Emergencia de las intervenciones basadas en el apego (IBA)

La Teoría del Apego ha experimentado tal auge durante las últimas décadas que ha sido considerada como “la perspectiva líder para comprender la continuidad y el cambio en el desarrollo de la personalidad” (Thompson and Raikes, 2003, pp. 692). Una de las principales razones radica en el sinnúmero de investigaciones empíricas que se han realizado, y se llevan realizando a través del mundo, muchas de ellas de un nivel de especificidad, calidad y refinamiento metodológico pocas veces visto dentro del ámbito de la psicología (Cassidy and Shaver, 1999; 2008). Del mismo modo, la implementación de estudios longitudinales que abarcan amplias etapas del desarrollo bajo dinámicas intergeneracionales complejas, ha dado a este modelo un estatus descriptivo y explicativo de un nivel superior para comprender el rol del apego en la regulación de los procesos del desarrollo humano (Grossmann, Grossmann, and Waters, 2005). Sin embargo, “no todo lo que brilla es oro” en esta teoría, ya que si bien el auge de la investigación académica ha sido exponencial, las aplicaciones prácticas y clínicas de toda esta evidencia acumulada no han dado los frutos esperados (Lecannelier, 2007, en prensa). Este divorcio entre evidencia empírica y aplicación práctica fue expuesto por el mismo John Bowlby (creador de la Teoría del Apego) en una de sus últimas publicaciones anteriores a su muerte, al exponer que “resulta un tanto inesperado el hecho de que aunque la Teoría del Apego fue formulada por un clínico para utilizarla en el diagnóstico y tratamiento de familias y pacientes perturbados emocionalmente, su uso hasta el momento ha sido principalmente el de promover la investigación en la psicología del desarrollo… [y] ha resultado un tanto desalentador el hecho de que los clínicos hayan sido tan lentos para poner a prueba los usos de la teoría (Bowlby, 1988, pp. 9-10).

Las razones pueden ser múltiples y operan en diversos niveles relacionados con el contexto histórico, cultural, geográfico y académico del surgimiento y posterior desarrollo de los estudios sobre el apego a través del ciclo vital. Pero la realidad es que hasta hace 10 años las aplicaciones clínicas de los estudios del apego eran muy escasas (Belsky and Nezworski, 1988). Sin embargo, con el inicio del siglo XXI, conocidos investigadores del apego empiezan a hacerse cargo de la desilusión de Bowlby, y se inician una serie de publicaciones sobre diferentes tipos de aplicaciones de los modelos del apego en programas de intervención con diversas poblaciones de alto riesgo (Berlin, Ziv, Amaya-Jackson and Greenberg, 2005; Oppenheim and Goldsmith, 2007; Juffer, Bakermans-Kranenburg and van Ijzendoorn, 2007, y para una revisión ver Berlin, Zeanah and Lieberman, 2008, y Zeanah, Berlin and Boris, 2011). Es evidente que actualmente se ha producido un nuevo giro en la Teoría del Apego, no ya relacionado con el estudio de la conducta, o la representación, sino enfocado a trasladar la evidencia empírica a la práctica, o puesto de otro modo: “salir de la academia a la calle”.

Pero con el advenimiento de este “giro práctico” de la Teoría del Apego empezaron a surgir ciertas reflexiones y preguntas inevitables que no habían sido explicitadas anteriormente (ya que no eran parte del corpus conceptual y práctico de este modelo). La primera pregunta fundamental fue: ¿Qué es una práctica o intervención basada en el apego? Esta pregunta encierra una serie de dilemas que sobrepasan los ámbitos de los investigadores del apego como, por ejemplo, ¿es lo mismo una intervención o terapia del vínculo que una intervención del apego? En 1992, Erickson, Kormacher and Egeland publican una revisión al respecto y concluyen: “Existe una tendencia ecléctica de las terapias basadas en el apego… y la mayoría de los clínicos que tienden a usar este enfoque lo hacen de un modo idiosincrásico” (pp. 499). Es decir, lo que los autores aclaran con este estudio, es un error muy común que suelen cometer muchos profesionales del ámbito clínico, y que tienden a igualar intervenciones en el vínculo con intervenciones en el apego. Este error común está en la base de una confusión más importante, a saber, que el “vínculo emocional” es lo mismo que el “vínculo de apego”. Por ende, se cae en el error de que cualquier terapia o intervención que involucre el trabajo vincular sea entre paciente –niño– y terapeuta, o entre el niño y sus cuidadores, etc., a través de diversas técnicas –como el juego, la conversación, el masaje–, corresponde a una “terapia de apego”. Del mismo modo, se suele confundir que cualquier instancia vincular, por ejemplo, entre la madre y su bebé –tales como el amamantamiento, el juego, las caricias–, son todas instancias de “apego”.

