Introducción

Desde hace más de tres décadas, la escola­rización del alumnado que presenta problemas graves de conducta es un reto importante para sostener el paradigma de la inclusión.

En mi opinión, la educación ha de ser funda­mentalmente inclusiva, por tanto, vaya por de­lante el punto de acuerdo inicial. Y ahora viene la divergencia de criterio expresada en un pero: siempre que dicha inclusión favorezca realmente el desarrollo y progreso de cada persona a la que se pretende ayudar con dicha filosofía y estrate­gia y no les arrastre a una paradoja que todos consideraríamos indeseable; la resultante de una integración administrativa, puesto que podrían estar inscritos y asistir a aulas y escuelas ordi­narias, pero se encontrarían realmente excluidos de una educación adecuada a sus necesidades y de la verdadera integración con sus compa­ñeros a causa de sus dificultades y de los pro­blemas del sistema educativo para dotar a los centros de los enormes recursos especializados necesarios para abordar el reto de la inclusión.

En lo sucesivo hablaré de trastornos de con­ducta (TC) fenomenológicamente para referir­me a la expresión del problema, tenga este su origen en un diagnóstico psiquiátrico de tras­torno de conducta, de trastorno oposicionis­ta desafiante, de un trastorno psicótico, de un trastorno grave del especto autista (TEA), o bien causado por el consumo de tóxicos o de cualquier otro diagnóstico.

Mi experiencia de casi 30 años como respon­sable de equipos de Salud Mental (SM) infantil y juvenil concertados con el Servei Català de la Salut (CatSalut) de la Generalitat de Catalunya (GC) me ha permitido ser testigo del progresivo aumento de alumnos/pacientes que presentan problemas causados por alguna clase de TC y desbordan las posibilidades de ser ayudados desde el aula ordinaria.

Los TC y la profesión docente

La conducta de estos menores con graves problemas de SM y la frecuencia y gravedad de sus comportamientos disruptivos o extraños no solamente entorpece, sino que, en ocasiones, hace imposible el desarrollo de la acción educa­tiva dentro del aula.

La tarea de cualquier profesional de educa­ción primaria o de secundaria es muy compleja. Necesita un dominio suficiente de los conteni­dos del currículum (conocimientos, metodolo­gía, capacidad de contextualizar) del nivel en que ejerce su docencia, ha de poder establecer vínculos saludables con sus alumnos y familias (tener empatía y capacidad de expresarse) para ejercer sobre ellos una verdadera labor educa­tiva y, finalmente, necesitará lidiar con la com­plejidad del funcionamiento grupal (para ello serán de ayuda cualidades como la flexibilidad y el equilibrio). A todo ello deberemos añadir­le la dificultad que implica la presencia de me­nores de edad (frecuentemente varios) con TC de diversa gravedad y para lo cual precisará de cualidades de su personalidad que le faciliten la capacidad de contención interna que posibilite pensar, aún en situaciones de gran ansiedad.

En realidad, algunos enseñantes tienen sufi­cientes habilidades, capacidad de comprensión y manejo de los problemas conductuales. Ello les permite tener un cierto número de alumnos con TC dentro del aula y, aun así, poder desa­rrollar su acción educativa de forma razona­ble. Sin embargo, estas personas tan capaces pueden sufrir un desgaste innecesario como consecuencia de los conflictos que una clase muy tensionada es capaz de generar. En el otro extremo, encontraríamos docentes que sufren cotidianamente como consecuencia de haber escogido una profesión para la cual carecen de las condiciones personales adecuadas, aún en aulas que podríamos calificar como tranquilas. Y entre los dos grupos, encontraríamos la ma­yoría de profesionales que realizan su traba­jo de forma eficiente, pero que sufren con los alumnos que presentan TC graves y para traba­jar con los cuales no han sido preparados.

