Introducción

El desarrollo infanto-juvenil es un proceso glo­bal de transformaciones progresivas en compe­tencias físicas, cognitivas, socioemocionales y morales (Vogler, Crivello y Woodhead, 2008). En las últimas décadas, el estudio de la salud mental (SM) en la etapa infanto-juvenil ha expe­rimentado un notable incremento (Navarro-Par­do, Moral, Galán y Beitia, 2012); la trascendencia de la detección precoz, diagnóstico y tratamien­to de los trastornos psicológicos con objeto de mejorar el pronóstico ha llevado a profundizar el análisis de este grupo poblacional (Vasileva, Graf, Reinelt, Petermann y Petermann, 2021). En la sociedad actual, los trastornos mentales (TM) tienen una elevada prevalencia en población in­fanto-juvenil. A escala internacional, entre un 10 % y un 20 % de las personas menores de edad presentan problemas de SM (Organización Mundial de la Salud, 2019); en España, entre un 15 % y un 24 % (Instituto Nacional de Estadística, 2018); y en Cataluña, un 7,5 % (Agència de Qua­litat i Avaluació Sanitàries de Catalunya, 2018).

En este contexto, es relevante describir y cla­sificar las psicopatologías con mayor incidencia en niños y adolescentes. Achenbach, Edelbrock y Howell (1987) diferencian dos tipologías de conducta en la desviación del comportamiento infanto-juvenil: internalizante vs. externalizante. Las conductas internalizantes se caracterizan por un conjunto de síntomas que incluyen an­siedad, afecto depresivo y estados alterados del ánimo (Moreno-Méndez, Echavarria, Pardo y Quiñones, 2014). Se identifican diversos trastor­nos psicopatológicos internalizantes: trastornos de ansiedad, trastornos depresivos y trastornos de síntomas somáticos (Del Barrio, 2010; Soler, Alcántara, Fernández, Castro y Pina, 2010). Las conductas externalizantes se caracterizan por un conjunto de comportamientos que inclu­yen conductas desafiantes hacia la autoridad, coacción, agresividad, hiperactividad, impulsi­vidad, inatención, irritabilidad y desobediencia (Moreno-Méndez y Chauta, 2012). Se identifican diversos trastornos psicopatológicos externali­zantes: trastorno por déficit de atención e hipe­ractividad (TDAH), trastorno negativista-desa­fiante (TND) y trastorno de conducta (TC) (Del Barrio, 2010).

Múltiples investigaciones han tratado de iden­tificar los factores que predicen la presencia de conductas internalizantes y externalizantes en la población infanto-juvenil (Achenbach y Res­corla, 2001; Villanueva-Bonilla y Ríos-Gallardo, 2018). Entre ellos, se destaca el contexto fami­liar como elemento determinante en la trans­misión de patrones de comportamiento que pueden influir en el desarrollo y mantenimiento de conductas disruptivas y alteraciones emo­cionales (Bornstein, Putnick, y Suwalsky, 2018; Palacios y Andrade, 2008). Específicamente, las prácticas educativas parentales adoptan un papel prominente en el desarrollo psicológico, social y neurológico de niños y adolescentes (Belsky, Pasco-Fearon y Bell, 2007; Coscolla, Martínez y Poll, 2016). Las prácticas educativas parentales son conductas específicas orienta­das a una meta particular, que permiten a los progenitores ejercer un papel socializador (To­río, Peña y Rodríguez, 2008). En contraste, los estilos educativos parentales se definen como una constelación de actitudes, metas y valores que los progenitores asumen frente a la descen­dencia; comunicadas crean un clima emocional en el que se expresan los comportamientos pa­rentales (Darling y Steinberg, 1993).

Históricamente, el concepto de estilo educati­vo parental ha tenido diferentes connotaciones y matices. Baumrind (1967, 1971), en el modelo de socialización parental, sostiene la existencia de tres estilos básicos de interacción filio-pa­rental: democrático, autoritario y permisivo. La tipología fue reformulada por Maccoby y Mar­tin (1983), postulando que los estilos educativos parentales son el resultado de la combinación de las dimensiones afecto/comunicación y con­trol/exigencia (ver tabla 1 del anexo). En la dé­cada de los noventa, Palacios (1999) plantea el modelo de construcción conjunta y de influen­cias múltiples, defendiendo la bidireccionalidad de las relaciones filio-parentales. La tendencia actual considera este carácter recíproco y me­diador, describiendo las prácticas educativas parentales como causa y/o consecuencia de problemas de desarrollo infanto-juvenil (Tur-Porcar, Mestre y Del Barrio, 2004).

