{"id":35933,"date":"2023-03-01T17:29:00","date_gmt":"2023-03-01T16:29:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=35933"},"modified":"2023-03-01T17:29:00","modified_gmt":"2023-03-01T16:29:00","slug":"terapia-a-traves-de-la-aventura-para-jovenes-con-sindrome-de-asperger-36","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/es\/terapia-a-traves-de-la-aventura-para-jovenes-con-sindrome-de-asperger-36\/","title":{"rendered":"Terapia a trav\u00e9s de la aventura para j\u00f3venes con s\u00edndrome de Asperger"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375\">\n.flex_column.av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375 av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd\">\n#top .hr.hr-invisible.av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-2x4vd9f-67cc7c7e286dec19b66770e7fc7516a0 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">Terapia a trav\u00e9s de la aventura para j\u00f3venes con s\u00edndrome de Asperger<\/span><\/h3>\n<p><em><span style=\"color: #808080;\">Natalia Ruiz de Cort\u00e1zar Gracia, Marina Baquero Tom\u00e1s y Antoni Sanz<\/span><\/em><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-2d3xkub-49ee5cc273c1050b21c75bd57087ac31\">\n.avia-image-container.av-2d3xkub-49ee5cc273c1050b21c75bd57087ac31 img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-2d3xkub-49ee5cc273c1050b21c75bd57087ac31 .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-2d3xkub-49ee5cc273c1050b21c75bd57087ac31 av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/Ruiz-de-Cortazar-N-36.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16287 avia-img-lazy-loading-not-16287 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871\">\n.flex_column.av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871 av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-1qo2i3n-6becc61fd487ae824e1e7b8b16fa8bf8 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN \u00a0<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Terapia a trav\u00e9s de la aventura para j\u00f3venes con s\u00edndrome de Asperger. <\/em><em>Avent\u00farate <\/em>es el primer programa que utiliza la Terapia a trav\u00e9s de la Aventura (TA) con j\u00f3venes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en Espa\u00f1a. Un total de 15 j\u00f3venes participaron en un programa de 7 d\u00edas que combina terapia grupal e individual, as\u00ed como actividades varias al aire libre. El objetivo de este estudio es comprobar la efectividad de esta intervenci\u00f3n. Los resultados muestran un tama\u00f1o del efecto que oscila entre peque\u00f1o y moderado, con mejoras m\u00e1s relevantes en la autoestima, el apego entre iguales y la reparaci\u00f3n emocional. <em>Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista, Terapia a trav\u00e9s de la aventura, aprendizaje experiencial, j\u00f3venes, programa de intervenci\u00f3n terap\u00e9utica.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT\u00a0<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Adventure therapy for young people with Asperger syndrome. <\/em><em>Avent\u00farate <\/em>is the first program that uses Ad\u00adventure Therapy (AT) with young people with Autism Spectrum Disorder (ASD) in Spain. A total of 15 young people participated in a 7-day program that combines group and individual therapy, as well as various outdoor activities. The objective of this study is to verify the effectiveness of this intervention. Results show an effect size ranging from small to moderate, with more relevant improvements in self-esteem, peer attachment and emo\u00adtional repair. <em>Keywords: Autism Spectrum Disorder, Adventure therapy, experiential learning, youth, therapeutic intervention program. <\/em>\u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM\u00a0<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Ter\u00e0pia a trav\u00e9s de l\u2019aventura per a joves amb s\u00edndrome d\u2019Asperger. <\/em><em>Avent\u00farate <\/em>\u00e9s el primer programa que utilitza la Ter\u00e0pia a trav\u00e9s de l\u2019Aventura (TA) amb joves amb trastorn de l\u2019espectre autista (TEA) a Espanya. Un total de 15 joves van participar en un programa de set dies que combina ter\u00e0pia grupal i individual, aix\u00ed com activitats diverses a l\u2019aire lliure. L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi \u00e9s comprovar l\u2019efectivitat d\u2019aquesta intervenci\u00f3. Els resultats mostren un impacte de l\u2019efecte que oscil\u00b7la entre petit i moderat, amb millores m\u00e9s rellevants en l\u2019autoestima, l\u2019aferrament entre iguals i la reparaci\u00f3 emocional<em>. Paraules clau: trastorn de l\u2019espectre autista, Ter\u00e0\u00adpia a trav\u00e9s de l\u2019Aventura, aprenentatge experiencial, joves, programa d\u2019intervenci\u00f3 terap\u00e8utica<\/em>.