Introducción

El desarrollo infantil es un proceso dinámico y complejo que se sostiene de la evolución bioló­gica, psicológica y social (López, 1998; Narbona y Chevrie-Muller, 2000). En estos últimos años, numerosos estudios y descubrimientos acerca del desarrollo neurológico, cognitivo y físico de los niños muestran la importancia de la etapa perinatal. El período de los primeros mil días de vida empieza en el cuarto mes de embarazo has­ta los primeros dos años después del nacimien­to del niño (Cunha et al., 2015; Fall, 2013). Este período se caracteriza por un muy alto ritmo de crecimiento. Hasta los dos años del niño se produce la etapa de mayor plasticidad cerebral en la cual se conforma y amplía el proceso de sinapsis que posibilita el aprendizaje. El tama­ño del cerebro del niño se multiplica por cinco y las conexiones neuronales se establecen con una frecuencia de 200.000 por minuto (Smith, 2021). Durante esta etapa, los factores ambien­tales asumen una gran importancia por el hecho de que la mayor parte del desarrollo cerebral se realiza antes de los dos años de edad (Flores, 2013), como subrayan los estudios en epigené­tica (Glover, 2023). Todos los aspectos biológi­cos, conductuales y socioeconómicos que influ­yen durante este periodo del desarrollo pueden tener una incidencia en el crecimiento, la salud y el bienestar de los niños (Kattulaet al., 2014; Moore et al., 2017). Los aspectos emocionales y relacionales tienen una función epigenética esencial; por ello, la implicación de los padres en el buen desarrollo de su hijo va a favorecerse sosteniéndolos emocionalmente a ellos en estas primeras etapas del desarrollo (Pawluski et al., 2021).

Esta etapa de intervención prioritaria es tam­bién la que Jean Piaget estableció como fase ini­cial del desarrollo cognoscitivo y representativo que será la base de la comunicación y el lengua­je. Sus teorías se basan en las fases del desarro­llo cognoscitivo, ya que no se centró tanto en lo que conoce el niño sino en cómo piensa en los problemas y las soluciones, definiendo cuatro etapas distintas desde el nacimiento a la ado­lescencia: la sensoriomotriz, la preoperacional, la de operaciones concretas y la de operaciones formales. El paso de una etapa a la siguiente se realiza cuando el niño alcanza el nivel de madu­ración física y es expuesto a experiencias rele­vantes (Feldman, 2007).

La etapa sensoriomotriz (0-24 meses) es la base del desarrollo cognitivo posterior, y es el momento en que el niño adquiere la capacidad de representación mental o pensamiento sim­bólico (Feldman, 2007), siendo el lenguaje su mayor exponente (Bronckart, 1980). Los meca­nismos de adquisición del lenguaje participan de los mecanismos cognitivos generales que constituyen el auténtico motor del desarrollo.

Vygotski da una especial importancia al ca­rácter social del lenguaje y lo define como el instrumento de comunicación por excelencia y que transmite las experiencias culturales de una sociedad (del Río, 1977). Las funciones psicoló­gicas superiores se desarrollan, en primer lugar, en el curso de la relación del niño con los padres (o cuidadores) y posteriormente se interiorizan a partir de la reconstrucción interna de una ac­tividad externa. De este modo, se concede una importancia primordial al lenguaje en el desa­rrollo del sujeto como una herramienta privile­giada que permite la toma de consciencia y el intercambio social (Triadó, 1990).

El lenguaje es un aspecto fundamental del desarrollo, ya que no únicamente presenta una función comunicativa, sino que también sirve como método de socialización, humanización, pensamiento y control de la conducta (Quinte­ro, 2009). El desarrollo del lenguaje se realiza de manera interrumpida desde el nacimiento del bebé. El aprendizaje de la lengua materna, junto con el desarrollo psicomotor, son las adquisicio­nes más importantes que los niños alcanzan du­rante los primeros años de vida (Salguero et al., 2015). En efecto, durante esta etapa se forman las bases de la comunicación mediante la inte­racción entre la familia y el bebé, base del afecto y la comprensión y contención relacional. Es por este mismo motivo que las interacciones toman importancia y presentan una gran influencia en dicho proceso, ya que estas van acompañadas de sonrisas, expresiones faciales, caricias, besos, que completan la palabra y facilitan al niño la comprensión de la expresión y la expresividad lingüística (Jump, 2015).

De los 18 a los 24 meses de vida del niño se en­cuentra el estadio sensible de la comunicación y lenguaje. Existen identificadas diversas señales de alarma que actúan como indicadores de un posible retraso o un bajo desarrollo (Peñafiel, 2012; Salguero et al., 2015). Así mismo, la esti­mulación del lenguaje oral en edades tempranas es considerada como un aspecto fundamental para el desarrollo, indispensable para la buena integración escolar y, por tanto, como método preventivo de posibles disfunciones.

Estimulación temprana

Barreno y Macías (2015) explican que la es­timulación temprana posee el objetivo de pre­venir posibles problemáticas que puedan surgir en niños que en principio no presentan ninguna anomalía, pero que, especialmente por el am­biente en el cual se desarrollan, pueden llegar a sufrir algún tipo de disfunción. Así mismo, la estimulación en edades tempranas es una ma­nera de potenciar y elevar el rendimiento esco­lar en todas las etapas educativas posteriores. Según Roselló et al. (2013), la falta de estimula­ción puede generar efectos permanentes e irre­versibles en el desarrollo del cerebro y en las posibilidades de configurar estructuras funcio­nales encargadas de construir la base fisiológica del aprendizaje. Estudios epigenéticos recientes han demostrado la importancia de las condicio­nes del entorno a lo largo de los primeros años de vida (Glover, 2023).