En referencia a los factores observados con el desarrollo de conductas internalizantes, se remarca la incidencia de la dimensión afecto/comunicación (Brumariu y Kerns, 2010). Hay cierta evidencia de que los progenitores de ni­ños con ansiedad ejercen mayores conductas de sobreprotección asociadas a un clima fami­liar caracterizado por bajos niveles de afectivi­dad, mayor rechazo y crítica parental (Izquier­do-Sotorrío, Carrasco y Holgado-Tello, 2020; Pereira, Barros, Mendonça y Muris, 2014). Por otra parte, la manifestación de menor implica­ción parental, mayor sobreprotección y mayor nivel de crítica podría predisponer al desarrollo de sintomatología depresiva (Muris, Meesters y van den Berg, 2003). Asimismo, se describe que la sobreprotección parental podría tener un efecto directo en la manifestación de sínto­mas somáticos (Serra, Claustre y Bonillo, 2013).

En referencia a los factores observados con el desarrollo de conductas externalizantes, se destaca la incidencia de la dimensión control/exigencia (Ruiz-Hernández, Moral-Zafra, Llor-Esteban y Jiménez-Barbero, 2018; Sharma y Sandhu, 2006). Los progenitores de niños con síntomas de inatención y/o hiperactividad/impulsividad parecen presentar actitudes más inconsistentes asociadas a mayores niveles de rechazo parental (González, Bakker y Rubiales, 2014; Izquierdo-Sotorrío et al., 2020). La incon­sistencia en la disciplina y ausencia de monito­rización/supervisión se describe como factor de riesgo en la presencia de problemas negativis­tas y desafiantes (Franco, Pérez y Dios, 2014; Javaloyes y Redondo, 2008). Por otra parte, los progenitores de niños con problemas de con­ducta parecen presentar actitudes autoritarias o inconsistentes, asociadas a elevados niveles de reciprocidad negativa (García-Méndez, Rivera y Reyes-Lagunes, 2014; Moreno-Manso, Serrano-Serrano, Galán-Rodríguez y García-Baamonde, 2015). En población adolescente, las conductas antisociales han sido relacionadas con una esca­sa monitorización/supervisión y mayores prácti­cas punitivas (Ochoa, Hernández, Yépiz, Merca­do y Verduzco, 2016; Palacios y Andrade, 2008).

El modelo óptimo para favorecer un correc­to desarrollo evolutivo combina, de manera pertinente, niveles de afecto/comunicación y control/exigencia en función de la edad y carac­terísticas personales de la descendencia (Ce­ballos y Rodrigo, 1998), condición presente en progenitores que emplean sistemáticamente un estilo educativo democrático (Jorge y Gonzá­lez, 2017). Así pues, prácticas educativas paren­tales y/o estilos educativos parentales etique­tados como adaptativos facilitan la adquisición de conductas prosociales, de autorregulación emocional y de prevención de problemas de SM (Sánchez-Esteban, 2019). En contraposi­ción, prácticas educativas parentales y/o estilos educativos parentales etiquetados como desa­daptativos están asociados a altas tasas de psi­copatología infanto-juvenil (Franco et al., 2014). Adoptando una perspectiva crítica, la actual in­vestigación trata de constatar la robustez termi­nológica apriorísticamente empleada en la lite­ratura, analizando la existencia de interacciones filio-parentales que reducen significativa y siste­máticamente una determinada sintomatología.

El objetivo del presente estudio se centra en: (O1) Explorar la relación existente entre inte­racción filio-parental y psicopatología en una muestra clínica infanto-juvenil.