Es importante, por tanto, partir aclarando lo que es el apego: es un sistema de regulación del estrés y la exploración que se encuentra en la motivación (biológica) del niño para protegerse de posibles peligros, amenazas y/o situaciones estresantes, al acudir a un adulto más “sabio” (Bowlby, 1969). Esto implica que el apego se forma, desarrolla, evalúa (y se interviene) en situaciones que involucran estados de estrés o desregulaciones homeostáticas (Lecannelier, 2009). Dado su sentido evolucionista/ adaptativo, el sistema de apego sirve como un “espacio de regulación” de estados de estrés que permiten al niño, por un lado, protegerse de posibles depredadores pero, sobre todo, aprender futuras estrategias de regulación del estrés. Dicho de otro modo, el apego es el sistema que equipa al niño con una serie de procesos, mecanismos y habilidades que le permiten enfrentar y regular situaciones estresantes presentes y futuras (Lecannelier, 2002; Fonagy, Gergely and Target, 2007). Más específicamente, dado el pasado evolucionista propio de los humanos que hace más complejo su nivel de involucrase social y cooperativamente, este espacio de regulación es la relación y el cuidado de otras personas. Tal como lo comprendió muy bien Bowlby (1980): en momentos de estrés/amenaza, la mayoría de los seres vivos se escapan, se suben a los árboles, se esconden en cuevas, pero los humanos hacemos algo completamente diferente: ¡acudimos a otros seres humanos! De esto se desprende que la relación entre el apego temprano y la psicopatología posterior, esté mediada por mecanismos o procesos de regulación/ enfrentamiento/comprensión de las situaciones estresantes de la vida (Kobak, Cassidy, Lyons-Ruth and Ziv, 2006). Por tanto, no toda situación vincular es una situación de apego, a menos que se involucren procesos de regulación del estrés y la exploración.

De acuerdo con lo anterior, se hace imprescindible comprender qué es una intervención basada en el apego (IBA). Por ejemplo, Ziv (2005) considera que “las intervenciones basadas en el apego son definidas como intervenciones que se basan en la Teoría del Apego” (pp. 61). El problema con esta definición radica en su evidente tautología y por ende, no aporta nada en contenido informativo al entendimiento de lo que es una IBA. Sin embargo, se entiende que las IBA deben ser intervenciones que tengan como punto de referencia tanto las propuestas teóricas centrales del apego (por ejemplo, su modelo transmisional, modelos internos de trabajo, base y refugio seguro, patrones de apego, sensibilidad materna, transmisión intergeneracional del apego, y otros) así como sus procedimientos de evaluación (situación extraña, entrevista de apego de adultos, Q-Sort, procedimientos de completación de historias, y otros). De un modo más específico, algunos autores proponen que las IBA deben tener tres focos de intervención (Berlin et al, 2005; Berlin, Zeanah and Lieberman, 2008):

1) Los “modelos internos de trabajo” (MIT) de los padres. Esto implica que ellos puedan revisar y tomar conciencia de sus procesos representacionales (sobre sí mismo y sus hijos) de modo que puedan ser capaces de separar sus “fantasmas en la guardería” (Fraiberg, 1980) de la detección, comprensión y regulación adecuada de las necesidades presentes del niño (especialmente en contextos de estrés).