Evolución de los recursos para abordar los TC

En función de esta realidad, los sucesivos res­ponsables de la Conselleria d’Ensenyament (CE) de la GC, los técnicos expertos que les asesoran, la inspección educativa, las direcciones de los centros y los agentes psicopedagógicos inte­grados en el Equip d’Assessorament psicope­dagògic (EAP), que tienen el encargo de dar apoyo a las necesidades educativas especiales, han ido desarrollando diferentes estrategias e iniciativas para hacer frente al problema del au­mento de los alumnos con TC que desbordan la capacidad del sistema educativo.

La primera medida consiste en crear recursos a fin de que niños y adolescentes con TC reci­ban apoyo para poder desarrollar su escolaridad dentro de su aula. Si ello no es posible, las per­sonas formadas en educación especial en la en­señanza primaria o en psicopedagogía en la se­cundaria trabajan con todos ellos algunas horas en un espacio exterior al aula. Si ello aún no es suficiente, el alumno desborda las capacidades del sistema educativo ordinario y, concretamen­te para el colectivo del que tratamos, los meno­res que presentan TC, se han ido creando grupos especiales en el propio centro, a menudo a car­go de personal motivado y con habilidades para ello. Con el paso de los años y las experiencias, se han desarrollado unidades especializadas que han recibido diferentes denominaciones: aula de innovación educativa, unidad de adaptación cu­rricular (UAC), unidades de apoyo a la educación especial (las siglas en catalán son USEE) y, des­de hace unos años, apoyo integral a educación inclusiva (las siglas en catalán son SIEI). No to­das las escuelas disponen de unidades de esta clase, que requieren espacios, ratios reducidas y personal altamente capaz. En cualquier caso, el objetivo de todas estas iniciativas educativas era y es compatibilizar al máximo la asistencia a la clase ordinaria del alumno y reintegrarlo a ella en cuanto sea posible.

Con el desarrollo de estas SIEI a lo largo del tiempo, se comprobó que algunos alumnos par­ticularmente dañados no podían ser atendidos en estas aulas tan especiales dentro de un cen­tro docente por la gravedad de su conducta y/o porque, cuando algunos de ellos –sin duda los más graves- salían de su particular “burbuja edu­cativa”, al entrar en el colegio, salir de él, al ir al lavabo o al patio o si se escapaban de su aula, y entraban en contacto con el resto de alumnos y docentes, se creaban graves conflictos que se necesitaba evitar. Ello condujo a la creación de las Aulas integrales de apoyo (las siglas en ca­talán son AIS). A ellas asisten alumnos que des­bordan las SIEI integradas en la propia escuela e intentan cubrir las necesidades de grupos gran­des de población que agrupan diversas SIEI. Se estimó que la duración máxima de un alumno en el AIS debería ser de dos cursos escolares o dos años, debiendo después poderse reintegrar en la escolaridad ordinaria. La plantilla de las AIS debe ser particularmente bien escogida, estar muy motivada y tener una formación y recursos personales adecuados a la tarea que deberá asu­mir. Las ratios también son muy pequeñas (entre seis y ocho alumnos máximo), dos especialistas en psicopedagogía (en el momento de escribir este texto, se ha reducido a uno y medio), un educador a tiempo completo y el apoyo de un profesional del Centro de Salud Mental infantil y juvenil (CSMIJ) con una dedicación fija sema­nal presencial (alrededor de 8 horas), formando parte del equipo. El EAP, la dirección del CSMIJ, responsables del Departament d’Ensenyament, la inspección educativa y representantes de un equipo especializado en dar apoyo al trabajo con los TC (las siglas en catalán son CRETDIC), velan por la selección de los alumnos que asistirán al AIS y revisan regularmente la evolución con los responsables de la unidad.

La realidad, sin embargo, es tan compleja, que no siempre resulta fácil el retorno al sistema or­dinario de algunos alumnos que están atendidos en unidades especializadas, ya sean SIEI o AIS.