De acuerdo con la evidencia científica, las hi­pótesis planteadas fueron: (H1) Las prácticas educativas parentales y/o estilos educativos parentales apriorísticamente etiquetados como desadaptativos reportan una mayor presencia de conductas internalizantes y externalizan­tes; (H1.1) Prácticas educativas parentales ca­racterizadas por menor implicación parental y menor refuerzo positivo y/o estilos educativos autoritarios o negligentes se corresponden con conductas internalizantes; (H1.2) Prácticas edu­cativas parentales caracterizadas por inconsis­tencia en la disciplina, escasa monitorización/supervisión y castigo corporal y/o estilos edu­cativos permisivos o negligentes se correspon­den con conductas externalizantes (ver figura 1 del anexo).

Método

Participantes

La población diana estaba representada por niños y adolescentes con diagnóstico psicopa­tológico y sus respectivos progenitores. Los criterios de inclusión de la muestra fueron: (a) género masculino, (b) edad entre seis y 14 años, (c) ausencia de discapacidad intelectual mode­rada cuantificada con una puntuación escalar ≥ 4 en las subpruebas Vocabulario y Matrices de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños-IV (WISC-IV [Wechsler, 2003]), (d) comprensión lectoescritora en lengua catalana y castellana y (e) confirmación de participación voluntaria y anónima mediante la firma del consentimien­to informado. Los criterios de exclusión fueron: (a) ingreso psiquiátrico durante la realización del estudio, (b) diagnóstico de esquizofrenia u otros trastornos psicóticos y (c) daño sensorial o motor significativo.

El estudio fue efectuado en una muestra clí­nica en seguimiento en el Servicio de Salud Mental Ambulatorio Infanto-Juvenil (CSMIJ) del área sanitaria del Vallés Occidental Este en Cataluña, siendo la estrategia de selección un muestreo no probabilístico accidental (Pallás y Villa, 2019). Un total de 90 niños y adolescentes fueron seleccionados. Los criterios de elegibili­dad, disponibilidad de las familias participantes y voluntariedad de participación disminuyeron significativamente la muestra (ver tabla 2 del anexo), constituyendo el 25,5 % (n = 23) de los niños y adolescentes excluidos por incumpli­miento de los criterios de inclusión. Finalmente, se obtuvo una muestra de 43 participantes, re­clutados en un total de seis meses.

La tabla 3 del anexo recoge los estadísticos descriptivos de la muestra. Los niños y adoles­centes (n = 43) eran de género masculino (100 %) con un rango de edad de entre siete y 14 años (M = 10,42; DE = 2,36). El 90,7 % presentaba an­tecedentes de SM, siendo el 27,9 % diagnostica­do de más de una patología. El diagnóstico más prevalente era el TDAH (74,4 %), seguido de TC (4,7 %), trastornos del neurodesarrollo (4,7 %) y trastornos de ansiedad (2,3 %). La edad del participante cuando se realizó la especificación del diagnóstico oscilaba entre los cuatro y los 13 años (M = 7,78; DE = 2,53), constituyendo un rango de 0 a 10 (M = 2,30; DE = 2,38) los años transcurridos desde el diagnóstico.

Instrumentos

Entrevista estructurada de información so­ciodemográfica y clínica elaborada ad hoc. Se empleó para obtener datos generales y clínicos: edad, antecedentes de SM, tratamiento farma­cológico, procedencia, convivencia familiar y ni­vel educativo parental.

Alabama Parenting Questionnaire (APQ [Shelton, Frick y Wootton, 1996]). Se utilizó la adaptación catalana (Molinuevo, Pardo y To­rrubia, 2011) en versión autoadministrada para progenitores. Su aplicación permitió evaluar las prácticas educativas parentales relevantes para la etiología de conductas internalizantes y ex­ternalizantes en población infanto-juvenil. Se trata de un instrumento gold standard emplea­do en múltiples estudios (Blader, 2004). Cons­ta de 42 ítems, que se responden en una escala Likert de 5 puntos. Presenta cinco dimensiones: implicación parental, refuerzo positivo, escasa monitorización/supervisión, inconsistencia en la disciplina y castigo corporal, categorizadas en tres escalas: prácticas educativas positivas (PEP), disciplina inconsistente y negativa (DIN) y escasa monitorización/supervisión (EMS). Puntuaciones altas en implicación parental y refuerzo positivo indican tendencia a prácticas educativas parentales adaptativas. Puntuacio­nes altas en escasa monitorización/supervisión, inconsistencia en la disciplina y castigo corporal indican tendencia a prácticas educativas paren­tales desadaptativas. El criterio de categoriza­ción de las puntuaciones se estableció ad hoc. La media de los ítems se codifica en muy alta frecuencia (> 4,6), alta frecuencia (3,6-4,5), cier­to grado (2,6-3,5), baja frecuencia (1,33-2,5) y ausencia (< 1,32). La versión validada en España presenta una consistencia interna para PEP de α = ,82, para DIN de α = ,68 y para EMS de α = ,66 (Molinuevo et al., 2011). La consistencia interna total en una muestra de EE. UU. es adecuada (α = ,68; Shelton et al., 1996).