Este tipo de estimulación forma parte de un conjunto de acciones y motivaciones ambienta­les que se le ofrecen al bebé, incluso antes de su nacimiento, para ayudarle a crecer y desa­rrollarse de un modo saludable (Roselló et al, 2013). La comunicación temprana forma parte de la relación diaria con el bebé en la familia y en su entorno.

La estimulación del lenguaje se encuentra basada en estrategias favorables para las ha­bilidades que permiten al niño comunicarse con su entorno (Martínez et al., 2010). En esta no sólo toma importancia el habla sino tam­bién la escucha, para así motivar las produc­ciones verbales (Castañeda, 1999). Según Calle (2009), existen infinitas maneras de estimular el desarrollo del lenguaje pero la primera y más importante se encuentra relacionada con el hecho de hablarle a los niños y responderles siempre que intenten comunicarse (Estrada et al., 2023). Además, la mirada también asume un rol significativo, ya que es fundamental que se dé durante la comunicación para centrar la atención y establecer el vínculo. La escucha, las preguntas, las narraciones, la lectura de cuen­tos, el canto y el juego forman parte del trabajo de estimulación (Martínez et al., 2010; Peralta, 1996; Sadurní et al., 2002). Sin embargo, un as­pecto fundamental en la aplicación de dichas prácticas nombradas con anterioridad, que ayudará en el desarrollo del bebé, es que sean llevadas desde el afecto. El afecto tiene gran influencia en las emociones del bebé y en la configuración y el crecimiento de este (Shore, 2001; Botero, 2012). Permitirá la regulación y, por lo tanto, el control de las emociones (Ger­hardt, 2004).

Es por este motivo que la familia presenta una gran importancia en el desarrollo de los niños, tanto que se puede afirmar que es el contexto de desarrollo por excelencia durante los prime­ros años de vida (Muñoz, 2015). Los bebés es­tablecen una relación afectiva muy intensa con los adultos que les rodean de manera temprana, más conocido como vínculo afectivo, que se ca­racteriza por una proximidad física como sím­bolo de protección. Este vínculo emocional es fundamental para el desarrollo cognitivo, social y lingüístico (Clemente y Villanueva, 1999). En efecto, el hecho de aprender forma parte de un proceso que se inicia en el vientre de la madre, con los primeros estímulos que el bebé recibe del mundo exterior. Al nacer, el niño es depen­diente de los padres; lo que ellos le enseñen será lo que marcará su personalidad y su forma de desarrollarse (Esteves et al., 2018; Gerhardt, 2004; Hoz, 2021).

Los padres pueden estimular desde edades tempranas el desarrollo cognitivo, la capacidad de socialización y de supervivencia a través de prácticas cotidianas (Peralta, 1996). Según Bus­chman et al., (2009), existe una evidencia previa de que la intervención temprana del lenguaje que incluye a los padres es efectiva a corto pla­zo. Estos hallazgos respaldan el hecho de que el estilo interactivo de los padres puede optimi­zarse para proporcionar un entorno superior de aprendizaje del idioma y acelerar el desarrollo del lenguaje de los niños pequeños que tardan en hablar. Tomasello y Todd (1983) encontraron que los niños en desarrollo cuyas madres se in­volucran en mayores cantidades de interacción conjunta tenían vocabularios productivos más amplios entre los 12 y 18 meses de edad que los niños que cuyas madres participaban en una in­teracción conjunta menor.

Por lo tanto, sensibilizar a los padres a mo­dificar sus estilos de interacción y sus aportes lingüísticos puede ser un elemento importante de la intervención temprana del lenguaje para aquellos niños pequeños con problemas en esta área del desarrollo (Roberts y Kaiser, 2011). Se han estudiado intervenciones grupales en poblaciones desfavorecidas para promover el desarrollo de los niños y vinculadas al centro de salud y la comunidad, con buenos resulta­dos según un reciente metaanálisis y revisión sistemática de Jeong et al., (2021), demostrado previamente por Chang et al., (2015). Por este motivo, los programas implementados para los padres pueden representar una opción más recomendada y de mayor aplicabilidad que la terapia individual para niños (Zuccarini et al., 2020). Una revisión sistemática reciente sobre 77 estudios (incluyendo 5.660 participantes) realizada por Sleed et al., (2023) concluye que las intervenciones psicodinámicas y psicoana­líticas en período perinatal (hasta tres años de edad) pueden ayudar a los niños pequeños y a sus cuidadores a prevenir problemas de salud mental, observando mejoras en el funciona­miento reflexivo de los padres, la depresión, las conductas infantiles y el apego. Además, este tipo de intervenciones también tienen como objetivo promover el apego saludable y des­cubrir “fantasmas del pasado” (Fraiberg et al., 1975) que impiden que los padres alcancen una escucha y un vínculo óptimos con el bebé (Sa­lomonsson et al., 2021).

Efecto de la vulnerabilidad en el desarrollo de los niños

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2020), en las poblaciones desfavoreci­das, los niños menores de cinco años están en riesgo de un desarrollo no-óptimo. Se ha esti­mado que un 30 % de los niños está en riesgo de un aprendizaje pobre, una educación inade­cuada y afectación de los ingresos en la edad adulta. Las amenazas para el desarrollo de los infantes tienden a configurar conjuntamente un clúster de factores, junto con una falta de servi­cios y exclusión social. Ser expuesto a un riesgo en estas poblaciones significa estar expuesto a muchos. Estas adversidades y la falta de sopor­te pueden socavar las capacidades de las fami­lias para la estimulación adecuada de los más pequeños. La OMS recomienda dar soporte y proteger a las familias promoviendo un cuidado emocionalmente nutritivo.