Toda esta organización educativa de apoyo a los alumnos con TC depende, para su buen funcionamiento, de la capacidad de los profe­sionales que conforman cada equipo. Su selec­ción (a), formación permanente (b), los apoyos especializados necesarios (c) y el funcionamien­to como equipo y en coordinación estrecha con los dispositivos educativos, de SM y sociales (d) resulta imprescindible para garantizar la optimi­zación de los resultados. Un profesional vulne­rable emocional o insuficientemente motivado, o sin los recursos personales que he detallado en un párrafo anterior, sufrirá y/o hará sufrir a los educandos a su cargo y a sus compañeros de unidad. Además de no cumplir con su tarea y objetivos asignados.

Detallemos ahora los diferentes aspectos de las condiciones que garantizan que las unidades especializadas trabajen bien, cosa que concier­ne a los responsables de los departamentos de educación o de la CE en Catalunya.

Selección de los docentes

La selección de los docentes de unidades especializadas debe ser realizada por respon­sables que conozcan de forma precisa las ca­racterísticas imprescindibles que deben estar presentes, porque no es –de ninguna forma– una cuestión de titulación solamente. La titu­lación debe ser un requisito tan imprescindible como la solidez personal, la alta tolerancia a la frustración, contención de las propias emocio­nes y autocontrol, capacidad de convivir con la agresividad y con la violencia, asertividad y habilidades en la comprensión y el manejo de conflictos humanos. Además de capacidad de trabajar en equipo. Sin todo ello, el sufrimiento y el fracaso serán inevitables, así como la huida de especialistas de las unidades a otras plazas “me­nos complicadas” en cuanto puedan. ¿Quién debe ser responsable de esta función tan deli­cada de selección?

Probablemente no el cargo más alto en la jerarquía, sino aquel que pueda ser más capaz de captar estos aspectos a los que me he referido en el marco de entrevistas con los candidatos. No tendría sentido aquí una selección únicamente por currículum que resul­taría simplista e ineficiente.

Una de las dificultades que debe enfrontar la organización de la CE es la de garantizar que el acceso a las plazas de especialista de las que hablamos sea el resultado de una selección enormemente cuidadosa y no dejada al albur de listas de personas con titulación adecuada. Este sistema, que es democrático y garantiza la ausencia de amiguismos en la selección, resulta letal si lo que deseamos es proteger los alumnos con TC y los profesionales que les atienden.

También resulta fundamental el tema de la continuidad de los profesionales. Se necesita tener la garantía de que cada cambio no ocasio­nará un “empezar de nuevo” con otros profesio­nales que no puedan aprovechar la experiencia ya acumulada en la unidad y en el sistema.

Formación permanente

La formación permanente es imprescindible. En estas unidades educativas es necesaria una gran creatividad para pensar y realizar activida­des que consigan la atención y complicidad de los alumnos, generalmente con una nada ami­gable relación con cualquier actividad que rela­cionen con aprendizajes escolares. Además, se generan innumerables situaciones de crisis que han de ser abordadas “in situ” de forma también creativa. Todo ello difiere en gran medida de lo exigible en el entorno educativo ordinario y resulta del todo imprescindible que vaya gene­rando un cuerpo de aprendizaje que los profe­sionales puedan compartir con colegas de otras unidades y que puedan aprovechar también los educadores que les substituyan cuando los más experimentados dejen la unidad. Por tanto, se necesita un sistema que facilite el enrique­cimiento mutuo y garantice la continuidad del trabajo realizado.

Las personas responsables de estas unidades necesitan algunos espacios para poder reflexio­nar como equipo sobre todo lo expresado, para discutir las opciones educativas más idóneas, para replantear abordajes y para dejar registro de todo aquello que pueda generar un cuerpo de conocimiento aprovechable para los iguales.

Del mismo modo, se necesita avanzar en el in­tercambio de experiencias y recursos entre los docentes de diversas unidades, recurso ahora sólo desarrollado de forma limitada. De desple­garse con convicción y estrategia, esta prácti­ca, no solamente tendría un efecto estimulante. Además, ayudaría a la contención de sus emo­ciones, provocaría sinergias que facilitarían los necesarios aprendizajes y que la experiencia de cada profesional se viviese como valiosa para los demás. Todo ello tendría como deseable consecuencia la mayor duración en la plaza de las personas seleccionadas, que no se “quema­rían” con tanta facilidad como lo hacen ahora.