Child Behavior Checklist 6-18 (CBCL; Achenbach y Rescorla, 2001). Se utilizó la adap­tación española (Sardinero-García, Pedreira-Massa y Muñiz, 1997) en versión autoadminis­trada para progenitores. Su aplicación permitió explorar la presencia de psicopatología infanto-juvenil. Se trata de un instrumento gold stan­dard en investigación psiquiátrica de niños y adolescentes (Verhulst y Achenbach, 1995). Consta de 113 ítems, que se responden en una escala Likert de tres puntos, y de ítems abier­tos sobre información de carácter descriptivo. Los ítems se agrupan en: problemas afectivos, problemas de ansiedad, problemas somáticos, problemas de déficit de atención/hiperactividad, problemas negativistas-desafiantes y problemas de conducta. Las escalas se configuran en tres di­mensiones: conductas internalizantes, conductas externalizantes y puntuación total. Puntuaciones T inferiores a 65 se consideran no patológicas; de 65 a 69, límite y superiores a 70, clínicamen­te significativas. La versión validada en España presenta una consistencia interna entre modera­da y buena (α = ,70 a α = ,82), a excepción de la escala problemas de ansiedad (α = ,59), que pre­senta una consistencia aceptable (Albores-Ga­llo, Lara-Muñoz, Esperón-Vargas, Cárdenas, Pé­rez y Villanueva, 2007). Los valores observados son inferiores a los obtenidos por los autores (α = ,72 a α = ,91; Achenbach y Rescorla, 2001).

Procedimiento

El presente estudio empírico se basó en un di­seño observacional transversal. El procedimien­to constó de cuatro fases, especificadas en el protocolo experimental. La fase 1 se destinó a la obtención de la muestra. El acceso a la mues­tra se realizó a través de la difusión del estudio al equipo multidisciplinar del CSMIJ, equipo de atención primaria y grupos de progenitores.

La fase 2 se destinó a la recogida de datos. Se contactó vía telefónica con los progenitores de los niños y adolescentes que cumplían los cri­terios de inclusión con el objetivo de presentar la investigación y solicitar su participación. Los progenitores que aceptaron participar fueron citados para la administración de los instrumen­tos en el CSMIJ. Para minimizar los drop-out se realizaron llamadas recordatorias 24 horas an­tes de la citación. El día acordado, se presen­taban los documentos informativos y los co­rrespondientes consentimientos informados. En primer lugar, se recordaba el objetivo de estu­dio y los instrumentos que se administrarían, se firmaban los consentimientos informados y se pedía a los progenitores que cumplimentaran el CBCL y el APQ. En segundo lugar, se adminis­traban las subpruebas del WISC-IV a los niños y adolescentes. Por último, se recopilaban datos sociodemográficos y clínicos. Las sesiones de administración tuvieron una duración aproxima­da de 90 minutos, formando parte del protoco­lo la ejecución de un briefing y debriefing con la coordinadora de la investigación.

La fase 3 se destinó a efectuar procedimientos analíticos para la estimación de resultados. En primer lugar, se procedió a corregir las subprue­bas del WISC-IV, el APQ y el CBCL. Posterior­mente, se ejecutaron los informes de resultados. Por último, se introdujeron los datos sociode­mográficos y los resultados de los instrumentos administrados a una base de datos online de creación ad hoc.

