Desde un centro de desarrollo infantil y atención precoz (CDIAP) [1] de Cataluña y a lo largo de cuatro años se colaboró, a diferentes niveles, con un centro residencial de acción educativa (CRAE) [2] de provincia de Barcelona (Martín, 2010). En este artículo se presenta la experiencia y las conclusiones de los espacios de grupo que se estructuraron con los educadores de dos unidades de convivencia (el CRAE se subdivide en cuatro casas, con ocho niños y tres educadores por turno en cada una de ellas). La experiencia se organizó al estilo de un Grupo Balint (1961), aplicando sus principios y objetivos a un equipo de educadores. El interés principal se centraba en la exploración de los cauces de contraidentificación a través de los cuales se infiltran en los educadores las ansiedades (y con ellas los sistemas defensivos, las organizaciones y desorganizaciones) que son propias de los niños atendidos en estos centros.

Se trataba de conocer, pues, en qué aspectos “el ser humano se hace semejante al objeto de su contemplación” (Platón, 360 a.C.). Confiábamos en que el reconocimiento de las ansiedades propias, las vulnerabilidades individuales y colectivas, y el hecho de enfrentarlas con la realidad actual e histórica de la institución, posibilitarían una mejor convivencia. Se consolidarían así las capacidades yoicas, la tendencia a la integración y a la gestión creativa, en lugar de derivar en defensas desadaptativas que erosionan la flexibilidad.

Los residentes de los CRAE son niños y niñas, de entre 0 y 18 años, a cuyos padres o tutores legales se les ha retirado la custodia temporal o permanentemente. Muchos de ellos suelen haber vivido experiencias difíciles, con carencias y conflictos de compleja resolución, duelos de magnitud considerable en edades muy tempranas, temores y desconfianzas arraigadas (sólidamente confirmadas en la realidad). Pero junto a este penoso bagaje, los residentes cuentan por lo general con algo muy valioso: un equipaje psicobiológico que los predispone intensamente hacia la integración y organización; hacia el rescate y aprovechamiento de las buenas experiencias que dispongan a su alrededor. Este equipaje les confiere una gran capacidad de vinculación emocional y comunicación relacional. También contiene la tendencia, inherente al desarrollo, de estructurar sistemas defensivos que permiten amortiguar el impacto de aquellas realidades a las que coyunturalmente han sido expuestos.

En estas circunstancias de observación cotidiana y vínculo estrecho, los educadores tienen la oportunidad de ofrecer –muy lejos del ocasional encuadre psicoterapéutico– una experiencia emocional correctiva (Ferenezci, 1967); experiencia que incide en la configuración del tipo de apego (Bowlby, 1998), en la consolidación de la organización interna del vinculo, en la esperanza y la desesperanza, y en la gestión de la ambivalencia e integración del amor-odio (Meltzer y Harris, 1989). Como en los grupos familiares naturales, estos niños y niñas, a través de vías no verbales y de la experiencia grupal básica (Salvador, 2009), introyectarán estilos de organización del vínculo, estilos defensivos, y significado subjetivo de los conflictos.

Teniendo presente este marco más general, existen diferencias importantes entre los diferentes cauces que vamos a exponer, cada uno de ellos con sus propios matices (Cohen, 1997; Cohler and Zimmerman, 1997; Navarro, 1997; Blanco, Moreno and Villar, 1998; Cant, 2002 y 2005; Ochoa and Carralero, 2006; Hinshelwood, 2007; Cregeen, 2008; Delgado, 2012; Hannah, 2012). En algunas ocasiones su origen estaría relacionado con la identificación proyectiva (Klein, 1946). El niño se protege de las ansiedades expulsando contenidos indeseables, que identifica en un “otro” disponible. Al mismo tiempo, comunica aspectos de su mundo interno, deseos y temores, que este otro puede ayudar a gestionar y comprender, estableciéndose el interjuego de las identificaciones proyectivas comunicativas (Bion, 2003). En esta línea, la reflexión sobre el trabajo de los educadores de centros residenciales se enmarca, pues, desde un punto de vista psicodinámico, que creemos amplía nuestros conocimientos y propone, desde la comprensión, sendas de mutua colaboración.