El apoyo a los docentes de unidades especia­lizadas

Aquí hablamos de perfiles profesionales como el del psicólogo formado en el diagnóstico y la comprensión y el trabajo con alumnos con TC grave, del psiquiatra que pueda valorar la opor­tunidad de ofrecer tratamiento psicofarmacoló­gico, la de un trabajador social que interviene en las tareas de apoyo a las familias o de inserción laboral según se necesite, entre otros.

Los alumnos de SIEI o AIS se caracterizan, entre otros aspectos, por tener conductas dis­ruptivas. Estas han provocado históricamente, en el entorno del sujeto, reacciones sanciona­doras cada vez más endurecidas y actitudes de rechazo, cuando no de agresividad, de muchos adultos e iguales. Las citadas reacciones han generado más tensión aún en el menor, lo cual le ha empujado más si cabe a comportamientos impulsivos agresivos y creadores de conflicto. De esta forma, se van convirtiendo en crónicos unos círculos cerrados altamente nocivos para los alumnos con TC y su entorno.

Es misión del psicólogo clínico con formación psicoterapéutica ayudar en la comprensión del funcionamiento mental de los alumnos, de sus conductas, a menudo disruptivas y poco previ­sibles, así como el asesoramiento a los docen­tes sobre formas de ayudar a sus educandos, ya que el objetivo no es que el psicólogo realice psicoterapia con los niños o adolescentes de las unidades sino favorecer que los profesionales de estas vayan construyendo un entorno tera­péutico que sea capaz de contener las ansie­dades de los menores y facilite el desarrollo de los aspectos más sanos de todos ellos. Niños y adolescentes con TC graves están sujetos a au­tomatismos en forma de respuestas inmediatas y sin ninguna clase de reflexión previa que im­pactan en los otros de forma desorganizadora del medio y gravemente generadora de tensión.

Entiendo por estimular la comprensión del funcionamiento mental la labor de estudiar y analizar conjuntamente –psicólogo y equipo– las situaciones concretas que explica el docente. A partir de la descripción detallada de las crisis con expresión conductual causadas por los alumnos, se pueden ir evidenciando los elementos que con más frecuencia actúan como detonantes de la pérdida del control y se pueden ir detectando y poniendo a prueba como hipótesis las relacio­nes causales entre los mencionados detonantes (situaciones en que los alumnos se sienten fácil­mente atacados o que les generan sensación de vulnerabilidad o de malestar muy intenso, entre otras), el comportamiento de cada alumno en concreto y la actuación educativa, así como las estrategias que conducen al agravamiento de la situación o bien a su mejora y a la contención de las actuaciones. Durante ese proceso, será imprescindible ayudar a los educadores a tomar conciencia de las emociones que han generado en ellos mismos las situaciones analizadas a fin de poderlas gestionar mejor. Así, será más fácil que sus respuestas a la crisis sean las pertinen­tes y no otras. A través de estas intervenciones, se pretende que las actividades y las relaciones que resultan de convivir en el espacio educativo se vayan convirtiendo en terapéuticas. La idea central es que la mejor terapia es la derivada del buen trato, de aquel trato que hace que la respuesta al comportamiento que cada perso­na reciba de su entorno sea aquella que nece­sita para desarrollar una mejor salud mental, o al menos, no repita círculos cerrados insalubres como los expresados anteriormente.

A pesar del mejor funcionamiento de las uni­dades educativas especializadas, algunos alum­nos pueden requerir ayuda psicofarmacológica, razón por la cual la integración del psiquiatra en el equipo ha de considerarse indiscutible.

Igual ocurre con el trabajador social, impres­cindible cuando, como es habitual, un alto por­centaje de alumnos con TC vive en medios fami­liares disfuncionales.

En todo caso, la conexión de estas unida­des con el medio escolar y social ordinario es imprescindible para la reinserción en él de los alumnos, así como con los recursos de SM y los de protección a la infancia.