La fase 4 se destinó a la devolución de re­sultados. Se contactó con los progenitores vía telefónica constatando la actual disponibilidad para efectuar la devolución de los resultados y las recomendaciones oportunas. Las sesiones de devolución tuvieron una duración aproxima­da de 30 minutos. Al concluir, se incorporaron los resultados en la historia clínica de los niños y adolescentes.

El presente trabajo fue aprobado el 3/1/2019 por el Comité de Ética de Investigación Clínica de la Corporación Sanitaria de Sabadell con el Código de Autorización 2018633, garantizando el cumplimiento de requisitos éticos y legales aplicables. Se cumplieron las directrices nacio­nales e internacionales adscritas en el Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólo­gos de Cataluña y la Declaración de Helsinki. La recogida de datos se ejecutó conforme la Ley Orgánica 15/1999 de Protección de Datos de Carácter Personal. Para garantizar la confi­dencialidad de los datos, se asignaron identifi­cadores a cada participante que permitieron la disociación de datos personales y de la investi­gación (p. ej. TC01).

Análisis estadístico

El análisis estadístico se ejecutó mediante el programa SPSS versión 25.0 (Statistical Packa­ge for the Social Sciences). En primera instan­cia, se realizó la conversión de variables dico­tómicas a formato numérico, transformación categórica de variables y cómputo de nuevas variables. En específico, se computó una varia­ble denominada estilo educativo parental que asignó a cada niño y adolescente el estilo edu­cativo mayoritariamente empleado por sus pro­genitores. La transformación se realizó a partir de las dimensiones del APQ (ver figura 2 del anexo), mediante el cálculo de una puntuación estandarizada (z) de la distancia entre prácti­cas educativas parentales y perfil prototípico de estilo educativo parental, adoptando un marco multidimensional que permitiera estudiar la na­turaleza interactiva y dinámica de las relaciones filio-parentales.

En segunda instancia, se extrajeron los esta­dísticos descriptivos a través de medidas de tendencia central y dispersión (M y DE) en va­riables cuantitativas, y frecuencias absolutas y relativas en variables cualitativas. Apriorística­mente, se efectuó una revisión del cumplimien­to del supuesto de homogeneidad de varianzas, a partir de la prueba de Levene, permitiendo los resultados aceptar el supuesto de homoce­dasticidad (p > ,05). Finalmente, se ejecutaron pruebas de estadística inferencial. Para abordar los objetivos que miden la relación de variables cuantitativas, se emplearon coeficientes de co­rrelación de Pearson (r). Respecto a los objeti­vos que implican comparar variables con tres o más grupos se emplearon análisis de la varianza (ANOVA) univariantes de efectos fijos, añadi­do a contrastes simples a priori estableciendo como grupo de referencia el estilo educativo democrático.

Resultados

Prácticas educativas parentales y psicopatolo­gía

Existe una correlación estadísticamente signi­ficativa entre problemas negativistas-desafian­tes e inconsistencia en la disciplina (r = ,43; p = ,004). Análogamente, se observó una corre­lación estadísticamente significativa entre pro­blemas de conducta y castigo corporal (r = ,32; p = ,04). Asimismo, se obtuvieron correlaciones marginalmente significativas e inversas entre conductas externalizantes e implicación paren­tal (r = -,27; p = ,08) y entre problemas de déficit de atención/hiperactividad e implicación paren­tal (r = -,27; p = ,08).

Estilos educativos parentales y psicopatología

Los ANOVA univariantes indicaron que exis­ten diferencias estadísticamente significati­vas en conductas internalizantes y problemas afectivos entre las cuatro categorías de estilo educativo parental (ver tabla 4 del anexo). Los contrastes simples a priori mostraron diferen­cias estadísticamente significativas entre estilo educativo democrático vs. permisivo (p = ,02) y negligente (p = ,02; p = ,03). Se evidencia que los niños y adolescentes cuyos progenitores emplean un estilo educativo democrático ob­tuvieron menores puntuaciones en conductas internalizantes y problemas afectivos en com­paración con participantes cuyos progenitores emplean un estilo educativo permisivo o negli­gente.