2) La “sensibilidad materna”. Esto incluye el fomento en los padres de las habilidades de captar, atender, empatizar y regular adecuadamente las señales del infante, con el objetivo de promover su seguridad emocional (Ainsworth, Blehar, Waters and Wall, 1978; de Wolff and van Ijzendoorn, 1997).

3) La “relación terapéutica”. Finalmente se propone como tercer foco de intervención (al igual que muchos enfoques terapéuticos) la propia relación terapéutica que se produce entre el que interviene y el paciente (Bowlby, 1988). Desde la aproximación del apego, se propone que el terapeuta se debe constituir como una base segura desde la cual el paciente puede explorar su mente, generando una “experiencia emocional correctiva de apego” (Lieberman and Van Horn, 2008).

El Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño (CEEIN) perteneciente a la Universidad del Desarrollo en Santiago de Chile lleva varios años desarrollando una metodología de intervención concordante con los principios de una IBA, que pueda ser aplicada en diversos contextos vitales del niño (familia, educación preescolar, salas de cuna, institucionalización temprana, y otros). El modelo en cuestión se traduce en la propuesta de tres programas de intervención que tienen como fundamento el desarrollo de ciertas habilidades de cuidado que promueven la seguridad en el apego de los niños, desde el nacimiento hasta los cinco años de vida, a través de una metodología de trabajo didáctica, concreta y adaptada a las necesidades de los padres en el manejo de situaciones de estrés en los niños (Lecannelier, en prensa). Más específicamente, la propuesta en cuestión plantea que los padres pueden desarrollar y/o fomentar una secuencia de “habilidades de cuidado” focalizadas a la mentalización y regulación de las situaciones de estrés de los niños, debido al supuesto de que este tipo de situaciones son las que promueven una seguridad y confianza emocional en el niño lo que, a su vez, se traduce en una competencia socio-emocional adaptativa posterior (Sroufe, Egeland, Carlson, and Collins, 2006).

El objetivo del presente artículo consiste en explicar esta metodología de intervención, junto con la articulación de los tres programas desarrollados en la actualidad.

La metodología de intervención A.M.A.R

La metodología A.M.A.R es una estrategia de promoción del apego que consiste en tres programas específicos de intervención, los cuales poseen determinadas etapas, técnicas, materiales y ejercicios adaptados a diversos contextos y poblaciones específicas dentro del ámbito de la infancia y que, a su vez, están materializados en protocolos de intervención. La metodología en cuestión se inspiró en alguno de los principales sistemas y estrategias de intervención que se están implementando en la teoría del apego, tales como el Biobehavioral Catch-Up de Mary Dozier y su equipo (Dozier, Lindhiem and Ackerman, 2005), el Minding the Baby de Arieta Slade (Slade, Sadler and Mayes, 2005; Slade, 2007), el Short-Term Mentalisation and Reflective Therapy (SMART) del equipo de Peter Fonagy y colaboradores (Fearon et al., 2006), el Circle of Security Project de Cooper, Hoffman, Powell and Marvin (2005), y la diversidad de programas para la promoción del aprendizaje socio-emocional en la edad y educación preescolar (DENMA and Burton, 2004). Dado que muchos de estos programas fueron creados en contextos y oportunidades socio-económicas diferentes a las que se suelen experimentar en Chile (haciendo su aplicación muy dificultosa), los programas A.M.A.R se crearon como una adaptación a la realidad propia de los países sudamericanos.