Efecto del estrés en el desarrollo de los niños: la pandemia por covid-19

El estrés crónico y/o severo y la depresión du­rante el embarazo y la primera infancia, es de­cir, el estrés de la vida temprana, puede tener consecuencias duraderas para el desarrollo (Pe­chtel y Pizzagalli, 2011; Pollak, 2015), duplicando los trastornos conductuales y emocionales de los niños detectados a los siete años de edad (O’Connor et al., 2003).

Algunos autores explican que las poblacio­nes vulnerables se han convertido en uno de los grupos que experimentan mayor fragilidad, es­pecialmente los niños, las mujeres embarazadas y los adultos mayores (Nasution et al., 2021).

La pandemia global por covid-19 ha puesto de manifiesto la cuestión de cómo el estrés pa­rental y familiar influye en el desarrollo de los niños. Las posibles fuentes de estrés relaciona­das con la pandemia como: la inestabilidad eco­nómica; el cierre de escuelas y lugares de tra­bajo; el miedo a la enfermedad o la muerte de familiares y amigos; han podido ser causantes de la alteración de la dinámica familiar (Smith y Pollak, 2020). Durante la pandemia, tanto los niños como los adultos han experimentado un aumento del estrés, del aislamiento social per­cibido, la depresión y la ansiedad (Lee et al., 2020; Li y Wang, 2020; Tull et al., 2020). Por este mismo motivo, se realizó una revisión siste­mática y metaanálisis estudiando la asociación significativa entre el efecto de la pandemia en el primer año de vida de los bebés y el riesgo de retraso en la comunicación. Se detecta la ne­cesidad de promover el lenguaje y el desarrollo social a través de nuevas experiencias que han sido inexistentes durante la pandemia (Hessami et al., 2022).

Por ello, la presente investigación se centra en el estudio del desarrollo psicomotor y relacional madre-bebé en niños de 18 meses de edad en población general de un área vulnerable de la ciudad de Barcelona. Un primer objetivo de esta investigación es comparar el desarrollo de los bebés en dos muestras distintas: antes (grupo pre-covid) y durante la pandemia mundial por covid-19 (grupo covid). Un segundo objetivo es evaluar el impacto del programa de estimula­ción y mejora de la competencia de la comuni­cación, el lenguaje y el vínculo (Grupo CLV) que se propuso a una pequeña parte de la muestra covid-19.

Método

Hipótesis

Se divide la investigación en dos estudios y se plantean las siguientes hipótesis:

1. Los niveles del desarrollo de los bebés de 18 meses de edad del período covid (2020-2022) serán inferiores a los del período pre-covid (2017-2019).
2. La calidad del vínculo relacional entre pa­dres y bebés será inferior en el período covid (2020-2022) en relación con el período pre-covid (2017-2019).
3. Las díadas de padres-bebés que participan en el grupo de estimulación CLV mejoraran en sus puntuaciones de desarrollo y de vínculo.

Hipótesis 1 y 2

Muestra

Descripción de la muestra. De junio de 2017 a diciembre de 2019, se evalúa el desarrollo y la calidad relacional madre-bebé de 107 niños de 18 meses de edad en el centro de atención primaria (CAP) Roquetes-Canteres de Barcelo­na (Instituto Catalán de la Salut – ICS), con un 46,0 % de población femenina. Este grupo con­figura la muestra pre-covid. De junio de 2020 a diciembre de 2022 se evalúan el desarrollo y la calidad relacional madre-bebé de 105 ni­ños de 18 meses de edad en el CAP Roquetes-Canteres de Barcelona (ICS), con un 44,5 % de población femenina. Este grupo configura la muestra covid.

Criterios de inclusión. Se incluyeron en el es­tudio a todos los participantes que presentaban una edad de 18 meses y estaban vinculados al CAP en el cual se realizó la investigación.

Criterios de exclusión. Se excluyeron del es­tudio a aquellos participantes que presentaban una edad de 18 meses, que estaban vinculados al CAP y que ya habían recibido tratamiento pe­rinatal con anterioridad.

Descripción del material

En el presente estudio se han utilizado dos herramientas para explorar el desarrollo de los bebés y la relación madre-bebé.

Cuestionario de Edades y Etapas (Ages and Stages Questionnaire-3 [ASQ-3], Squires et al., 1999). Está compuesto por un conjunto de cuestionarios que sirven para evaluar e identi­ficar retrasos en el desarrollo infantil en edades tempranas. Los cuestionarios abarcan desde el mes de edad hasta los 66 meses, y son em­pleados en función de la edad del niño, con un cuestionario específico para la evaluación de los 18 meses de vida. Se evalúan cinco áreas del desarrollo: la comunicación, la motricidad gruesa, la motricidad fina, la resolución de pro­blemas y el área socio-individual. Cada área se encuentra compuesta por seis ítems, donde sus puntuaciones oscilan entre 10 (sí); 5 (a ve­ces); y 0 (todavía no). Los puntos de corte va­rían en función del área evaluada y de la edad del infante: 30 (comunicación a los 18 meses); 45 (motor gruesa a los 18 meses); 43 (motor fina a los 18 meses); 35 (resolución de proble­mas a los 18 meses); y 37 (socio-individual a los 18 meses). Puntuaciones por debajo de su punto de corte indicarían la presencia de un desarrollo inferior a las expectativas por edad. Además, existe un apartado de observaciones generales compuesto por nueve ítems donde los cuidadores pueden expresar sus preocupa­ciones relacionadas en torno al desarrollo del bebé (ver anexo 1).