No se obtuvieron diferencias estadísticamen­te significativas en problemas de ansiedad y problemas somáticos entre las cuatro catego­rías de estilo educativo parental (ver tabla 4 del anexo). Los contrastes simples a priori mostra­ron diferencias marginalmente significativas en­tre estilo educativo democrático y negligente (p = ,07) en problemas de ansiedad. Se evidencia que los niños y adolescentes cuyos progenitores emplean un estilo educativo democrático obtu­vieron menores puntuaciones en problemas de ansiedad en comparación con participantes cu­yos progenitores emplean un estilo educativo negligente.

Los ANOVA univariantes indicaron que exis­ten diferencias marginal o estadísticamente sig­nificativas en conductas externalizantes y pro­blemas negativistas-desafiantes entre las cuatro categorías de estilo educativo parental (ver ta­bla 5 del anexo). Los contrastes simples a priori mostraron diferencias marginal o estadística­mente significativas entre estilo educativo de­mocrático vs. permisivo (p = ,08) y negligente (p = ,01). Se evidencia que los niños y adolescentes cuyos progenitores emplean un estilo educativo democrático obtuvieron menores puntuaciones en conductas externalizantes y problemas ne­gativistas-desafiantes en comparación con par­ticipantes cuyos progenitores emplean un estilo educativo permisivo o negligente.

No se observaron diferencias estadísticamen­te significativas en problemas de déficit de aten­ción/hiperactividad y problemas de conducta entre las cuatro categorías de estilo educativo parental (ver tabla 5 del anexo). Los contrastes simples a priori mostraron diferencias marginal o estadísticamente significativas entre estilo educativo democrático vs. autoritario (p = ,10) y negligente (p = ,04) en problemas de conducta. Se evidencia que los niños y adolescentes cu­yos progenitores emplean un estilo educativo democrático obtuvieron menores puntuaciones en problemas de conducta en comparación con participantes cuyos progenitores emplean un estilo educativo autoritario o negligente.

Las figuras 3 y 4 del anexo muestran la exis­tencia de una tendencia a la relación positiva. Se manifiestan sistemáticamente diferencias entre los estilos educativos parentales más extremos (democrático vs. negligente), obteniéndose ma­yores puntuaciones en psicopatología en estilo educativo negligente.

Discusión

Múltiples investigaciones afirman que los comportamientos parentales desadaptati­vos contribuyen al desarrollo de problemas de adaptación y funcionalidad infanto-juvenil (Franco et al., 2014; Steinberg, Blatt-Eisengart y Cauffman, 2006). Los resultados del presen­te estudio indican que las prácticas educativas parentales caracterizadas por mayor inconsis­tencia en la disciplina, mayor castigo corporal y menor implicación parental se relacionan con la presencia de problemas externalizantes: pro­blemas negativistas-desafiantes, problemas de conducta y problemas de déficit de atención/hiperactividad, respectivamente. En conso­nancia con investigaciones previas; los proge­nitores que modifican de forma impredecible y arbitraria las normas, reglas y consecuencias inciden en los problemas negativistas-desafian­tes de sus hijos (Franco et al., 2014; Javaloyes y Redondo, 2008); mayores prácticas punitivas en los progenitores se asocian con problemas de conducta en la descendencia (Ochoa et al., 2016; Palacios y Andrade, 2008); y la ausencia de afectividad y/o comunicación por parte de los cuidadores principales interviene en con­ductas externalizantes y problemas de déficit de atención/hiperactividad en niños y adoles­centes (González et al., 2014; Raya, Herruzo y Pino, 2008). Si bien, la presencia de asociacio­nes débiles y efectos marginalmente significa­tivos demanda interpretar los hallazgos como una primera aproximación a tendencias repor­tadas en la literatura científica.

Conforme una perspectiva categorial, estudios precedentes han resaltado que determinados es­tilos educativos parentales influyen en el desarro­llo y mantenimiento de alteraciones emocionales y/o conductuales en la descendencia (Franco et al., 2014; Pinquart, 2017). En consonancia con la anterior concepción, los resultados sugieren que estilos educativos permisivos o negligentes se relacionan con mayor presencia de conduc­tas internalizantes, conductas externalizantes, problemas afectivos y problemas negativistas-desafiantes; estilos educativos negligentes se relacionan con mayor presencia de problemas de ansiedad y problemas de conducta; y estilos educativos autoritarios se relacionan con mayor presencia de problemas de conducta. Se teoriza una distribución jerárquica, denotando menores puntuaciones en psicopatología infanto-juvenil en progenitores que emplean predominante­mente un estilo educativo democrático.

