El malestar en la escuela

Durante mucho tiempo ha sido clásico considerar que el ámbito escolar constituye una fuente de malestar para los niños y para los adolescentes. En este contexto, el concepto de fobia escolar se ha entendido, clásicamente, como la conducta de aquellos niños que, por motivos “irracionales”, rehúsan ir al colegio y se resisten con reacciones muy vivas de ansiedad o de pánico cuando se intenta obligarles a ello. Sin embargo, como señala Anny Cordié (1998), la situación escolar puede resultar generadora de angustia tanto para el alumno como para el maestro. Si ciertos niños presentan un rechazo escolar manifiesto, también hay docentes que pueden verse embargados por una ansiedad similar cuando se encaminan hacia la escuela primaria o secundaria. Así, en noviembre de 2000, el diario EL País publicaba un artículo, firmado por Lucía Argos, que daba cuenta del malestar de los docentes españoles, un malestar que se expresaba en forma de bajas laborales con las etiquetas de depresión, ansiedad, lumbalgias o trastornos digestivos. El artículo reflejaba una situación que se empezó a perfilar de manera clara con la implantación de la enseñanza secundaria obligatoria (ESO), pero que algunos profesionales de diversos ámbitos ya habían anunciado en los inicios de la década de los noventa. En efecto, las cosas parecen haber cambiado profundamente en el mundo de la enseñanza, y han cambiado, entre otras cosas, porque los actores implicados, padres, hijos y docentes, son diferentes. Ahora bien, la diferencia no habría de dar lugar per se a un malestar, más allá de lo inherente a todo proceso de cambio; sin embargo, cada vez son más los docentes que se plantean cambiar de trabajo o buscan un destino más tranquilo, lejos del alumnado, a poder ser.  A fin de realizar un acercamiento fenomenológico a este problema se puede imaginar una escena en una aula de algún curso de la ESO. Son las nueve de la mañana. Los alumnos ya han entrado en el aula. La profesora llega, deja los apuntes sobre la mesa y se dirige a los alumnos. La clase es de literatura española. Comienza a explicar el tema del día, por ejemplo, la poesía medieval. Un  murmullo impregna la sala. Dos alumnos intercambian papeles. Otra alumna, que vive en un barrio conflictivo de la ciudad, empieza a maquillarse. Una compañera suya abre su carpeta y extrae una bolsa con CD musicales de un conocido programa de televisión. Cuatro alumnos más se levantan, forman un círculo y empiezan a preparar el programa para el próximo sábado. Mientras tanto, la profesora sigue explicando el capítulo de poesía medieval: El Cantar del mío Cid, el Romance de las quejas de doña Urraca, etc. Finalmente, suena el timbre que señala el fin de la clase. La profesora recoge sus apuntes, sale del aula y se dirige hacia otra aula, para explicar gramática castellana. A la hora del descanso, esta sacrificada profesional se encontrará con sus compañeros y, probablemente, les contará sus desventuras al intentar transmitir unos conocimientos a unos alumnos que no han mostrado ningún tipo de interés. Sin embargo, este día ha tenido más suerte que otros anteriores en los que se ha visto obligada a participar en la denominada “guerra de las galaxias”, práctica consistente en ser objeto de ataques de naves del espacio procedentes de diversos lugares del aula, todo ello con acompañamiento musical y comentarios ad hoc por parte de algunos alumnos.  Esta escena imaginaria podría producirse en cualquier momento y lugar. La noticia del diario El País se refería justamente a este tipo de situaciones. Y son muchas las preguntas que se plantean: ¿Qué ha sucedido para que se haya llegado a este nivel de degradación? ¿Cómo es que muchos alumnos no quieren estudiar? ¿Cómo es que se dan, en nuestro país, unos porcentajes tan altos de fracaso escolar a pesar de los esfuerzos de las diversas administraciones y del elevado número de dispositivos y de profesionales implicados?  