Escala de evaluación global de la relación en­tre padres e hijos (Parent-Infant Relationship Global Assessment Scale [PIR-GAS], Zero to Three, 1994), para valorar la calidad del vínculo relacional entre padres y bebé. El PIR-GAS es un instrumento de calificación que cubre la gama completa de relaciones entre padres e hijos y se utiliza para describir las fortalezas de una re­lación y captar la gravedad de un trastorno. A partir de la observación, el profesional puede ubicar la relación en una de las nueve catego­rías, que van desde la buena adaptación (100-91) hasta el deterioro grave (10 o menos). Las dificultades de relación se evalúan en función de la intensidad, la frecuencia y la duración de las interacciones desadaptativas. Puntuaciones in­feriores a 40 marcan un tipo de relación desor­denada. Se evalúan tres aspectos de la relación padres e hijo para clasificar una relación desor­denada: la calidad conductual de las interaccio­nes; el tono afectivo; y la implicación psicológi­ca (ver anexo 2).

Procedimiento

El equipo de pediatría del equipo de atención primaria (EAP) de salud de Barcelona donde se realizó la presente investigación propone a todas las familias adscritas al CAP con bebés de 18 meses de edad el estudio sobre perina­talidad que lleva a cabo junto con un equipo especializado de psicología y psicoterapia peri­natal (acreditado por el Comité Ética Jordi Gol i Gurina). Una vez aceptada la propuesta por parte de los padres de los niños (consentimien­to informado), se cita a todas las familias para realizar la revisión emocional con el objetivo de evaluar las áreas del desarrollo del bebé y la calidad relacional, con la presencia de los pa­dres. Estas visitas son llevadas a cabo por un psicólogo, profesional que colabora con el CAP Roquetes-Canteres. Las evaluaciones del desa­rrollo se realizan a partir de dos cuestionarios explicados en el apartado de la descripción del material utilizado para el estudio, a saber ASQ-3 y PIRGAS.

Una vez obtenidos los resultados de la revi­sión, el mismo psicólogo que evalúa al bebé (junto a sus padres) realiza la devolución de los aspectos observados durante la visita, al equi­po de pediatría y, posteriormente, a los padres del niño, mediante llamada telefónica o visita presencial. En caso de detectar dificultades re­lacionales o del desarrollo del bebé, se realiza una interconsulta posterior para considerar el abordaje a realizar o la derivación dentro de los servicios sanitarios y/o comunitarios, que reali­zará el equipo de pediatría con la familia en una visita posterior, quedando establecido un segui­miento de esta.

Análisis de datos

Todos los datos se han estudiado a partir del programa estadístico SPSS V20.

Se realiza una comparación de muestras inde­pendientes comparando cada una de las cate­gorías (variable escala 0-60) del ASQ-3 en las dos muestras pre-covid-19 y muestra covid. De la misma forma, se realiza una comparación de medias para muestras independientes con las puntuaciones 0-100 (variable continua) compa­rando la calidad relacional madre-bebé a los 18 meses antes y durante el covid-19.

Estudio 1: resultados

Hipótesis 1

A continuación, se muestra la comparación de las medias de cada una de las áreas del desarro­llo pre (Grupo pre-covid) y durante el covid-19 (Grupo covid), siendo las diferencias significa­tivas en las categorías de lenguaje y comunica­ción (p = 0,027, disminución de 4,13 puntos de media sobre 60) y socio-individual (p = 0,000, disminución de 6,69 puntos de media sobre 60), las cuales presentan puntuaciones inferiores tras el covid-19, como se puede observar en la figura 1 del anexo. El área de la psicomotricidad gruesa también resultó significativa (p = 0,030) pero la media durante el covid era superior a la previa a la pandemia (aumento de 3,24 puntos / 60) (ver anexo 3).

Hipótesis 2

En la calidad relacional pre y durante el co­vid, obtenemos diferencias significativas (p = 0,000), observando una clara disminución de la calidad relacional tras la pandemia (pre-covid; 77,51; covid: 69,90), con una disminución de 7,20 puntos menos sobre 100, y situándose du­rante el covid a una clasificación inferior de la calidad relacional considerada como “significa­tivamente perturbada” (ver anexo 2). A conti­nuación, se puede observar la diferencia obteni­da en la figura 2 (ver anexo 4).

Estudio 1: Discusión

A partir de los resultados obtenidos, observa­mos una disminución de la capacidad del len­guaje y relacional de los niños, con un impacto importante en la calidad relacional madre-bebé.

A partir de la detección de estas necesidades, y a partir de la buena experiencia y la técnica empleada en grupos de crianza previos (2020), nos planteamos desarrollar grupos específicos de lenguaje, comunicación y vínculo (CLV) para todos aquellos niños que presenten una pun­tuación inferior al puntaje de lenguaje de los 18 meses de edad en la revisión emocional, con la participación de la madre, que permita favore­cer la calidad relacional entre ambos.