Descripción del grupo de trabajo

Cada grupo estuvo integrado por un psicólogo del CDIAP, el equipo de educadores de la unidad de convivencia, y la directora del CRAE. Los encuentros se realizaron en las instalaciones del CRAE durante una hora y media, con inicio y final claramente preestablecidos. En cuanto a los objetivos que se plantearon fueron, básicamente, pensar conjuntamente sobre las características, dificultades, ansiedades y defensas asociadas al trabajo como educadores; las reacciones contratransferenciales; las dinámicas de equipo y los estilos de comunicación grupal. Secundariamente pretendíamos la promoción del trabajo autónomo del grupo que genera un marco de referencia compartido. El grupo se constituyó como semicerrado, acotado y fijo. La asistencia no era optativa y los educadores de noche y en prácticas se podían incorporar al grupo cuando formaban parte de la misma unidad de convivencia.

A partir de los casos concretos se reflexionaba sobre los objetivos planteados, sin convertir este espacio en una supervisión o en un grupo terapéutico. Los educadores asumieron el protagonismo de las sesiones. El psicólogo era un catalizador activo del pensamiento grupal, pero era el grupo de educadores el que instituía el ritmo de las sesiones, los contenidos, demandas, limitaciones, y el que extraía las conclusiones pertinentes. Fruto de este trabajo se presentan, a continuación, los principales cauces de contraidentificación que se identificaron a lo largo de las sesiones grupales.

Ansiedades de separación

Los educadores atienden a niños y niñas que han sufrido experiencias tempranas de separación, con vivencias emocionales de realidades abandónicas debidas a negligencias del núcleo familiar en los cuidados, a la fragilidad y debilidad del vínculo y, más habitualmente, por el insuficiente espacio mental de los padres biológicos (además de otras circunstancias en que el daño físico o psicológico ha sido directo o inducido). Ante estas penosas circunstancias los niños son separados de la convivencia familiar, asumiendo la administración pública, a través de la Direcció General d’Atenció a la Infància i Adolescència (DGAIA), su tutela temporal. Se organiza así una realidad objetiva (protectora) de separación de la familia de origen. A partir de este momento, los educadores, los centros, las instituciones tratarán de higienizar, de la mejor manera posible, estas experiencias. Aún y así, situaciones de este tipo hipersensibilizan a los niños frente a las futuras vivencias de separación, pasando a ser muy importante la solidez y disponibilidad de los nuevos vínculos.

Los cauces de contraidentificación con las ansiedades de separación de estos niños, se pueden dar, sobre todo, a dos niveles:

-Administrativo/organizacional. En este tipo de centros, junto a los cambios de personal –que suelen ser frecuentes– se añade que los niños se encuentran en situación de residencia temporal y los vínculos con los educadores devienen intensos, directos, cotidianos. Las relaciones se organizan como un grupo familiar artificial (Martin, 2010). Los educadores, por tanto, se encuentran expuestos a frecuentes separaciones que por lo general se llevan a cabo de forma rápida (cuando los niños son nuevamente acogidos, adoptados, reintegrados al núcleo familiar, etc.), tras un tiempo de espera indeterminado. Estas separaciones, lejos de ser inocuas, despiertan muchas ansiedades y temores sobre el futuro del niño y la cualidad del nuevo vínculo familiar. El profesional que había asumido tanta responsabilidad emocional de pronto se ve desprovisto de ella (en ocasiones de forma necesaria por los procedimientos de adopción o de manera excesiva y desinformada), desatendido en su necesidad de ser reconocido como vínculo que existe pese a la separación y con una ambivalente mezcla ambivalente de alegría –por ver que el niño sigue adelante– y de temores –asociados a este cambio.

-De comunicación emocional. Los residentes, por su parte, tienden a poner a prueba el vínculo con los educadores. Esto puede implicar reacciones conductuales, silencio, inhibiciones, rechazo directo, etc. Estos mecanismos, ligados a la identificación proyectiva comunicativa, someten la solidez del vínculo de los educadores a una prueba constante y, en último término, la “sinceridad del cuidador” (del mismo modo que se habla de la sinceridad terapéutica” del psicólogo clínico). En otras palabras, el educador realiza un sobreesfuerzo al recibir demandas de vínculo, sostener pérdidas, y tolerar el rechazo (precisamente los contenidos mentales más temidos por los niños y niñas atendidos).