Seguimiento y control de los equipos especia­lizados SIEI i AIS tienen el apoyo de los especialistas psicopedagogos de la CE y del CSMIJ. En las AIS, además de estos, también participan la inspección educativa y el CRETDIC. Represen­tantes de todos ellos se reúnen trimestralmente para valorar la evolución de cada alumno y de la unidad en general, así como para consensuar la selección de los nuevos alumnos que podrían ingresar en ella.

Es fundamental en todo trabajo transdiscipli­nar, como el que describimos aquí, un saludable ejercicio de humildad y respeto de los conoci­mientos y responsabilidades de cada función profesional representada.

Con más frecuencia de la deseable, se produ­cen conflictos de poder que remiten siempre a conflictos personales y gremiales; de individuos poco capaces de articularse con la prudencia y responsabilidad que su función exigiría y que se desempeñan necesitando imponer criterios con insuficiente consenso. Así, la selección de los alumnos puede generar tensiones al preten­derse que un cargo de mayor rango sea quien decida finalmente, sin tener en cuenta las posi­bilidades reales del equipo para acoger a deter­minado alumno en aquel momento, cosa de la que sí son conscientes en general los profesio­nales más próximos al funcionamiento diario del dispositivo.

Por otro lado, mucho antes de que todos los equipos y dispositivos de los que he hablado comenzasen su andadura, los problemas graves de salud mental ya existían y los TC obligaban a desarrollar soluciones a profesionales inquietos y con iniciativa.

Desde avanzada la segunda mitad del siglo XX, se crearon instituciones educativas, a menudo, a iniciativa de profesionales de la salud mental, pensadas para dar respuesta a las necesidades de niños y adolescentes con necesidades que aho­ra calificaríamos de especiales. Eran equipos de profesores, maestros y psicólogos y psiquiatras con inquietudes y que querían dar respuesta a menores excluidos del sistema educativo dada la complejidad de su psicopatología. En Catalunya, con el paso de los años, resultaron instituciones subvencionadas por las consejerías de “Salut y de Ensenyament” al mismo tiempo, cosa razona­ble dado que atendían en un medio terapéutico, pero con unos contenidos escolares. Escuelas para niños con TEA grave, con psicosis infanti­les o con otros diagnósticos, pero con unos pre­ocupantes TC.

También se crearon, a finales del siglo XX, al­gunas instituciones que tenían como objetivo dotar de medio educativo cuidadoso a menores en grave riesgo social de exclusión (fracasados escolares, familias disfuncionales, absentistas y rechazados de los centros ordinarios) en zonas con una gran densidad de población vulnerable.

En todos estos centros, se adapta el medio a los alumnos, a fin de poder escolarizarlos en la medida de las posibilidades de cada uno. Así, la estructura del centro, la organización, los currí­culums y el manejo de las distintas situaciones podían realizarse con una flexibilidad que no era posible en el medio escolar ordinario. El resulta­do es de unas instituciones que han desarrolla­do un conocimiento y experiencia extraordina­rios que deriva en una optimización del trabajo con aquellos alumnos más difíciles. Aquellos que conocen estos centros en profundidad sa­ben la calidad de la atención dispensada y de la oportunidad que brindan a unos menores con gravísimo riesgo de exclusión en su vida adulta.

Claro está que estos centros basan su praxis en la especialización en alumnos gravemente dañados (no son escuelas inclusivas), con los cuales, y gracias a unas pericias adquiridas con la experiencia y el estudio de recursos técnicos, consiguen que evolucionen de forma que sería imposible en un medio ordinario, porque, en mi opinión, muchos de ellos, difícilmente podrían ser sostenidos en la escuela inclusiva, si única­mente cuenta con los recursos actuales.

