nuevo que produce el cambio, se requiere plena conciencia del presente, de la experien­cia emocional gratificante del ahora, que puede cambiar nuestro inconsciente.  En ese sentido, sería para mí el exceso de re­presión lo que inhibe el pensamiento y no nos deja que se introduzca en la mente el elemento nuevo para crear pensamientos nuevos. Aunque si hay un déficit importante de represión o de cesuras en la estructura mental, hay desborda­miento mental, desestructuración y creaciones en forma de delirios. Aunque las representacio­nes mentales pueden ser verbales, se configuran como significantes pre-simbólicos, que estallan por efecto de pasiones excesivas, invasivas, so­bre todo de violencia.  Vemos a los personajes líderes de crear, que, aunque pueden regresar a pensamientos más imaginativos y sensoriomotrices, sin embargo, pueden, como el psicoanalista, volver a un pen­samiento más reflexivo y, con trabajo, buscar una forma social. De un estado regresivo narci­sista vuelven a un estado más social.  No es, pues, la falta de represión del humano que posibilite el que crea, sino al movimiento de falta de represión y recorrido inconsciente, a volver a la represión, a los límites y a la cultura del grupo que puede tener el código de inter­pretación.  La represión, así, ayuda a pensar y crear, si es permeable, en el sentido que pone límites y for­mas a los significados inconscientes. Desarrolla el aparato conceptual y busca formas para las regresiones hacia el inconsciente.  La represión excesiva, la que nos somete a la cultura parental, forma los síntomas, los pre­juicios y el malestar, pero la falta de represión iguala y no crea estructura mental.  Conclusión Pienso que grupos minoritarios de arrogantes humanos, agresivos e inteligentes cognitivos, de tipo paranoico, excluyen a grupos minoritarios sometidos que son estigmatizados, o a otras es­pecies, mientras que la inmensa mayoría de hu­manos normales silencia el maltrato por miedo, refugiados en su confort. A otros arrogantes, más autistas, les resbala la existencia de otros seres humanos y, dentro de su fantasía de inmenso poder, son elegidos líderes para cumplir su omnipotencia, con des­precio al sufrimiento de los excluidos.   

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