Parece claro que no existe una respuesta simple a todos estos interrogantes. Sin embargo, me parece que se ha entrado en una dinámica social –marcada por las profundas transformaciones sociales– que si bien no pueden considerarse factores causales sí, como mínimo, favorecen la eclosión de todo un conjunto de conflictos que hacen tambalear la estructura de los ámbitos educativos. Este artículo pretende ser una reflexión llevada a cabo desde la clínica que se realiza en un dispositivo de salud mental aunque tomando, también, como elementos de análisis, las aportaciones de la sociología.  Los padres Más allá del patriarcado La década de los noventa ha sido el testimonio de la producción de cambios trascendentales en las estructuras familiares. Algunos autores sostienen la tesis de que la estructura familiar ha perdido su capacidad de socializar, de establecer patrones de comportamiento. Otros, como Beck-Gernsheim (2003), defienden que conceptos tradicionales –como matrimonio– ya no cuadran, no concuerdan con la realidad, suenan anticuados y son incapaces de reproducir el sentimiento y la realidad vital de las nuevas generaciones. Parece, pues, que nos encontramos ante una nueva complejidad de la familia. Esta, al igual que otros elementos que articulan las relaciones sociales –trabajo, Estado, religión– está cambiando y este cambio está marcado por lo que se conoce como el declive de la función paterna. Luis Flaquer, en un texto publicado en el año 1999, La estrella menguante del padre, hizo un interesante análisis de lo que ha comportado los cambios en los modelos familiares.  Según este autor, uno de los cambios más trascendentales que han marcado la evolución de las sociedades occidentales a finales del siglo XX ha sido la pérdida de la legitimidad del patriarcado. Se trata de una revolución verdadera, de una revolución cultural. Hay en juego una transmutación de las ideas y de los valores. Sin embargo, que el patriarcado se haya hundido como ideología no implica que no subsista como un conjunto de prácticas. Este desfase, señala Flaquer, entre los principios legitimadores y las prácticas cotidianas es el causante de muchos de los conflictos que se dan en la actualidad y que se reflejan en un aumento de la violencia doméstica. Flaquer denomina modelo post patriarcal al modelo que está emergiendo en la actualidad y que se caracteriza por el papel cada vez menor que en él desarrolla el padre.  

La familia postpatriarcal

Ha sido clásico clasificar los modelos familiares en tres grandes tipos: la familia tradicional institucional; la familia nuclear fusional y, por último, la familia postpatriarcal. La primera, la tradicional institucional, constituye un modelo en el que sus miembros debían plegar sus vidas a las exigencias del guión establecido por la tradición e interpretado por sus antecesores. Esto significaba que sus miembros renunciaban a sus aspiraciones en beneficio del linaje, así como aceptaban ciertas desigualdades internas que eran consagradas por el mismo derecho de familia. Y todo esto a cambio de la seguridad económica, la protección emocional y la certeza cognitiva que brindaba la pertenencia al grupo doméstico.  La familia nuclear fusional se caracteriza, sobre todo, por la residencia postnupcial neolocal; es decir, por establecer, los recién casados, un nuevo hogar diferente de los de las respectivas familias de origen. Esto significa reducir la familia a las funciones puramente reproductivas y restringir la convivencia entre padres e hijos a la etapa en que estos son todavía inmaduros, o bien, están en proceso de inserción social. Su nacimiento se relaciona con la disociación entre el centro de actividad laboral y el centro de residencia, que se produjo a medida que se difundió el trabajo asalariado por cuenta ajena y que tuvo importantes consecuencias para la constitución de un ámbito familiar privado, exento de actividad económica productiva remunerada. Se creó así un espacio en el que regían unos valores y unas normas diferentes a las de la esfera pública.  