Los estilos educativos permisivo y negligente aparecen asociados a puntuaciones dentro del rango de significación clínica para conductas internalizantes, conductas externalizantes, pro­blemas afectivos, problemas negativistas-desa­fiantes y problemas de conducta. Excepcional­mente, se presentan puntuaciones dentro del rango de significación clínica en estilo educativo autoritario para problemas de conducta, corro­borando que un control coercitivo y una falta de afectividad propician mayores alteraciones de conducta (Morrell y Murray, 2003; Steinberg et al., 2006).

Conviene remarcar que los tamaños del efec­to obtenidos son pequeños o moderados, mos­trando en determinadas psicopatologías ten­dencia a la significación estadística. Los efectos globales no son significativos para problemas de ansiedad y problemas de conducta, en cam­bio, se muestran diferencias en determinadas categorías del factor explicativo: democrático vs. negligente o autoritario. Por otro lado, existe una ausencia de efecto de los estilos educativos parentales en problemas somáticos y problemas de déficit de atención/hiperactividad, hallazgo no concordante con la bibliografía científica consultada. Es notorio recordar que los proble­mas somáticos muestran prevalencias predo­minantes en género femenino (Romero-Acosta, Canals, Hernández-Martínez, Penelo, Zolog y Domènech-Llaberia, 2013). El estudio de una muestra únicamente masculina podría haber al­terado la distribución epidemiológica, represen­tando menores tasas de problemas somáticos o patologías de etiología orgánica en ausencia de base ansiosa. Por otra parte, los problemas de déficit de atención/hiperactividad podrían ha­ber actuado como una constante, ya que el 81,4 % de los participantes tenían diagnóstico de TDAH. La limitada heterogeneidad de la mues­tra es explicativa de la ausencia de relación ob­servada. Adicionalmente, el TDAH constituye un trastorno del neurodesarrollo, aludiendo a una configuración del 75 % de factores genéticos vs. 25 % de factores ambientales (Lee et al., 2019). En este sentido, los estilos educativos parenta­les podrían poseer un menor margen de acción en el control de impulsos o regulación atencio­nal. A pesar de ello, propuestas de intervención multimodal en el tratamiento del TDAH (Mejía, Rubiales, Etchepareborda, Bakker y Zuluaga, 2012) manifiestan la relevancia del rol co-tera­péutico de los familiares.

Conforme una perspectiva dimensional, Mac­coby y Martin (1983) sugieren que la presencia de elevado afecto/comunicación y control/exi­gencia constituye un factor protector ante la psicopatología infanto-juvenil. Los resultados obtenidos en el presente estudio ratifican esta propuesta, mostrando una repercusión diferen­cial de las dimensiones afecto/comunicación y control/exigencia en conductas internalizantes y externalizantes.

Fortalezas y limitaciones

La presente investigación verifica y amplía la evidencia científica disponible incorporando contribuciones que manifiestan la relevancia de promover prácticas educativas parentales adaptativas en el desarrollo infanto-juvenil. Se presentan aportaciones teóricas y profesionales en contexto de un análisis multidimensional de los procesos de salud-enfermedad. A nivel teó­rico, se efectúa una transformación categorial en estilos educativos parentales del constructo dimensional prácticas educativas parentales. La compatibilización de ambas perspectivas per­mite categorizar a los progenitores en función del conjunto de prácticas educativas parentales descritas como tendencias globales de compor­tamiento (Torío et al., 2008). A nivel práctico, se destaca la incorporación de avances en la promoción y prevención de la salud desde una perspectiva biopsicosocial. Se contribuye en el desarrollo, implementación y/o mejora de pro­gramas para progenitores que favorezcan el establecimiento de competencias parentales adaptativas de forma coherente, consistente y persistente en el tiempo. Los factores identifi­cados en la presente investigación permitirán orientar el diseño de futuras intervenciones que contribuyan en la disminución de problemas de SM y en la prevención de conductas desadapta­tivas de mayor gravedad en etapas posteriores del desarrollo (Buchanan-Pascall, Melvin, Gor­don y Gray, 2019).