El fundamento nuclear de este tipo de metodología de intervención se basa en la formulación de los postulados de la teoría del apego que plantean que la calidad y seguridad del apego en el niño estarán determinadas por la manera en que los adultos, a cargo de ellos (el sistema de cuidado), sean capaces de regular de una forma efectiva todas aquellas situaciones de estrés que el niño experimentará (independiente del grado e intensidad de las mismas). Es decir, que el sentido de seguridad, confianza y exploración del niño, en relación al mundo y a los otros, estará determinado por el nivel de estabilidad, continuidad, predictibilidad, y sensibilidad que los adultos puedan proporcionarle. Estas características del sistema de cuidado equiparán al niño para un adecuado enfrentamiento/regulación de las futuras (y presentes) situaciones de estrés, en los niveles fisiológico, emocional, interpersonal y cognitivo (Polan and Hofer, 1999; Calkins and Fox, 2002; Sroufe, Egeland, Carlson and Collins, 2006).

La metodología A.M.A.R propone, por tanto, el desarrollo y/o fomento, en los adultos que tienen funciones de cuidado del niño, de determinadas habilidades que les permitan proteger, contener, comprender y regular las situaciones de estrés en los niños (Lecannelier, 2008; 2009). Estas habilidades son:

• Atención. Implica la capacidad de los adultos para desarrollar una actitud y competencia para prestar atención al niño, en el sentido de reconocer su individualidad temperamental y sus diversos patrones verbales y no-verbales (Ainsworth, Bell and Stayton, 1974; van Ijzendoorn, Bakermans-Kranenburg, and Juffer 2005).
• Mentalización. Esta es una habilidad cognitiva y afectiva procedural orientada a comprender y empatizar con la conducta del niño en términos de la atribución simple de estados mentales (Astington, 1993; Fonagy and Target, 1997; Baron-Cohen, Tager-Flusberg and Cohen, 2000; Oppenheim and Koren-Karie, 2002; Lecannelier, 2004). Más específicamente, se fomenta en el “sistema de cuidado” una serie de actitudes y habilidades relacionadas con preguntarse y comprender sobre los estados emocionales, cognitivos, necesidades y función adaptativa de las diversas situaciones de estrés de los niños. Subyacente a esta habilidad se encuentra una actitud positiva de no inferir intenciones negativas, descalificadoras, autorreferentes, culpógenas, ridiculizadoras, rechazantes, e indiferentes hacia los niños.
• Automentalización. Es la capacidad de mentalización anteriormente mencionada, pero aplicada a la identificación de los propios estados mentales de los adultos en relación a las conductas estresantes de los niños (Allen and Fonagy, 2006). El fomento de esta habilidad permite desarrollar, ya sea habilidades de autorregulación de emociones negativas provocadas por las conductas de estrés de los niños, así como la diferenciación de los propios procesos estresantes que puedan generar atribuciones y cuidados negativos hacia el infante.
• Regulación. La última habilidad de la secuencia de competencias de cuidado que fomentan la seguridad del apego se relaciona con la capacidad de saber aplicar una serie de estrategias de cuidado que permitan disminuir el estrés del niño, de modo que sienta una mayor disponibilidad y seguridad emocional hacia los adultos (Calkins and Hill, 2006).

Es importante mencionar, que las primeras tres habilidades se constituyen como “el entrenamiento mental” previo que el adulto necesita desarrollar antes de aplicar una serie de guías y estrategias de cuidado. Es por esto que el programa no propone la aplicación “ciega” de consejos o guías de crianza, sino más bien el desarrollo de la actitud y habilidad mental de poder “comprender y regular las reacciones del niño desde una visión empática y respetuosa”.

Las cuatros habilidades de atención-mentalizaciónautomentalización- regulación hacen el acrónimo de A.M.A.R, concluyendo que el fomento del apego implica desarrollar y/o fomentar las habilidades de cuidado de AMAR. A continuación, se describen brevemente los tres programas derivados de esta metodología, así como sus contextos de aplicación.