Si bien a lo largo de la vida las separaciones son inevitables, además de necesarias para el desarrollo, estas requieren de tiempo, tranquilidad y espacio mental para poderlas asimilar con naturalidad, sin excesivas confusiones, de manera que puedan pasar a formar parte del bagaje íntimo y creativo de cada uno. Los educadores de un CRAE, sin embargo, están vinculados emocionalmente con los niños presentes y ausentes, acumulan ausencias, separaciones, y congregan temores de difícil metabolización. Se encuentran, asimismo, expuestos a separaciones artificiales, por su origen externo a la dinámica emocional, su causa no vincular, su velocidad administrativa, y la escasez de mecanismos reguladores del tránsito entre la pérdida del vínculo pasado y la aparición de deseos y temores asociados al vínculo futuro. En definitiva, los educadores están expuestos a ansiedades de separación similares a las de los niños atendidos.

Frente a ésta exposición, el reto de cada educador (y de cada institución) es decidir cómo estructurarse: (I) organizando unas defensas flexibles que permitan la absorción sana de la experiencia, su metabolización e integración, y el fortalecimiento ante futuras situaciones o (II) armando unas defensas rígidas que si bien defienden frente al sufrimiento, erosionan la futura adaptación y la asimilación de experiencias anteriores.

Por su parte, los niños y niñas atendidos pueden renunciar a la confianza en el vínculo, inhibirse y alejarse, o actuar sus ansiedades conductualmente; en este caso, los educadores y las instituciones corren el peligro de distanciarse emocionalmente, confinarse en la desimplicación terapéutica o, incluso, ceder a la tentación de la actuación normativo-administrativa, contraidentificándose con la desconfianza básica. El reto profesional es, pues, configurar una distancia óptima (teniendo en cuenta el “estilo” personal de cada educador), donde queden establecidos y delimitados, de forma clara, el espacio personal y profesional. Esta clarificación del encuadre interno ayudará a gestionar los significados confusos, preservando las funciones terapéuticas y el espacio mental donde desarrollarlas. Mantener esta dualidad personal-profesional constituye, ciertamente, un reto. La amenaza de que demasiadas pérdidas no puedan ser asumidas, se ponen en juego en el educador contenidos desesperanzados, relacionados con la fantasía de perder la capacidad de vivenciar la pérdida, activando temores al vacío o la anestesia emocional. Frente a esta situación, la negación de la pérdida como tentativa de evitar el duelo, la actuación del impulso a mantener el contacto pese a los límites de la realidad, o la idealización de la capacidad de mantener la posición relacional actual (tratando de sobreconfirmar el deseo natural de tener un lugar en la historia personal consciente y en la identidad de los niños a los que se ha atendido), serían algunas formas de organización defensiva. Damos por hecho que en los niños, junto con la necesidad de recordar e integrar la experiencia residencial, coexiste una tendencia defensiva a negarla, olvidarla y disociarla, para protegerse de los aspectos dolorosos.

Hemos de señalar que los seres humanos, generalmente, mostramos a lo largo de la vida una capacidad casi ilimitada de generar nuevos vínculos significativos. Pero, en cambio, estamos muy mal equipados para la disolución de dichos vínculos. Sufrimos pérdidas y separaciones, encaramos cambios y reorganizaciones, y con herramientas más bien precarias (y con mucho esfuerzo) introyectamos, asumimos funciones, y renunciamos a aspectos del lazo emocional (Freud, 1917). Podemos incluso disolver las proyecciones e identificaciones proyectivas, pero no tenemos herramientas emocionales eficaces para deshacer el vínculo. Convivimos, así, con una lista de pérdidas y ausencias más o menos poblada, y más o menos consciente a lo largo de nuestra experiencia cotidiana. En palabras de Mario Benedetti: “Tengo una soledad tan concurrida…” (2000). En este sentido, los CRAE son lugares ampliamente poblados, con historia y recuerdos relacionales altamente significativos.

El cambio continuo forma parte de la cotidianidad del CRAE; determina la organización del aquí y ahora, añadida a la organización que se puede realizar de manera prevista. Sometido a un constante cambio, a una atmósfera de potencial crisis o catástrofe en el sentido bioniano, el grupo, la identidad del grupo de convivencia y, de este modo, la identidad de los miembros del grupo, están expuestos a este factor de riesgo. Frente a él, se organiza un sustento, una batería de elementos de constancia con que encarar esta coyuntura (como veremos más adelante).