Finalmente, la familia postpatriarcal supone la modalidad menos institucional de todas y es aquella en la que los cónyuges asumen un mayor protagonismo al poder optar entre diversas alternativas a la hora de perfilar su proyecto vital. En este modelo, los contrayentes conciben su unión como un mero contrato privado entre las partes o como una simple asociación entre ellos. Su relación conyugal tiende a ser teóricamente simétrica aunque la simetría dependa del grado de equiparación de sus recursos respectivos. La finalidad que se encuentra subyacente al proyecto familiar es obtener las máximas recompensas por parte de los cónyuges, tanto en el orden afectivo como en el económico. En el caso de que esta meta sea imposible de conseguir la unión pierde su sentido y sus fundamentos se resquebrajan.  En este contexto, dice Flaquer, el padre ha pasado a ser una figura prescindible y su desaparición tiende a ser no solamente simbólica, sino también física, y la madre pasa a ocupar un primer plano, en ocasiones exclusivo. Un caso en el que esto adquiere una dimensión particularmente dramática es el de las madres solteras voluntarias, que prescinden desde un principio de toda contribución no genética del padre. Una cuestión, según pienso, sobre la que todavía no se han podido determinar sus efectos a largo plazo. Sin embargo, algunas voces, femeninas, se han alzado y nos advierten sobre las posibles significaciones inherentes a la medicina de la reproducción. Así, Marie M. Chatel, en El malestar en la procreación afirma: “Es hora de recapitular la rápida evolución del vínculo entre las mujeres y la medicina de la procreación, evolución debida a la mutación que produjeron la contracepción médica y el aborto legal sobre los resortes simbólicos y subjetivos del engendramiento… Los hombres se encontraron en un segundo plano. Esta nueva lógica a la procreación medicalizada afecta el punto preciso que encarna el hombre en el encuentro sexual, fecundante. Disocia la paternidad sexual de la procreación; se produce entonces una desaparición del efecto mágico de la parte simbólica del deseo sexual masculino en su palabra de amor y, reducido el hombre al semen, se deseo sexual queda descartado de la causa procreadora y amputado de sus consecuencias potenciales en la filiación” (1996, pp: 55-56).  Sirva esta cita de Chatel para hacer una breve reflexión sobre el estatuto de los niños en el momento actual. La “máquina de hacer bebés”, a la que alude Chatel, comporta la disociación del erotismo del parentesco, cuestión nada banal. Pero, además, plantea la pregunta sobre el deseo de tener un hijo, del estatuto que tendrá en los padres. Dicho de otra manera, tener un hijo, deseo de tener un hijo pero, ¿para qué? ¿Qué se está jugando en la formulación de querer tener un hijo: que sea el número uno en informática, en matemáticas y en sociales?, o bien, ¿que sea el número uno en actividades deportivas? O, quizá, ¿que se encargue de llevar a cabo aquello que los padres no pudieron acabar o ni tan sólo empezar?  Y es que las cosas han llegado a un punto en el que no sólo se trata de tener un hijo en un determinado momento, esto es, cuando las condiciones sociales sean las más adecuadas, sino también, de que aquel o aquella respondan a unas expectativas tanto en cuerpo –¿perfecto?– como en alma o intelecto –¿un niño sabio?–. Toda esta ideología voluntarista, como la denomina Chatel, ha dado lugar a un conjunto de efectos secundarios. El más claro y contundente es el notable aumento de consultas por infecundidad. Se ha pasado de un tiempo en el que las mujeres consultaban por motivos de contracepción, a un tiempo en el que las consultas más predominantes son por motivo de infecundidad.  En este contexto, la ausencia de la figura del padre comporta, en muchos casos, una fortísima carga de responsabilidad en la madre, que asume la tarea de criar un hijo sin padre. Ahora bien, esto se ha de articular con el resto de funciones que ya ejercía de manera regular la mujer: las tareas domésticas, el trabajo fuera del hogar, su propia vida social (si es que puede tenerla), etc.  