A.M.A.R-Terapéutico para el fomento del apego entre hijos (de 1 a 5 años) y sus padres

El A.M.A.R-T es un tipo de intervención universal y selectiva para padres que puedan presentar alguna dificultad en la crianza con sus hijos (1 a 5 años). La intervención en cuestión fue creada en el contexto de una ayuda a padres adoptivos en el marco de un estudio longitudinal desde la institucionalización temprana de bebés a la adopción de niños preescolares (Lecannelier, 2005, 2006; Lecannelier, and Hoffmann, 2007), pero se ha generalizada a otro tipo de situaciones (Lecannelier, Pollak, Ascanio, Hoffmann and Flores, 2010). Más específicamente, la intervención consiste en 6-8 sesiones de entre 60 y 120 minutos, que pueden realizarse en el hogar de los padres o en grupo. En cada sesión se trabaja una habilidad AMAR específica a través de una serie de actividades prácticas, ejercicios, tareas y la entrega de folletos y pautas para completarlas. Algunas acciones que se suelen usar son: actividades para reconocer la individualidad temperamental del niño, ejercicios prácticos sobre las creencias (y mitos) que cada cuidador pueda tener sobre el apego y las situaciones de estrés de los niños, el uso de una “planilla de mentalización” para la comprensión y empatía de las situaciones estresantes de los niños, ejercicios de autorregulación e identificación emocional para los padres, y modelamiento de una serie de estrategias de manejo del estrés infantil a través de un diagrama de regulación que incluye pautas de regulación y educación emocional.

En la actualidad, este tipo de intervención está siendo implementada como estrategia nacional de acompañamiento para padres adoptivos en Chile, y se están realizando estudios sobre su efectividad, cuyos resultados preliminares demuestran que suele disminuir los niveles de sintomatología en los padres y en los hijos (Lecannelier, Pérez and Robinson, 2011).

A.M.A.R-Educacional para el fomento del apego y el aprendizaje socio-emocional entre alumnos y alumnas y sus educadoras y educadores en el contexto de la educación preescolar

El A.M.A.R-E fue creado inicialmente como un programa para la prevención del bullying en la etapa preescolar, que posteriormente fue derivando en un propuesta general para el fomento del aprendizaje socio-emocional a través del fortalecimiento del vínculo de apego entre alumnos y educadores (Lecannelier, 2008; Lecannelier, Flores, Hoffmann and Vega, 2010). A diferencia del A.M.A.R-T es un programa que se implementa durante 6-8 meses y los agentes principales de cambios son las educadoras y los educadores preescolares. Sin embargo, utiliza exactamente la misma metodología de ir fomentando las habilidades de atención-mentalización-automentalización-regulación en los adultos. A grandes rasgos, el fundamento conceptual y empírico del programa es el siguiente:

1. El aprendizaje de destrezas sociales y emocionales (aprendizaje socio-emocional) en la educación preescolar predice un número importante de competencias sociales, emocionales y cognitivas, tanto en la educación preescolar como escolar (Saarni, 1999; Denham and Burton, 2004; Zins, Weissberg, Wang and Walberg, 2004).
2. El fomento del aprendizaje socio-emocional es tan importante como el aprendizaje cognitivo –que desafortunadamente sigue siendo la tendencia de la educación en el mundo– (Heckman, Stixrud and Urzua, 2006).
3. El desarrollo de este aprendizaje solo ser logra en un contexto donde los niños puedan sentir una “seguridad emocional libre de estrés” proporcionada por el cuidado de sus educadores (Lecannelier, 2008); de lo contrario el aprendizaje será interferido y negativamente condicionado.
4. Los niños no solo desarrollan diferentes tipos de apego con sus educadores preescolares (Howes and Smith, 1995), sino que el tipo y calidad de éste puede diferir hasta en un 30-55% con el tipo y calidad de apego desarrollado con la madre (Howes, Rodning, Galuzzo and Myers, 1988).
5. Por ende, el fomento del aprendizaje socio-emocional puede lograrse a través del establecimiento de un contexto de seguridad en el apego del niño, sobre la base del desarrollo de competencias de cuidado que aseguren una atención, mentalización y regulación adecuada de las diversas situaciones de estrés que enfrentan los niños (Lecannelier et al., 2010).