Asumimos que la identidad reposa sobre el pasado, los vínculos, la memoria y las emociones asociadas. La historia, y su interpretación narrativa, es identidad. Entonces, si una institución no se organiza suficientemente o se le exige asumir múltiples cambios sin unas condiciones adecuadas para ello, corre el peligro de consolidar un tipo de funcionamiento que en lo individual conocemos como organización borderline de la personalidad; en este caso funcionamiento borderline de la institución. Este tendría como principales características (haciendo el paralelismo entre la clínica individual y las dinámicas institucionales): (I) uso de defensas arcaicas como la identificación proyectiva masiva: no comunicativa ni elaborativa, sino como función de evacuación de la ansiedad y los contenidos mentales dolorosos; (II) ansiedad excesiva frente a las experiencias de separación: hipersensibilidad a la diferenciación; necesidad rígida de homogeneidad; temor al abandono, fragmentación y desorganización desproporcionada frente a experiencias frustrantes y (III) sentido de identidad inestable: las experiencias fragmentadas y la dificultad de mentalizar aquello que se evacua, generan una fragilidad y labilidad del sentimiento de identidad.

Estas características aparecen con mayor claridad en las instituciones en que los cambios de residentes y de educadores son frecuentes. Dadas estas circunstancias, pasan a jugar un papel central la capacidad de reconocer y reclamar la carencia de recursos suficientes o el espacio y el tiempo de pensamiento y comprensión necesarios. El equipo asistencial probablemente funcionará entonces con centralidad de supuestos básicos, a pesar del objetivo de estructurarse en grupo de trabajo (Bion, 1967). Organizarse de un modo u otro dependerá en parte de su capacidad para tolerar la incertidumbre, sostener la frustración e inseguridad, y de organizar recursos adecuados para enfrentarlos.

Otros cauces de contraidentificación y estrategias de diferenciación

De acuerdo con determinadas organizaciones del vínculo en las familias de origen y con las experiencias previas a la actual convivencia, se suele encontrar en los niños una serie de confusiones ansiógenas que operan como factor de riesgo y que tienden a la desorganización. Nuestro objetivo fue reflexionar sobre las consecuencias de estas experiencias desde la óptica del niño y la del educador. A continuación exponemos un primer listado de los cauces de contraidentificación, colusiones y confusiones que hemos inferido del trabajo realizado en el espacio grupal. En un segundo listado paralelo proponemos estrategias útiles para su diferenciación y clarificación.