Otros recursos no educativos

Simultáneamente, desde el Departament de Salut de la GC, y en concreto de la dirección de SM, también se han impulsado iniciativas para el apoyo y tratamiento de estos niños y ado­lescentes. Por un lado, se crearon en la última década del siglo XX los hospitales de día para adolescentes (HDA). Estos centros ofrecen in­gresos temporales –la duración es variable, pero puede oscilar entre el mes y los seis meses de media– para el tratamiento de problemas gra­ves de SM entre los cuales están los TC, en ré­gimen de horario escolar, pero de forma flexi­ble, intentando que el paciente/alumno pueda continuar en contacto con su centro el máximo del horario tanto como sea posible. Son equi­pos de SM con el apoyo de un psicopedagogo que aporta el Departament d’Ensenyament que vela por el desarrollo del currículum escolar de los alumnos/pacientes ingresados y de su rein­tegración al centro docente al acabar el ingreso en el HCA.

Algunas conclusiones

Los menores que presentan TC graves ne­cesitan intervenciones interdepartamentales. Educación, sanidad y recursos sociales, labo­rales y justicia juvenil, deben pensar y diseñar estrategias integradas e integrales, organizarlas y financiarlas conjuntamente, así como realizar un seguimiento de ellas y evaluarlas de forma continuada.

Se ha avanzado mucho en este terreno. La presencia de profesionales de la SM en el ám­bito educativo, como los psicólogos en las uni­dades comentadas o las de psicopedagogos en dispositivos de SM, como los hospitales de día para adolescentes, son ejemplos de ello, pero debemos ser conscientes de que se necesita aún más integración en el trabajo interdeparta­mental para poder abordar los enormes retos que los problemas de salud mental presentan en la infancia.

La salud mental es cosa de todos

El sustrato de este texto pretende poner en va­lor la idea de que la salud mental no es solamen­te un problema de los profesionales de las disci­plinas “psi”, sino una cuestión que afecta a toda la sociedad y requiere de la responsabilidad de toda ella para poder abordarse. También consi­dero necesario insistir en que, hoy en día, el siste­ma educativo ni debe ni puede prescindir de las unidades especializadas a las que me he referido.

Los equipos de profesionales del ámbito que sea, que trabajan con niños y adolescentes, de­berían ser generadores de “buen trato”, con­siderado como he expresado antes. Para ello, deben estar bien conducidos y cuidados por los responsables de los equipos y por la pro­pia administración pública. En pleno siglo XXI, trabajar en muchos servicios sociales, o en una gran mayoría de equipos de protección de la infancia, o en algunos colegios e institutos, pue­de ser una experiencia frustrante, extenuadora, generadora de depresión, ansiedad y burnout para los trabajadores y de poca salud mental para menores vulnerables y, por ello, aún más necesitados de ayuda.

En este sentido, se necesita tener una clara actitud de esperanza en las posibilidades de evolución de cada persona, más allá de la gra­vedad de su situación actual. El personal que trabaja con menores tan dañados debe tener la capacidad de poder dirigirse, en el trato coti­diano, a los aspectos más maduros y capaces de cada sujeto y no solamente a la contención de sus comportamientos más disruptivos (que también). Solamente una actitud genuina de es­peranza tiene posibilidades de generar una re­lación en la que crezca la confianza y vaya limi­tando los automatismos defensivos instalados “por defecto” hasta el momento.

Responsabilidad de las administraciones pú­blicas

Los poderes públicos son los primeros a quien debemos exigir que garanticen la protección y apoyo a los profesionales que desarrollan su labor en tareas de tanta responsabilidad. Crear dispositivos requiere dinero, pero que funcio­nen bien requiere buena gestión desde todos los niveles.

“El cuidado de los cuidadores”, tan repetido como un mantra, precisa de actitudes concre­tas, de una gestión que no se detenga en los números, sin duda importantes, sino que vele, de forma especial, por la salud mental de aque­llos que se ocupan de colectivos tan dañados y vulnerables. De otra forma, ellos mismos, los cuidadores, se acaban convirtiendo en vulnera­bles y dañados, en vez de sentirse orgullosos de su función, del saber que van acumulando y que ayuda de forma real a sus educandos, tan nece­sitados de ello.