En lo concerniente a las limitaciones, cabe se­ñalar que la naturaleza transversal del estudio no permite establecer afirmaciones categóricas sobre causalidad. De acuerdo con Torío et al. (2008), no se postula una única vía explicativa de relación entre la interacción educativa y la SM infanto-juvenil. Es probable la existencia de relaciones causales recíprocas, siendo la patolo­gía basal del niño o adolescente moduladora de la interacción filio-parental (Belsky, 2010).

Por otra parte, la participación específica de una muestra clínica masculina infanto-juvenil constituye una limitación en la generalización de los resultados. Condicionado a la estrategia de muestreo no aleatorio, las personas participan­tes pueden no ser representativas de la pobla­ción general infanto-juvenil. Paralelamente, no se dispone de información de los progenitores de los niños y adolescentes excluidos del estu­dio, por lo que no son descartables diferencias socioculturales y/o socioeconómicas que pue­dan condicionar la generalización de los resul­tados obtenidos. Además, la muestra se cons­tituye mayoritariamente por progenitoras de género femenino, debido a una mayor predis­posición a participar y/o disponibilidad horaria.

Cabe mencionar que el cálculo apriorístico del tamaño muestral mediante GPower 3.1 determi­nó que la potencial muestra de 90 participantes hubiera permitido detectar tamaños del efecto de d = 0,27 y superiores (Castillo, 2009), asu­miendo un nivel de significación de α = ,05 y una potencia estadística de 1-ß = ,80 (Ellis, 2010). La muestra finalmente obtenida permitió la detec­ción de tamaños del efecto moderados, a partir de d = 0,50, para los niveles de error tipo I y tipo II especificados. Por último, la externalización parcial en el tra­tamiento de los datos no permitió ejecutar la validación de las propiedades psicométricas de los instrumentos en la muestra poblacional de estudio, justificando la adecuación de los ins­trumentos de evaluación sobre la base de las características psicométricas de la validación española. Las relaciones existentes podrían no estar evidenciadas en los resultados a causa de la discreta consistencia interna de partida de los instrumentos seleccionados, unido a una posible falta de fiabilidad de los instrumentos dadas las condiciones de administración, que no se ha po­dido cuantificar.

Prospectiva

En futuras líneas de investigación, se propo­nen las siguientes mejoras procedimentales: (a) estudiar muestras con mayor variabilidad de edad y género; (b) establecer un grupo control para problemas de déficit de atención/hipe­ractividad; (c) incorporar una evaluación de la percepción de los niños y adolescentes, tuto­res académicos u otros cuidadores; (d) evitar la contaminación de los datos por la necesidad de obtener aprobación reportando respuestas cul­turalmente aceptables, p. ej., a través de la adap­tación española de la Escala de Deseabilidad Social de Crowne y Marlowe (1960; Ferrando y Chico, 2000); (e) realizar estudios con diseños longitudinales, p. ej. estudios de cohortes; (f) explorar la influencia de múltiples variables psi­cosociales o contextuales, valorando la inclusión y/o neutralización estadística de los efectos; y (g) aumentar el tamaño muestral de acuerdo con el cálculo apriorístico de potencia muestral.

Conflictos de interés

Los autores declaran no tener conflictos de interés.

Contribución de los autores

LC, IP y AS plantearon la pregunta de inves­tigación y la base conceptual. IP y LC realiza­ron el diseño y desarrollo de la metodología e implementaron el proceso de investigación, es­pecíficamente la recopilación de datos. AS y LC realizaron los análisis formales, en concreto la aplicación de técnicas estadísticas para analizar los resultados del estudio. BM, AI y RT contribu­yeron en el tratamiento de los datos, diseño y desarrollo de la metodología. IP y MP ejecutaron la supervisión y coordinación de la actividad de investigación, además del suministro de mate­riales de estudio, pacientes y recursos informá­ticos. LC, IP y AS redactaron el borrador original del manuscrito. LC, IP, AS, BM, AI, RT, DP y MP contribuyeron a la interpretación de los resulta­dos, redacción y revisión crítica del manuscrito final. Todos los autores leyeron y aprobaron el manuscrito final.

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Encontrarán las tablas correspondientes de este artículo en el PDF adjunto.