• Tendencia a la fragmentación y desestructuración del grupo. Los sucesivos cambios de residentes y educadores dificultan la organización y el mantenimiento de las normas del grupo, erosionando la estabilidad de las funciones paternas y maternas que ejercen los educadores. Guillem Salvador (2009) hace referencia a los conceptos de dilución y vida líquida (Bauman, 2003, 2006), como expresión del deterioro de la individualización (la sana diferenciación en base a unos referentes sólidos) cuando los cambios son la constante de la existencia.
• Temor a la dependencia, a tomar consciencia de las propias necesidades, o a empatizar con -y a atender- las necesidades del otro. El riesgo son los extremos: no atender y/o tratar de no necesitar o, por el contrario, sobreproteger (sobreimplicarse) y/o exigir atenciones inadecuadas.
• Tendencia a la actuación como forma de evacuación de las ansiedades y contenidos mentales dolorosos. • Interpretación de la agresividad del niño como un acto malévolo, como un intento de erosionar la autoridad del adulto, las capacidades del vínculo o las capacidades del grupo.
• Identificación con el agresor (A. Freud, 1980). Los niños que han pasado por experiencias dolorosas pueden organizarse siguiendo este patrón, promoviendo inconscientemente que el educador, a su vez, se contraidentifique del mismo modo y se muestre más coercitivo, menos permisivo, más exigente o menos disponible con ellos.
• Puesta a prueba del vínculo entre los educadores. Los niños y niñas, en el seno familiar, se vinculan con tres elementos centrales del mundo adulto: la madre, el padre, y la relación entre ellos. Al igual que los hijos en un desarrollo sano ponen a prueba el vínculo entre el padre y la madre, los niños del CRAE hacen una apuesta similar. Así aprenden no sólo acerca de sus capacidades, sino sobre algunos significados profundos de lo que constituye y conforma las relaciones.
• Sentimiento de indefensión aprendida (Seligman, 1983). Cuando los esfuerzos del niño por organizarse en el mundo, o los esfuerzos de los educadores por ayudar fracasan, puede cristalizar una interpretación confusa del mundo y yo. En este caso, los esfuerzos propios se entienden como ineficaces para tratar con la realidad. Es un sentimiento que se asociaría directamente con la función negativa del grupo de promover la desesperanza (Meltzer y Harris, 1989).
• Uso de las normas como un arma de agresión superyoica adulta, como un instrumento de coerción. Esta interpretación puede despertar en el niño muchos temores y reacciones desproporcionadas, dificultando el ejercicio de la autoridad. El educador se puede contraidentificar con esta proyección, cargándose de ira y ansiedad, o cediendo a la pena y la culpa.
• Comunicaciones adultomorfas. Colusionar (Watzalwick, 1981) con esta propuesta, equivaldría a ayudar a establecer una híperexigencia poco concienciada, en la que se esperaría de los niños que fuesen capaces de asumir responsabilidades por encima de sus posibilidades. La colusión llevaría a un acuerdo no verbal entre el niño y el educador en que se negarían necesidades y se asumiría como una capacidad lo que no sería más que una sobreadaptación al medio. El otro extremo sería la infantilización, colusión en la que predominaría el deseo de que el niño no entienda o no recuerde lo que le ha sucedido o le sucede.
• Resistencias a iniciar nuevos vínculos, a comprometerse auténticamente en las relaciones.
• Fragmentación en la comunicación. Los cambios de turno entre los educadores, la presencia de distintos cuidadores con distintas características individuales y el uso de sistemas de comunicación poco fiables, ofrecen un terreno fértil a una comunicación fragmentada y, por tanto, a la proliferación de manipulaciones infantiles.
• Encarar el momento deseado y temido de conocer a los futuros padres de acogida, o de retomar la convivencia con la familia de origen, despierta en los niños y niñas toda una serie de emociones y fantasías; deseo y esperanza se entremezclan con temores y desasosiego. De un modo similar, los educadores que desean que los niños reciban los cuidados adecuados, temen y dudan sobre la cualidad y sostenibilidad de los mismos; sienten enfado y queja ante la complejidad y las limitaciones intrínsecas de la situación. Frente a estas decisiones, que en parte se dan al margen de su opinión, los educadores pueden sentir que los niños son “arrancados” de su lado. Armengol (2004) hacía referencia a que las separaciones que se dan de forma progresiva y pausada se asemejan a un tejido que se deshila, que se desteje con el tiempo; por el contrario, las separaciones rápidas y prematuras rompen la tela, la desgarran y dañan.
• Una de las dinámicas cotidianas que recogen los educadores es el aumento de las demandas de atención, comunicaciones emocionales significativas y conciencia de necesidad, que se dan en los niños al llegar la noche. Es el momento en que expresan más directamente las dificultades que durante el día tratan de sostener y cuando pueden transmitir con mayor intensidad el temor a la soledad, a no existir en el espacio mental del otro, a no valer lo suficiente como para ser queridos. Los movimientos defensivos de los educadores se podrían dar en dos extremos: por un lado identificándose temerosamente con la fantasía de no valer lo suficiente, de no saber responder a estas demandas, y al final evitarlas; o por el otro, colusionando al contraidentificarse con el cuidador omnipotente que todo lo puede, asumiendo confusamente la responsabilidad última del estado emocional del niño.
• Tanto en los niños como en los educadores, ante contenidos mentales de compleja metabolización, puede aparecer la fantasía de que no comunicar o no compartir determinados sufrimientos, uno se protege del deterioro o protege a los demás de quedar afectados. Esta fantasía confusa y bastante común del silencio como inhibición sana de la comunicación, es decir, la fantasía del silencio sanador, en la práctica genera más dificultades que beneficios. En los niños lo interpretamos como una dificultad en la concienciación de las propias emociones y como una merma en el aprovechamiento de sus capacidades. Entre los educadores, el temor a comunicar determinados contenidos que confusamente se interpretan como inaceptables, no sólo menoscaba las capacidades individuales de sostener situaciones ansiógenas, sino también las capacidades del equipo. Tanto en el plano individual como grupal, la gestión de estos temores puede condicionar las posibilidades de acompañar al niño o niña, el cual depende en parte de la capacidad de rêverie (Bion, 2003) de los adultos.