Estudio 2: tercera hipótesis

A continuación, desarrollamos el segundo ob­jetivo y la tercera hipótesis: evaluar el impacto del programa de estimulación y mejora de la competencia de la comunicación, el lenguaje y el vínculo (grupo CLV) que se propuso a una pequeña parte de la muestra covid-19. Se de­sarrolla un programa piloto de los grupos CLV, aplicando la metodología de investigación-acción: a partir de los resultados obtenidos, se detectan necesidades, que configuran nuevas hipótesis a desarrollar y estudiar. Se espera una mejora en el desarrollo de la comunicación, el lenguaje y el vínculo tras la realización de un programa grupal de estimulación temprana para madres, padres y niños de 18 meses de edad que inicialmente presentaban un retraso de las competencias verbales, comunicativas y de relación.

Muestra

Participan en los grupos diez familias, un to­tal de tres niñas y siete niños, con una media de edad de 19,11 meses y una desviación típica de 1,3 meses. La media de sesiones asistidas ha sido de 6,6, con un mínimo de 5 y un máximo de 8 sesiones.

Criterios de inclusión. Se incluyeron en el es­tudio a todos los participantes que realizaron la revisión periódica del desarrollo a los 18 meses de edad en el mismo ambulatorio y presenta­ron una puntuación clínica según los puntos de corte establecidos (descritos en el apartado de instrumentos ASQ-3) en el área de la comuni­cación, mostrando un retraso moderado del de­sarrollo en dicha área. Cada niño/a asistirá con uno de sus padres.

Criterios de exclusión. Se excluyeron del es­tudio aquellos participantes que realizaron la revisión del desarrollo en el mismo ambulatorio a los 18 meses de edad y presentaron puntua­ciones inferiores al punto de corte establecido (punto de corte 35 sobre 60) en todas las áreas, y fueron derivados al servicio de atención pre­coz de zona.

Estudio 2: técnica de intervención grupal

“Demostrar la eficacia de las intervenciones padres-niños y su efectividad y aplicabilidad en el marco de la salud pública es poco conocido”

Björn Salomonsson et al., (2021)

La presente investigación pertenece a un pro­yecto realizado como prueba piloto en un CAP de Barcelona con una población de elevada vulnerabilidad. Actualmente, se sigue llevando a cabo, dirigido por el referente de bienestar emocional y salud comunitaria (RBEC) y el equi­po de pediatría del centro de atención primaria de salud.

La intervención grupal CLV recoge la expe­riencia de La Maison des Cinq Sens, un progra­ma municipal francés conjunto con los servicios de salud mental en el que se utilizan métodos pedagógicos y reeducativos. La casa de los cin­co sentidos es, así, un lugar plural, que respeta la complejidad de los temas de la escolarización inclusiva y la prevención temprana en salud mental. Además, ofrece la oportunidad de en­contrar a los niños y a sus padres en situaciones favorables de acogida, de inclusión y, al mismo tiempo, limitar la estigmatización (Latour y Hur­tu Delaune, 2021).

La intervención grupal CLV que se expone a continuación ha sido planteada con la finalidad de poder realizar un trabajo conjunto entre pa­dres y bebés, donde los progenitores puedan observar y poner en práctica diversas técnicas para la estimulación y fomentar un desarrollo saludable de la comunicación, el lenguaje y el vínculo a través de la aplicación vivencial dentro del grupo. Por lo tanto, el objetivo técnico de la intervención no radica tanto en la facilitación de las indicaciones sino en su implementación y la puesta en práctica dentro del espacio psi­coeducativo, comprensivo y contenedor, para poder realizar un buen aprendizaje a partir de la aplicación en el aquí y el ahora de la sesión, así como elaborar un espacio donde se fomen­ta la relación. Se abre un espacio para las du­das y/o preocupaciones por parte de los pa­dres relacionados con los aspectos tratados en la sesión.

Durante las sesiones, se tienen en cuenta los aspectos que favorecen el desarrollo del len­guaje y que, por lo tanto, ayudan a su estimu­lación, como son: la escucha activa; la elabora­ción de preguntas; la repetición, los diálogos, etc. (Calle, 2009; Castañeda, 1999; Martínez et al., 2010; Peralta, 1996; Sadurní et al., 2002), en el marco de la relación terapéutica contenedora del profesional. Durante la ejecución de las acti­vidades en el grupo se favorece la toma de con­ciencia de la importancia del afecto de los cui­dadores en las prácticas como método positivo para el desarrollo del bebé (Gerhardt, 2004). Todos estos aspectos tienen como objetivo la sensibilización por parte de los padres en torno a una etapa especialmente importante para el crecimiento y el desarrollo infantil, como es el período 18-24 meses.

Setting

Las sesiones del grupo CLV presentan una fre­cuencia semanal y una duración de 90 minutos. En total, se llevan a cabo ocho sesiones, con­siderándose así un trabajo breve, siguiendo el modelo de intervención grupal de Gomà et al. (2020).

Todas las sesiones se encuentran focalizadas en una actividad central de trabajo orientada a la estimulación de la comunicación y el lenguaje. El material varía dependiendo de la tarea a reali­zar. Antes de iniciar cada actividad, se efectúa la acogida de los niños y sus padres mediante un setting establecido. Siguiendo la misma dinámi­ca, todas las sesiones finalizan también del mis­mo modo para darles estabilidad, continuidad y un ritmo a los bebés, y así instaurar un setting contenedor.

Instrumentos

Para la presente investigación se vuelven a utilizar los instrumentos descritos previamente en el estudio anterior, a saber, ASQ-3 (Squires et al., 1999) y PIR-GAS (Zero to Three, 1994).