Las demandas de las familias a los docentes y a los hijos En esta situación de cambios en las estructuras familiares, es donde debe situarse el problema de las demandas de los padres, tanto a sus hijos como a los docentes. Anny Cordié, en Malestar en el docente (1998), plantea las dos vertientes de las demandas de los padres: hacia sus hijos y hacia los docentes. Respecto de las primeras, Cordié explica que las demandas de los padres a los hijos se pueden resumir en una frase imperativa: “Has de tener éxito”. Ahora bien, esta demanda se articula con una amenaza: “Si no tienes éxito en los estudios, no tendrás éxito en la vida”. Y esto puede iniciarse en el parvulario. La autora aludida se pregunta qué significa para el niño-adolescente la expectativa de los padres, qué es lo que quieren, qué es lo que piden y, sobre todo, qué satisfacción personal esperan de ella. Porque, más allá de la demanda, se perfila la cuestión del deseo inconsciente, un deseo velado pero que el hijo/a percibe: ¿ha de reparar con su éxito el fracaso de las vidas de sus padres? ¿Esperan ellos, los padres, que sea tan victorioso como el abuelo médico o tan brillante como el hermano mayor? El hijo adolescente queda atrapado como objeto del fantasma o del deseo parental; él es el punto que vertebra su neurosis y no puede librarse de esta influencia a menos que se haga el muerto, es decir, que adopte la vía de la inhibición intelectual. Es lo que algunos denominan anorexia escolar, en una clara referencia a la anorexia mental. El niño adolescente responde con un “no” al imperativo del otro paterno. Resulta claro que el deseo de aprender no puede ser ordenado, nadie puede obligar a otro a desear o a amar. El imperativo “ámame” no tiene ninguna posibilidad de éxito. Por otro lado, aprender es un mecanismo activo que requiere toda la implicación del alumno. No se trata de “tragar conocimientos”, sino de asumirlos. La adquisición de conocimientos no puede ser un proceso pasivo, ha de ser activo. Curiosidad y esfuerzo, tenacidad e insistencia, constituyen elementos necesarios en la incómoda acción de aprender.  Pundik, en un texto de 1999, ¡No quiero estudiar!, se pregunta lo siguiente: “Está a la vista de nosotros la rapidez y habilidad con que aprenden a conducirse con los mandos, los video juegos, los ordenadores. ¿Qué posibilidad tiene un hijo, que escucha durante todo el día las quejas y lamentos de sus mayores por la maldición que significa el trabajo, de padres que no leen un libro, ni siquiera el periódico, que sólo sueñan con el ocio del fin de semana, las fiestas y las vacaciones, de sentirse atraído por el estudio, el aprendizaje y el trabajo?” (Pundik, 1999, pp. 62).  Creo que las palabras de Pundik nos sitúan en las coordenadas de un aspecto del problema por lo que toca a la vertiente de los padres. Por lo que se refiere a las demandas de los padres a los docentes, éstas se sitúan en un campo fuertemente contradictorio. En efecto, los padres suelen adherirse al dogma general según el cual todos los niños han de seguir los mismos estudios, ahora bien, cuando las cosas no suceden así surge la pregunta siguiente: ¿Por qué mi hijo no sigue el programa normal? ¿Por qué le plantean un programa que no es el que nosotros –los padres– consideramos sería de utilidad para acceder al mundo laboral?  Las cosas se complican cuando aparecen en escena las palabras diversidad e integración. ¿Se ha de enseñar en catalán? ¿En castellano? ¿Se ha de enseñar religión? ¿Se han de respetar y contemplar las particularidades religiosas de las minorías? ¿Se han de integrar los alumnos con deficiencias psicomotoras? ¿Se han de integrar los alumnos con trastornos psicopatológicos? A menudo, algunos padres esperan y exigen a los docentes atención especial para las particularidades de sus hijos; ahora bien, ¿es posible llevar a cabo esta práctica? ¿Un niño con una enfermedad neurológica degenerativa ha de estar escolarizado conjuntamente con otros niños con discapacidades no evolutivas?  Sin embargo, las cosas se pueden complicar aún más. Así, cuando los padres esperan de los docentes que induzcan normas de conducta en sus hijos, algo en lo que, en más de una ocasión, ellos mismos se han inhibido y que, por otro lado, constituye una condición preliminar para la transmisión del saber. Parece claro que el conflicto resulta, en este contexto, inevitable.  