Las experiencias que generan hipersensibilidades y zonas frágiles en el desarrollo no se pueden extirpar del bagaje personal, pero si se pueden brindar nuevas experiencias que las complementen y ofrezcan a los niños y niñas herramientas para afrontar futuros retos del desarrollo. En este sentido los educadores pueden ofrecer una experiencia emocional y relacional correctiva, con estilos de organización del vínculo significativamente distintos, brindando experiencias de diferenciación adecuadas para el aprendizaje y el desarrollo de los niños. En contraposición con los cauces de contraidentificación, los educadores cuentan con una serie de herramientas técnicas y emocionales que favorecen la diferenciación. Siguiendo el orden del listado anterior, los complementos técnicos serían:

• Esfuerzos hacia la integración. El equipo puede organizarse de forma abierta y en colaboración con los niños para mantener la estabilidad y continuidad, y para gestionar los cambios (por ejemplo, ritualizando y compartiendo las celebraciones de despedida y llegada de nuevos residentes). Se favorece así una sana experiencia en la que el grupo es el que contiene frente a las experiencias dolorosas, facilitando la elaboración y un mejor uso de las capacidades yoicas de los niños atendidos. En estas situaciones es muy importante la continuidad del equipo de profesionales o, al menos, de su núcleo principal. Y, sobre todo, los esfuerzos para la reinstauración constante de las normas que organizan y mantienen al grupo ante los cambios. El grupo sobrevive a la vida organizacional líquida si estructura herramientas claras de transmisión de sus normas, su dinámica y su historia.
• Sostener los deseos de dependencia. Mantener, por parte del educador, el esfuerzo por recibir y ofrecer ayuda, reconociendo el deseo del niño de recibir y ofrecer ayuda a pesar de sus comunicaciones confusas. Se transmite así, no verbalmente, un tipo de organización del vínculo centrado en un sano desarrollo de la vida mental.
• Uso del pensamiento para la comprensión y la contención. Pensar en lo que nos sucede, poder mentalizar las emociones propias, permite tanto a niños como a los adultos gestionar las propias decisiones, en lugar de ceder a los impulsos con reacciones primarias.
• Interpretación de la agresividad (el rechazo, la desvinculación, las conductas oposicionistas, etc.) como una oportunidad para que el niño ponga a prueba al educador, al vínculo y al grupo, en busca de contención.
• Identificación con el cuidador. El niño puede, y de hecho suele, efectuar una cierta identificación con la función del cuidador. Esta identificación implica la percepción del educador como alguien interesado en su bienestar, disponible, sólido, cercano, y con deseos de cuidarlo y atenderlo.
• La consistencia del grupo de trabajo y el apoyo mutuo entre compañeros, son de gran importancia en el aprendizaje no verbal de los niños y niñas; por tanto, la construcción de herramientas que acompañen a los educadores como grupo adquiere una gran significación.
• Sentimiento de eficacia asociado al esfuerzo. Los niños que consolidan su sentimiento de control y la posibilidad de ejercer cierta influencia en los vínculos y en el mundo, van ubicando sus capacidades en la prueba de una realidad suficientemente benévola. Los educadores también necesitan percibir que sus esfuerzos son beneficiosos para el otro. Se requiere, por tanto, de un equilibrio adecuado en el cálculo de los esfuerzos que se dedican en pro de qué resultados. Este es un sentimiento que se asocia directamente con la función del grupo de fomentar la esperanza (Meltzer y Harris, 1989).
• Las normas como herramientas que constituyen el marco creador de un espacio compartido e interpersonal.
• Asumir la realidad emocional del niño. Pese a su corta edad, el niño tiene capacidades suficientes para percibir, ser consciente, e incluso buscar ávidamente la información acerca de lo que le sucede. Genera más ansiedad una realidad dura y desconocida ante la que no nos podemos organizar (tendiendo la desorganización), que una realidad dura pero conocida y comunicable ante la que podemos gestionar deseos, temores y fantasías. Sin adjudicar a los niños capacidades adultas, ni tampoco infantilizarlos, facilitaremos el reconocimiento de su situación emocional interna.
• Deseo de desarrollar nuevas vinculaciones y de lograr satisfacciones adecuadas dentro de ellas. Los educadores deben darse tiempo y espacio mental para asimilar cambios y pérdidas, y pueden ejercer una sana influencia respetando el tempo necesario para que los niños se puedan vincular a su ritmo.
• Medios de comunicación fiables y sostenidos como son, por ejemplo, los diarios de educadores, a través de los cuales se transmite información entre los diferentes turnos y los diferentes profesionales. Estos ofrecen al equipo la posibilidad de consolidar una perspectiva común y sostenida, y una narrativa e historia cotidiana compartida. Los espacios de grupo que realizamos con los educadores, serían otro ejemplo.
• Junto a los temores presentes en la separación y las dudas y ansiedades que esta genera, coexiste la satisfacción por la autonomía, que favorece una clara finalización de la estancia en el centro. Una experiencia significativamente distinta de las que probablemente puedan haber vivido con anterioridad. Éste tipo de proceso dinámico en la separación, recuerda al que describe Mahler (1954) en sus fases de separación e individuación, donde el predominio de los sentimientos de orgullo y satisfacción en la madre, y la capacidad de asumir la pérdida de estados anteriores de vinculación, favorecen y acompañan al desarrollo del niño que desea y teme crecer, que desea alcanzar y teme perder, y que de esta manera se siente alentado en pro de sus propias necesidades (las auténticas), más que por necesidades de otros.
• El acompañamiento en momentos difíciles, el interés por lo que sentimos por doloroso que sea, es de por sí un elemento de contención y un factor de protección. Los educadores hacen saber al niño que lo que siente es de interés, relevante y valioso, y que merece ser escuchado.
• La fantasía del silencio sanador se puede confrontar con la experiencia de la comunicación como un mecanismo de contención mutuo, para el comunicante y para el oyente. En las profesiones de atención a terceros, afrontamos experiencias que sintonizan con nuestros deseos y temores y ponen a prueba nuestra organización interna; de este modo, el ejercicio asistencial implica una faceta terapéutica para el propio profesional.