Procedimiento

Una vez realizada la revisión del desarrollo de los menores y habiendo trasladado los resul­tados obtenidos al equipo de pediatría y a las familias de los bebés, se plantean dos posibles situaciones:

En el caso de haber observado puntuaciones muy inferiores a los puntos de corte estableci­dos por los instrumentos (ASQ-3 comunicación ≤ 30; motora gruesa ≤ 45; motora fina ≤45; reso­lución de problemas ≤ 35; socio-individual ≤ 35) y la posterior valoración de los profesionales, el mismo equipo de pediatría tramita la derivación a los servicios comunitarios especializados de la zona, como son: el Centre de Desenvolupa­ment Infantil i Atenció Precoç (CDIAP); grupos o espacios comunitarios de la zona para niños a partir de 18 meses de edad; el Centre de Salut Mental d’Adults (CSMA) para los adultos; para poder ofrecer un trabajo más global y específi­co a las necesidades de cada bebé.

Por otro lado, si las puntuaciones se encuen­tran ligeramente por debajo del punto de cor­te establecido en el área de la comunicación (≤ 30) y socialización (≤ 35), que indican un leve retraso del desarrollo y, por lo tanto, una falta de estimulación y un requerimiento de reforzar­lo, se les propone a las familias la posibilidad de participar en el Grupo CLV para poder trabajar dichos aspectos. Finalmente, se vuelve a eva­luar el desarrollo de aquellos niños que han par­ticipado en esta intervención grupal CLV con el objetivo de reforzar y estimular la comuni­cación, el lenguaje y el vínculo con los mismos instrumentos utilizados inicialmente para poder realizar una comparativa pre y post interven­ción y observar si existen mejoras en los infan­tes tras su participación en el grupo. También se contacta con el equipo de pediatría y los fa­miliares del niño para tramitar la devolución de los resultados obtenidos.

Análisis de los datos

A partir del programa estadístico SPSS V20, se estudia la comparación de los resultados ob­tenidos previos al grupo de comunicación, len­guaje y vínculo y, posteriormente, a la interven­ción.

Dado que la muestra de la prueba piloto es de 10 niños, se realiza una comparación de medias  relacionadas de Wilcoxon (pruebas no paramé­tricas) del desarrollo infantil en las cinco áreas estudiadas y de la calidad relacional padres-bebé.

Estudio 2: resultados

Comparación de resultados a partir de la inter­vención grupal CLV

Se aplican pruebas no paramétricas (N = 10) para realizar una comparación de medias con muestra relacionadas con Wilcoxon, obtenien­do diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje (p = 0,014) así como en el campo so­cio-individual (p = 0,014), con un aumento de las medias obtenidas tras la intervención grupal CLV, tal y como se muestra en la figura 3 (ver anexo 5).

De la misma forma, se compara la evolución de la calidad de la relación padres-bebés previa al grupo y posterior (PIR-GAS), observándose una mejoría significativa de la calidad relacional (p = 0,007) con la comparación de medias de Wilcoxon, tal y como se observa en la figura 4 (ver anexo 6).

Dos niños participantes (20 %) del grupo CLV han progresado en el desarrollo de la comunica­ción y se ha considerado necesario dar continui­dad con la derivación a servicios comunitarios especializados en infantes de la zona (espacio familiar padres-bebés).

Se detecta un porcentaje del 20 % de niños que se derivan al CDIAP tras participar en el grupo CLV. Se han observado mejoras en el desarrollo y crecimiento del niño que requieren continuidad en intervención especializada.

Todos estos casos son supervisados por el equipo de pediatría y realizan seguimientos bi­mensuales para comprobar que su desarrollo transcurre adecuadamente y la vinculación con el recurso propuesto.

Un 60 % de los niños participantes en los gru­pos CLV han adquirido el nivel de desarrollo es­perado para su edad y no requieren tratamiento ni supervisión posterior, continuando con las re­visiones pediátricas establecidas.

Viñeta clínica

A continuación, se adjunta una breve viñeta clínica sobre un paciente de 24 meses de edad que participó en la primera edición del grupo de comunicación, lenguaje y vínculo llevado a cabo en abril del 2022.

Cuando Luis inició el grupo, presentaba un nivel de comunicación y socialización que se encontraba por debajo del puntaje de corte es­tablecido por el instrumento utilizado para la evaluación del desarrollo. Era un niño extrema­damente tímido y con muchas dificultades para las relaciones interpersonales. Su conducta se limitaba simplemente a observar el entorno sin realizar ningún tipo de interacción. En el inicio de las primeras sesiones del grupo, se sentaba siempre en el mismo lugar de la sala junto al fa­miliar que le acompañaba. No hacía ningún tipo de movimiento de querer explorar o jugar con los elementos proporcionados, no se retiraba de su asiento ni se separaba de su madre hasta que era el momento de finalizar la sesión y calzarse para marchar.

En las sesiones no mostraba lenguaje ni ningún tipo de intención comunicativa, prácticamente no cambiaba la expresión en su rostro. Tenía una expresión de tristeza constante. En cambio, cuando los diferentes integrantes del grupo se dirigían hacia él, existía contacto visual, al igual que también era evidente que existía una com­prensión de las órdenes que se le daban.