En todo este estado de cosas las tensiones entre unos y otros son frecuentes. Si los docentes optan por pedir ayuda a los padres éstos pueden responder que no tienen tiempo para dedicarlo a sus hijos, o bien, que no disponen de los conocimientos necesarios para ello. A su vez, los padres suelen exigir poder participar en la elaboración de los programas y de las estrategias pedagógicas. Unos y otros pueden entrar en una dinámica de enfrentamientos y descalificaciones de consecuencias muy negativas para todas las partes implicadas. La descalificación del docente por parte de los padres suele desmotivar al hijo y puede contribuir a la génesis de una inhibición escolar masiva.  Los adolescentes Es clásico definir la adolescencia como aquella etapa de la vida que separa la infancia de la edad adulta. Este período, una especie de “tierra de nadie”, comporta importante mutaciones para los individuos. Es el momento de las decisiones y de las elecciones. Hablar de la crisis de la adolescencia implica considerar este aspecto del momento de decidir. En las crisis se decide alguna cosa y ello somete al adolescente a perplejidades e incertidumbres. El adolescente ha de renunciar a la seguridad que depara la infancia, período de omnipotente presencia de los padres, y ha de enfrentarse a la soledad, la responsabilidad y el compromiso sexual. Terribles palabras en los tiempos que corren. En efecto, la soledad se está constituyendo como síntoma social, algo que aparece en muchas ocasiones como motivo de consulta en los dispositivos de salud mental. De hecho, sólo hace falta hojear un periódico cualquiera para darnos cuenta de las diversas estrategias que el tejido social moviliza para hacer frente a la soledad. Por otro lado, la cuestión de la responsabilidad deviene tema crítico en tanto vivimos en un mundo que no quiere saber de responsabilidades. La responsabilidad, como señala Manuel Cruz (1999), es huérfana, no tiene padres, nadie quiere asumir la responsabilidad de nada. Sabemos con qué frecuencia se pide la responsabilidad del Estado o de las instituciones en cuestiones que tienen nombres propios.  Finalmente, el compromiso sexual, cuestión que va camino de convertirse en objeto fóbico. Los encuentros sexuales siguen, cómo no, a buen ritmo, pero al precio de no comportar ningún tipo de compromiso con el otro. Un adolescente me comentaba que le había dicho a su compañera sexual que él no quería ningún tipo de compromiso. Y esto es algo que hay que tomar mucho más allá de la simple cuestión formal del estatuto que pueda tener la pareja. Es el compromiso con el otro, con el que espera, con el que siente, con el que quiere. De hecho, este comentario del adolescente se articula con un nuevo tipo de relación de pareja, bastante frecuente y sintomática de nuestra época. Galende (1997) explica que se está configurando un nuevo tipo de relación de pareja caracterizada por la particular posición de los actores. Básicamente, por la pobreza de la ternura, el amor y la sexualidad. Los vínculos amorosos suelen tener una fuerte discontinuidad; se trata de amistades que involucran esporádicamente sexo, relaciones con personas del otro sexo con las cuales el vínculo suele agotarse en cada satisfacción sexual. Hay una fuerte separación entre amor y sexualidad.  En este marco de soledad, responsabilidad y compromiso sexual los adolescentes muestran un discurso marcado, en muchas ocasiones, por lo inmediato, por una habitual ausencia de compromiso de futuro, un futuro que se configura lleno de interrogantes y de incertidumbres. Frente a esto, muchos se preguntan para qué estudiar, para qué un esfuerzo intelectual. Sin embargo, es preciso advertir que esta formulación –el para qué – constituye la punta de iceberg de un síntoma primordial: la inhibición intelectual, es decir, el bloqueo de los mecanismos cognitivos precisos para el aprendizaje. Es el no poder estudiar, el no comprender ni entender. En ocasiones, la culpa inconsciente se encuentra en la raíz del problema. Un adolescente puede fracasar en sus estudios a raíz de la culpa que le genera la posibilidad de superar el nivel del padre o de los padres incultos. Cordié ilustra numerosos casos de neurosis de fracaso en los cuales la culpa inconsciente juega un papel fundamental.  