Resultados del trabajo grupal

A continuación se expone aquello que ambas instituciones consensuaron como resultados de este espacio. A través del trabajo interinstitucional en grupo se obtuvieron, al menos, en dos consecuencias positivas: (I) una creciente consolidación del marco de pensamiento común entre los miembros del equipo de educadores. Este marco favoreció una mejor compenetración en el día a día, un uso más consistente de la comunicación y el diálogo, y una percepción más ajustada de la realidad compartida; y (II) la promoción de la calidad en la relación interpersonal (la consistencia del vínculo grupal) dentro del equipo, gracias a una mayor comprensión de las dinámicas internas, una mayor aceptación y un mejor uso de las características individuales, sosteniendo las limitaciones propias y las de los compañeros.

Estas son capacidades que el grupo ya poseía. A través de los encuentros se incrementó la conciencia de su existencia y la convicción de que la contención mutua dentro del grupo ofrece más oportunidades que la gestión individual de las ansiedades y de los eventos crudos de la realidad. El movimiento que realizó el equipo, y el psicólogo como responsable de su acompañamiento, fue en pro del crecimiento y desarrollo, gestionando los elementos de supuesto básico grupales (Bion, 1990) que se fueron presentando periódicamente. Las profesiones de atención a terceros conviene que dispongan de espacios para el cuidado y apoyo de los profesionales como pueden ser la supervisión interna o externa, espacios de reflexión grupal, tratamiento personal, formación continua, etc. La consistente contención interna del profesional, como venimos mencionando a lo largo del artículo, es una poderosa herramienta de gestión que permite encargarse sin excesivas confusiones del cuidado de los otros.

En términos de desarrollo del vínculo interinstitucional, el esfuerzo realizado para mejorar el encuadre del espacio grupal supone aprovechar los recursos disponibles en los distintos campos de colaboración mutua. Es importante, en este sentido, protocolizar internamente estos encuentros, de manera que no dependan exclusivamente de las personas que intervienen en cada ocasión. Los miembros pueden, de esta forma, favorecer la consolidación del vínculo interinstitucional, enmarcándolo y delimitándolo lo más detalladamente posible y contribuir, así, a su continuidad y su sostenibilidad.