Luís es el pequeño de tres hermanos. Presen­ta una gran diferencia de edad respecto a ellos. Su madre explica que es el “peluche de la casa”. Nació pocos meses antes del inicio de la pande­mia por covid-19. Cuando se decretó el estado de alarma, Luís tenía cinco meses. La madre de Luís es administrativa y explica que pasó todo el confinamiento teletrabajando y con su hijo pegado al pecho, mamando. Luís no se separa­ba de su madre, existía una fusión muy intensa entre ambos. Este aspecto ha quedado instau­rado en la relación madre-bebé y se sigue re­produciendo dos años después del nacimiento del niño, dificultando su desarrollo y crecimien­to. La madre nos explica que, a pesar de que su hijo tiene un bajo nivel de lenguaje y posee poco léxico, exclusivamente con ella sí que lo­gra hacerse entender y, en ocasiones, dice algu­na palabra, pero este aspecto no se reproduce con ningún otro miembro de la familia. A pesar de que las dificultades mostradas en el niño son evidentes, hay una falta de toma de conciencia sobre ellas por parte de la madre y existe una negación de estas justificándolo como: “es un niño muy tímido y ya está”.

En la tercera sesión del grupo desde que inició la intervención, Luís toma la misma actitud que en las dos sesiones pasadas. Entra a la sala, se descalza, se sienta en el mismo lugar que la se­mana anterior y observa los movimientos de los diferentes integrantes del grupo sin participar.

La actividad de hoy consiste en jugar a tra­vés del movimiento de la boca y la lengua para mejorar la articulación y la producción oral. Una vez están todos los integrantes del grupo aco­modados, les explico a las familias cómo realiza­remos la actividad. Seguidamente, todos coge­mos un trozo de algodón para poder hacer una bolita con la ayuda de las manos, soplarla con la boca y hacer carreras entre nosotros. El objeti­vo también radica en irnos pasando las bolitas de algodón entre nosotros para así fomentar el aspecto más relacional. Cada miembro de la fa­milia ayuda a su hijo a hacer la boda de algodón. En el caso de Luís es su madre quien se tiene que acercar a coger un trozo y montarla, él sim­plemente observa. Los niños empiezan a jugar entre ellos, junto con sus familias. Luís observa. Su madre le muestra la bola que ha realizado para que él pueda jugar y le enseña cómo ha­cerlo. Luís observa el movimiento de la bola de algodón y cómo ésta se desplaza hacia el lugar donde él está sentado, pero se queda inmóvil, impasible. No hace ningún movimiento. Decidi­mos junto con su madre, como en las sesiones anteriores, no presionarle y darle un poco más de tiempo para que pueda ir observando cómo interacciona el resto.

Tengo la sensación de que en alguna ocasión Luís queda un poco olvidado y apartado del grupo. Es una sensación como la del niño que está quieto, se porta bien y no molesta. Me re­cuerda a una actitud que tiene relación con los antecedentes que nos explica la madre. Un niño que está pegado al pecho teniendo así la boca tapada y de este modo no se puede quejar, no molesta y deja trabajar. Un niño que está, pero que es como si no estuviera. Es en ese momen­to cuando decido montar una bolita de algodón y acercarme sutilmente desde donde Luís está observando. Le enseño la bola y la soplo para que se desplace lentamente hacia él. El niño mira la bola de algodón y me mira a mí. Pasan unos segundos… Es en ese momento cuando se incorpora sutilmente hacia adelante y sopla tí­midamente la bola hacia mí. La madre de Luís se queda asombrada por lo que acaba de suceder. Es la primera vez desde el inicio del grupo que el niño se relaciona con alguien que no sea su ma­dre. Luís y yo repetimos el juego durante varias ocasiones. Su rostro ha cambiado ligeramente, parece algo más animado. Luís y su madre han aceptado la inclusión del tercer terapeuta como paso en el desarrollo.

La viñeta clínica anterior muestra y hace re­ferencia al proceso que realiza Luís durante el transcurso de la intervención. A partir de un tra­bajo focalizado y semanal, donde se escuchan y comprenden las necesidades del bebé y de los padres, el niño puede despegarse de su madre de una forma saludable para explorar y crecer e ir mejorando las dificultades relacionales que se mostraban en un punto inicial. En el trans­curso de las sesiones, Luís puede ir participando cada vez más de las actividades que se propo­nen y existe una mayor interacción con el resto de los participantes del Grupo CLV; no única­mente con los profesionales que lo imparten sino también con el resto de los niños, es decir, con sus iguales. En alguna ocasión, se observa la presencia de léxico en su comunicación. Dice algunas palabras refiriéndose a los distintos co­lores para pintar. Puede pedir algún objeto de la sala cuando lo desea. Sin embargo, el uso de la palabra sigue siendo escaso.

Gracias a la observación del funcionamiento del niño en las sesiones grupales, su madre poco a poco se puede acercar, sensibilizarse y acti­varse frente a las dificultades y capacidades que muestra su hijo. El movimiento de progreso de Luís permite abrir esperanza en la madre, que se siente aliviada y agradecida. Existe una toma de conciencia por parte de los familiares y estos se muestran disponibles y aceptan seguir ayu­dando e incidiendo en la mejora del desarrollo del niño.

Debido a que la intervención que se realizó corresponde a un trabajo breve y focal, se con­sideró necesario la posibilidad de que se siguie­ra incidiendo en el desarrollo del habla de Luís. Es por este mismo motivo que, una vez finali­zado el grupo CLV, se tramitó la derivación al CDIAP junto con los profesionales de pediatría para seguir trabajando en la comunicación, ya que todavía requería de una intervención espe­cífica de mayor duración.

Discusión general

La mejor estrategia es fomentar el ambiente en casa

para promocionar lo social y cognitivo

El Aprendizaje a Temprana Edad Genera Más

Aprendizaje, James Heckman.