Los docentes Ya anteriormente se ha mencionado los problemas a los que han de hacer frente los docentes. Ellos padecen las exigencias y descalificaciones de los padres y las actitudes apáticas y desafiantes de los alumnos. Partimos de la premisa de que el docente es alguien que pretende enseñar, transmitir un saber, lo que implica que hay alguien, algunos, dispuestos a recibir este saber. La sociedad, los pedres y tutores han delegado en el docente la función de dicha transmisión. Además, la administración educativa ha elaborado unos programas y ha proporcionado unas estrategias pedagógicas que han de facilitar la tarea del docente. Todo ello en un marco ideal; sin embargo, este ideal se encuentra muy alejado de la realidad cotidiana. Ni los alumnos están dispuestos a escuchar, ni los padres autorizan a los docentes de manera adecuada, ni los programas pedagógicos facilitan en general las tareas formadoras. Es más, ni los propios docentes se mueven siempre por el deseo de transmitir un saber ya que pueden haber accedido a la docencia como medida de supervivencia en un mercado de trabajo en ocasiones muy precario. Así, cada vez son más frecuentes los síntomas de los “docentes quemados”: insomnio, tristeza, depresión, enfermedades psicosomáticas, psicastenia, crisis de ansiedad, etc. Todos ellos constituyen todo un campo que está llevando a muchos profesionales de la educación a la dimisión, a la abdicación. El maestro comienza a sentirse desbordado como Fuente de autoridad y de conocimiento –potestas y autorictas– frente a unos alumnos cada día más desafiantes, como desde diversos medios y fuentes se advierte en los últimos años.  El resultado de todo ello es que el 25% de los docentes de primaria y de secundaria del sector educativo público del Estado Español cogen bajas laborales cada año, según un estudio de Comisiones Obreras realizado en 17.157 centros públicos no universitarios. “He visto a chicos que tratan a sus profesores como estúpidos o payasos, o que lanzan sillas por las ventanas. Algunos chavales se niegan a trabajar. Ya nadie quiere ser profesor. Esta es una profesión muy desprestigiada”. Así se expresaba una profesora en el artículo anteriormente mencionado.  Es en esta situación de conflicto donde se han empezado a producir cambios relevantes. Así, el reciente acuerdo de colaboración entre el Departamento de Enseñanza y el Departamento de Sanidad, de la Generalitat de Catalunya, constituye una notable novedad en un campo en el que históricamente cada uno iba por su lado. En virtud de dicho acuerdo, los profesores se están incorporando en dispositivos de salud mental mientras que, por otro lado, profesionales de salud mental infantil y juvenil se incorporan en centros de educación especial. Es obvio, no obstante, que queda mucho por hacer y por elaborar. Las prácticas vienen condicionadas por los discursos que las regulan y definen y, por ello, su articulación deviene laboriosa y no exenta de complicaciones; sin embargo, es el paso previo para construir un nuevo marco de trabajo que posibilite abordar las nuevas problemáticas con instrumentos adaptados a los nuevos tiempos. 

Bibliografía

BECK-GERNSHEM, E (2003). La reinvención de la familia. En busca de nuevas formas de convivencia, Barcelona, Paidós.

CHATEL, M. M (1996). El malestar en la procreación, Buenos Aires, Nueva Visión.

CORDIÉ, A (1998). Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis, Buenos Aires, Nueva Visión.

CRUZ, M (1999). Hacerse cargo. Sobre responsabilidad e identidad personal, Barcelona, Paidós. FLAQUER, L (1999). La estrella menguante del padre, Barcelona, Ariel.

GALENDE, E (1992). De un horizonte incierto. Psicoanálisis y Salud Mental en la sociedad actual, Barcelona, Paidós.

PUNDIK, JUAN (1999). ¡No quiero estudiar! De la caída del deseo al fracaso escolar y a la dificultad laboral, Madrid, Filium.