Una consecuencia de este espacio, mencionada por los educadores, es la mayor tranquilidad al mirarse a sí mismos no como súper profesionales, sino como profesionales lo suficientemente buenos, con deseos de crecimiento y aprendizaje. Esto incluye una percepción más flexible de uno mismo y una mayor autoconsciencia, lo cual facilita las dinámicas del grupo.

Conclusión

Dado que los CRAE y los centros de acogida temporal reciben residentes de edades comprendidas entre los 0 y los 6 años, los CDIAP pueden asumir una creciente responsabilidad, adaptándose a los cambios en la normativa vigente en cada momento. Como especialistas en desarrollo infantil precoz, podemos colaborar añadiendo nuestro granito de arena a la rica y compleja red de instituciones de atención a la infancia.

Queremos resaltar que este tipo de intervención indirecta consume pocos recursos del CDIAP (1,5 horas mensuales por grupo), de manera que un esfuerzo razonable permite ofrecer un sutil factor de protección para:

• La actual y futura atención a los residentes y su desarrollo.
• La consolidación y robustecimiento del equipo de educadores (y de los futuros miembros) dentro de un marco de trabajo compartido y consensuado.
• Facilitar futuras vinculaciones, incorporaciones y nuevas situaciones, en base a la consolidación de la experiencia.
• Que la institución mantenga la organización a pesar de los cambios, o pueda modificarla desde una base más sólida.
• Optimizar esfuerzos y herramientas dentro de la institución, al disponer de un espacio de reflexión conjunta entre los niveles jerárquicos y los diferentes turnos de intervención.

Del mismo modo que las familias naturales necesitan ocasional o regularmente de la ayuda de profesionales externos (médicos, psicólogos, etc.), los CRAE, por su atención en una situación tan específica, pueden beneficiarse de un acompañamiento externo en forma de espacio de grupo. Este acompañamiento puede ser en colaboración con los psicólogos del CDIAP, del centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ), de un supervisor institucional, etc. En esta ocasión, los educadores del CRAE expresaron con claridad su agradecimiento y mostraron una sólida intención de aprovechar las sesiones que disponían. Sabemos que una buena experiencia grupal, al igual que en la clínica individual, favorece la continuidad, permite el uso de esta herramienta en un futuro, y facilita una aproximación menos condicionada por fantasías temerosas o ansiedades confusas. Este fue, en definitiva, el objetivo que pudimos conseguir: haber sido, para los dos grupos de educadores y para la institución, una experiencia de acompañamiento suficientemente buena por parte de un profesional externo.

Agradecimientos

Al CRAE “Maricel”; a los educadores de las casas C y D, que pacientemente han esperado a que este esfuerzo común diera sus frutos, ayudándonos a aprender, enseñándonos y enriqueciéndonos. A Antonia Martínez, psicóloga del CDIAP del Maresme, con quien hemos compartido vivencias distintas para comprender mejor las experiencias propias. Al CDIAP del Maresme por confiar en nosotros para la realización de estos espacios de grupo. A las compañeras del CDIAP, especialmente al equipo de Maresme Nord. A Craig Caputo, por su siempre dispuesta eficacia con la traducción.

Notas

1. Los centros de desarrollo infantil y atención precoz (CDIAP) están especializados en la consulta, diagnóstico y tratamiento de la población infantil (desde el nacimiento hasta los 6 años de edad), que presenten algún trastorno, discapacidad, disfunción o desarmonía en su desarrollo o riesgo de sufrirla, por causa orgánica, psicológica y/o social. Sus funciones son: I) Acoger y orientar las consultas efectuadas por padres y profesionales. II) Evaluar globalmente al infante para establecer el diagnóstico y la indicación de tratamiento adecuada. III) Orientar y ofrecer ayuda a los profesionales de la escuela a la que asisten los niños. IV) Atender a la comunidad: coordinación con los diferentes profesionales dedicados a la infancia, para establecer vías de prevención y detección. V) Formación y docencia.
2. Los centros residenciales de acción educativa (CRAE) atienden a niños y adolescentes de entre 0 y 18 años. Los niños y adolescentes residen en ellos de forma temporal, y han sido tutelados por la administración o se encuentran, por imperativo legal, bajo la guarda y responsabilidad del director. El CRAE está abierto 24 horas al día los 365 días al año.

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