En la población estudiada se observa una dis­minución de los niveles de lenguaje en el desa­rrollo de los niños a los 18 meses de edad. Es­tudios previos muestran que el deterioro de la comunicación fue la única área de riesgo en el neurodesarrollo significativamente mayor de ocurrencia durante la pandemia de covid-19 (Hessami et al., 2022). Queremos apuntar algu­nos de los factores que pueden explicar estos resultados. En primer lugar, el estrés, la ansiedad y la tristeza de los progenitores en el momento de la crisis sanitaria por covid-19. Sabemos, por estudios en recién nacidos, cómo la depresión y la ansiedad perinatales conducen a un menor contacto visual y estimulación del bebé por un ensimismamiento y dificultad de tolerar el llanto y las necesidades del pequeño. La misma inter­pretación podríamos buscar en este momento de pandemia, donde las noticias y el miedo se apoderaron de las familias, con dificultad para poder pensar y estimular adecuadamente se­gún las necesidades del momento evolutivo. El barrio estudiado presenta una especial vulnera­bilidad; las ratios de covid y de afectación de la población fueron muy elevadas.

El uso de las mascarillas en los entornos de estimulación, así como en espacios familiares, han dificultado la imitación, la observación de los movimientos de la boca y la reproducción de los sonidos.

Por otro lado, hemos observado un aumen­to de las puntuaciones en el área del desarrollo psicomotor grueso tras la pandemia. Conside­ramos que estos resultados pueden estar ínti­mamente relacionados con la disminución del lenguaje, es decir, que los bebés de 18 meses precisan expresar a través del cuerpo aquello que no puede ser nombrado o verbalizado. La aceleración en la respuesta motora y la falta de lenguaje preocupa de cara a los procesos de atención y observación que el niño muy físico no puede desarrollar y que pueden interferir en la capacidad simbólica y de aprendizaje de este.

A partir de la intervención grupal de CLV rea­lizada en una muestra pequeña de niños y niñas con sus padres, se observa una mejoría signifi­cativa de las capacidades de lenguaje y relación en un período sensible para el desarrollo comu­nicativo, estableciéndose las bases de la simbo­lización (Bronckart, 1980; Feldman, 2007).

En términos de economía, pensamos que el lenguaje, la comunicación y la relación padres-bebés son aspectos complementarios (Heck­man y Mosso, 2014); es decir, que la evolución del desarrollo del lenguaje favorece la relación y la comunicación, así como los aprendizajes y la integración en su entorno social.

El desarrollo del lenguaje, relacional y cogni­tivo es fundamental para el posterior proceso de aprendizaje. Este factor es especialmente importante en áreas de población de mayor vulnerabilidad y factores de riesgo acumulados que pueden incidir en una dificultad para el de­sarrollo de los niños. El acompañamiento a los padres y la posibilidad de implementar técnicas que estimulen el lenguaje, la comunicación y la relación, dota de recursos a las familias para la comprensión de las necesidades de los más pe­queños y la estimulación a través del juego. El niño utilizará al máximo sus capacidades para llevar un mayor control sobre el mundo exter­no y, al mismo tiempo, podrá experimentar una gran satisfacción al descubrir que puede hacer cosas por sí mismo (Calle, 2009).

En referencia a las limitaciones de la presente intervención grupal CLV cabe destacar que per­tenece a una prueba piloto, con una muestra li­mitada. Se considera la importancia de poder ampliar la muestra del estudio de cara a líneas fu­turas de investigación, al igual que también el he­cho de poder ser replicada en otras poblaciones.

Conclusiones

El desarrollo de la comunicación, el lenguaje y el vínculo de los niños en poblaciones vulnera­bles puede ser inferior y se puede ver afectado bajo situaciones de estrés (como la pandemia por covid-19), especialmente en el período sen­sible que hay entre los 18 y los 24 meses. Inter­venciones específicas de tipo grupal acompa­ñando a los progenitores y los niños, aplicadas desde el mismo centro de salud pública, pueden resultar efectivas en un período sensible para la integración posterior a nivel relacional, social y cognitivo.

La intervención grupal CLV es focal y breve y permite el desarrollo de capacidades comunica­tivas y de interacción tanto en los niños como en los padres. La intervención grupal de CLV rea­lizada hasta el momento ha permitido mostrar la importancia que posee el trabajo en edades tempranas y, especialmente, en una etapa sen­sible para el desarrollo infantil que comprende los 18 y 24 meses de edad del bebé, último pe­ríodo de los mil primeros días, de especial plasti­cidad cerebral. Al mismo tiempo, esta interven­ción puede ser replicada con fácil aplicabilidad en otros entornos vulnerables, por tratarse de una técnica específica con actividades previa­mente definidas.

Se observa cómo esta intervención actúa de impulso y punto de inflexión desencallando aquellos aspectos que deberían haber sido lo­grados evolutivamente, y promocionando a su vez un desarrollo saludable. El grupo promueve la implicación de los padres, sosteniéndoles en sus funciones parentales, favoreciendo su adhe­rencia a los servicios de salud y comunitarios. Permite la detección temprana y la derivación a servicios especializados si fuera necesario. Todo ello ocurre en un momento evolutivo de máxi­ma plasticidad cerebral en el niño, como se ha comentado con anterioridad.

Se considera importante establecer una red de atención multidisciplinar con los agentes de salud y comunitarios del barrio para dar conti­nuidad a las intervenciones realizadas. Los gru­pos CLV han quedado instaurados en el EAP a través del referente de bienestar emocional, y vinculados al servicio de pediatría.

La detección de las necesidades en el desa­rrollo de los más pequeños es esencial para construir la base de su salud mental. Se destaca la importancia de intervenir específicamente, evaluando y promoviendo la participación de los padres en las dificultades del desarrollo in­fantil.

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