De acuerdo a lo anterior, el A.M.A.R-E es un programa de capacitación e implementación en un lapso de 6-8 meses, a través de una serie de actividades que incluyen la evaluación de los niños y las habilidades de cuidado de los educadores; capacitación de las habilidades del AMAR; observación en sala del progreso de las habilidades; supervisión del equipo de educadores, y enseñanza y modelamiento de diversas estrategias de manejo del estrés en los niños. Finalmente, el programa está protocolizado con todas las fases, ejercicios, pautas y tareas para las/los educadores (Lecannelier and Jorquera, 2011). Actualmente este programa se ha implementado en diversos colegios, y se están realizando estudios para evaluar su efectividad.

A.M.A.R-Cuidadores para el fomento del apego en bebés en situación de cuidado alternativo

El A.M.A.R-C fue realizado inicialmente en el contexto de un estudio longitudinal para evaluar los efectos de la institucionalización temprana y la posterior adopción de los niños. A su vez, incluyó un programa para que las cuidadoras de los centros de institucionalización pudieran atender, comprender, empatizar y regular de un modo más adecuado a los bebés (Lecannelier, 2005, 2006). En la actualidad, los efectos negativos y devastadores de la institucionalización de bebés ha sido ampliamente demostrada (Tizard and Rees, 1975; Morison, Ames and Chisholm, 1995; Maclean, 2003), y son preocupantes, sobre todo, el impacto en las dificultades en el apego (O´Connor, et al, 2003; Vorria et al, 2003; Zeanah, Smyke, Koga and Carlson, 2005). Desafortunadamente, los niveles de menor recuperación se encuentran en los dominios del desarrollo socio-emocional y vincular (van Ijzendoorn and Juffer, 2006). Del mismo modo, existe una preocupante escasez de propuestas de intervenciones para infantes en situaciones de institucionalización (McCall et al, 2008), estando la mayoría centradas en familias de acogida –foster care– (Dossier and Rutter, 2008). Por esta razón, se creó una intervención destinada a fomentar en las cuidadoras determinadas habilidades de observación y detección de dificultades en el vinculo –a través de una escala de apego denominada ADS-III– (Lecannelier and Zamora, 2011), competencias de mentalización sobre procesos no-verbales indicativos de conductas de estrés de los bebés, actividades de cuidado y autorregulación para las cuidadoras, y estrategias de regulación para el manejo de situaciones de estrés en los bebés –tales como masaje, vocalización, juegos interactivos, etc.– (SENAME, 2007).

La puesta en marcha de dicho programa demostró un alto nivel de impacto en el desarrollo de la respuesta social, orientación a la tarea, nivel de actividad, nivel de reactividad temperamental en los bebés, a través de una implementación de dos meses (Lecannelier, 2006). Actualmente el programa se encuentra manualizado, con miras a ser aplicado en otros contextos de cuidado alternativo de los bebés tales como guarderías y contextos carcelarios donde los infantes conviven con sus madres (Lecannelier, Jorquera, Hoffmann and Flores, 2011).

Comentarios finales

El surgimiento de las IBA ha sido un aporte sustancial que le proporciona a la teoría del apego una mayor completitud, al integrar teoría, evidencia empírica y aplicación práctica. Este tipo de integración, deseable y exigible actualmente para todo modelo terapéutico en psicología, ha permitido dar cuenta que las propuestas del apego tienen la flexibilidad necesaria para ir cambiando y adaptándose a las demandas contextuales y académicas presentes.

La metodología y programas de intervención propuestos en este artículo han tenido la pretensión de conjugar estos tres aspectos esenciales, y su aporte no solo ha sido a nivel de los niños y sus padres, sino en el ámbito de las políticas públicas de infancia. Pero, sobre todo, la metodología A.M.A.R promueve un tipo de crianza y cuidado hacia los niños que es positiva, respetuosa y comprensiva con las necesidades de la infancia y no con las de los adultos. Por tanto, el propósito final de AMAR es enseñar a los adultos que solo el respeto absoluto por las necesidades y mundo de los niños es la vía adecuada para su desarrollo sano, integral y seguro.

 

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