Desde el ámbito formativo, se deberán tener presente temas como el currículum que de­berá superar el futuro docente y la formación permanente. Pero también, la formación para la selección del personal, el cuidado del fun­cionamiento saludable de los centros docentes desde las direcciones y desde la administración, así como la gestión de las crisis y de la promo­ción del crecimiento personal del profesorado deberían ser contemplados, porque no se podrá generar salud desde entornos que no la tengan en un grado suficiente como para poder incluir en ellos la compleja diversidad psicopatológica, social y cultural del alumnado.

No sería razonable, en una reflexión como la presente, omitir la referencia a un hecho rele­vante: en los últimos años están cambiando de forma substancial las estrategias de intervención con niños y adolescentes con graves problemas mentales desde el modelo asistencial clásico al comunitario. Del paradigma histórico que tiene como eje la intervención desde la perspectiva del profesional, al que lo hace situando en el centro al paciente. Se está apostando por evo­lucionar desde trabajar exclusivamente desde el despacho en que se recibe al paciente y la fami­lia, a buscar, de forma activa, intervenir en los medios en que vive y se relaciona el sujeto (la familia, el parque en que se reúne con amigos, etc.), desarrollando una relación más igualitaria en lo humano, aunque preservando la perspec­tiva y función de cada especialista. Todo ello resulta pertinente porque la evolución que im­pregna ahora las intervenciones psicológicas con más evidencia científica deberá también extender su influencia al ámbito educativo.

Mantener alejada la ideología al analizar la rea­lidad

Para Robert Oxon Bolt, “una creencia no es simplemente una idea que la mente posee, sino una idea que posee a la mente”. No se trata de funcionar como un “creyente” de una teoría educativa determinada, sino examinar la reali­dad concreta y valorar en qué condiciones se pueden llevar a cabo las acciones que se pre­tende. Las corrientes pedagógicas, como las psicológicas (unas formas de creencia más cuando se convierten en acríticas), no deberían imponerse a una realidad que les es esquiva. La inclusión, como idea central, es solamente elogiable, como el derecho a la igualdad entre las personas (aunque a nadie se le ocurriría hoy preconizar una nueva revolución bolchevique para conseguirla).

El primer paso para resolver un problema es examinarlo de la forma más exhaustiva posible. Y esto no debería entender de ideología, sino de metodología: cuantificar y analizar los datos de la población afectada, de los profesionales y re­cursos existentes, de reflexionar conjuntamen­te desde las diferentes consejerías y disciplinas con la ayuda de profesionales de atención di­recta (no solamente de altos cargos de la admi­nistración, aunque estén formados en el tema).

Evaluar la evolución de las intervenciones en el alumnado

Para terminar, y en línea con lo expresado en los últimos párrafos, es pertinente destacar que, en el ámbito de la salud mental, se están desa­rrollando experiencias de evaluación de la evo­lución de las intervenciones (1), que, en mi opi­nión, también deberían extrapolarse al terreno de las prácticas educativas especializadas como las que se detallan en este artículo. Solamente con una adecuada valoración que incorpore el máximo de elementos objetivables, será posible obtener guías que orienten las praxis educati­vas que ayuden a la infancia y adolescencia que presenta TC en el futuro. Únicamente desde un análisis profundo de la situación sin apriorismos, se podrá avanzar en la integración de los esfuer­zos y propuestas necesarias.

Julio de 2022

Notas

(1) La Asociación para el desarrollo de la eva­luación sistemática de resultados en SM, ARSI­SAM (ARSISAM.org), agrupa 15 instituciones de SM y desarrollo precoz y ha permitido crear y desarrollar un programa basado en la metodo­logía ROM (Routine Outcomes Measurement) desarrollado desde el Anna Freud National Cen­tre for Children and Families de Londres.

Sergi de Diego es psicólogo clínico y psicoa­nalista, ex director de los Servicios de Salud Mental infanto-juvenil de la Fundació Vidal i Ba­rraquer (Sta. Coloma de Gramenet y Badalona). Forma parte del Consejo Asesor de la Revista.