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d\">\n.flex_column.av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-kvz4jn-66a3910e5160a0ee9c3a084f44cf4769 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Introducci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una afecci\u00f3n del neurodesarrollo que se caracteriza por d\u00e9ficits significativos en la interacci\u00f3n social y comunicaci\u00f3n, e intereses y conductas restric\u00adtivas y repetitivas. Desde el nuevo planteamien\u00adto dimensional del TEA, recogido en el DSM-5 (American Psychiatric Association [APA], 2013) el anterior S\u00edndrome de Asperger o actual TEA de grado 1 se sit\u00faa en la zona superior del es\u00adpectro, representando la condici\u00f3n menos seve\u00adra y en la que se preservan mayores habilidades cognitivas y de lenguaje. Uno de los motivos que justifica la necesidad del presente programa, son las cifras de preva\u00adlencia del TEA y la evidencia acumulada de la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y psicoeducativa, para aumentar el bienestar y la calidad de vida de los j\u00f3venes con TEA, y para evitar o reducir la aparici\u00f3n de comorbilidades (APA, 2013). Diver\u00adsas investigaciones (Baird et al., 2006; Baxter, Brugha, Erskine, Scheurer, Vos y Scott, 2015; El\u00adsabbagh et al., 2012; Kim et al., 2011; Mattila et al., 2011; Saemundsen, Magn\u00fasson, Georgsd\u00f3ttir, Egilsson y Rafnsson, 2013) indican que el TEA afecta aproximadamente a uno de cada 100 personas. Adem\u00e1s de las formas tradicionales de in\u00adtervenci\u00f3n en TEA, en la \u00faltima d\u00e9cada est\u00e1n emergiendo otros enfoques terap\u00e9uticos. Uno de ellos versa sobre los programas basados en la <em>terapia a trav\u00e9s de la aventura <\/em>(TA) (Zachor, Vardi, Baron-Eitan, Brodai-Meir, Ginossar y Ben-Itzchak, 2016), que ofrecen la oportunidad de entrenar y mejorar las habilidades intraperso\u00adnales y las relaciones interpersonales utilizando actividades de aventura al aire libre, para favo\u00adrecer la consecuci\u00f3n de retos y la resoluci\u00f3n de problemas tanto a nivel grupal como individual. Las herramientas necesarias para el desarrollo de estos programas incluyen establecer metas individuales y grupales, generar confianza en\u00adtre los participantes y proporcionar actividades que supongan un reto pero que, al mismo tiem\u00adpo, sean atractivas y contengan elementos que favorezcan el disfrute. \u00a0Seg\u00fan Mart\u00edn (2004), es en la adolescencia cuando las personas con TEA comienzan a te\u00adner una mayor conciencia de sus dificultades sociales y de sus problemas para comprender y considerar las emociones de los dem\u00e1s, o en\u00adtender las situaciones desde la perspectiva de otra persona. A partir de esta etapa, las rela\u00adciones sociales y el grupo de pares cobran vital importancia, y los j\u00f3venes con TEA de grado 1 experimentan grandes dificultades para desa\u00adrrollar amistades y relaciones con los dem\u00e1s (Hill y Frith, 2003; Petrina, Carter y Stephenson; Sigman et al., 1999; Travis y Sigman, 1998). Jones y Meldal (2001) recogen en su estudio relatos de personas con TEA de grado 1 en los que el deseo de encajar e involucrarse en las relaciones sociales resulta de gran importan\u00adcia para ellos, aunque la mayor\u00eda refieren senti\u00admientos de gran soledad. Todo ello hace crucial realizar intervenciones terap\u00e9uticas en esta eta\u00adpa vital. A pesar de ello, los adultos j\u00f3venes con TEA tambi\u00e9n logran ampliar su nivel de compresi\u00f3n sobre distintas situaciones sociales, adquieren una mayor capacidad de reflexi\u00f3n sobre distin\u00adtos eventos y sobre uno mismo, y aumentan su motivaci\u00f3n hacia el aprendizaje y la superaci\u00f3n de las propias limitaciones (Freire et al., 2004). Las intervenciones que han demostrado ma\u00adyores beneficios para el tratamiento de j\u00f3venes con TEA son aquellas que responden a las ne\u00adcesidades particulares del grupo y de todos sus miembros, y generan frecuentes oportunidades de interacci\u00f3n social (Mulas, Ros-Cervera, Mi\u00adll\u00e1, Etchepareborda, Abad y T\u00e9llez de Meneses, 2010). Las intervenciones grupales en habilida\u00addes sociales facilitan las oportunidades de apo\u00adyo entre iguales, la normalizaci\u00f3n de las expe\u00adriencias problem\u00e1ticas, la reducci\u00f3n del estigma y la soluci\u00f3n de problemas compartidos. Estas intervenciones tambi\u00e9n cuentan m\u00e1s validez ecol\u00f3gica que los enfoques individuales, ya que aumentan las oportunidades de pr\u00e1ctica m\u00e1s con los iguales, aumentan las experiencias so\u00adciales positivas y reducen la sensaci\u00f3n de sole\u00addad y aislamiento (Spain y Blainey, 2015). Gass, Gillis y Russell (2012) definen la TA como \u201cel uso prescriptivo de experiencias de aventu\u00adra proporcionadas por profesionales de la salud mental, realizadas a menudo en ambientes na\u00adturales que involucran kinest\u00e9sicamente a las personas participantes en los planos cognitivo, afectivo y conductual\u201d. Facilita un proceso de reflexi\u00f3n, que provoca la formaci\u00f3n de expe\u00adriencias y la transferencia de estos aprendizajes a la vida cotidiana (Bowen, Neill y Crisp, 2016; Gillis et al., 2016; Bettmann, Gillis, Speelman, Pa\u00adrry y Case, 2016; Fleischer, Doebler, B\u00fcrkner y Holling, 2017). La TA se dise\u00f1a e implementa por profesiona\u00adles de la salud mental y de la intervenci\u00f3n social y su objetivo es disminuir los comportamien\u00adtos que reducen la calidad de vida y aumentar aquellos que la mejoran, al ofrecer a los indivi\u00adduos oportunidades de autodescubrimiento, crecimiento personal e interacci\u00f3n social signi\u00adficativa (Itin, 2001). Utiliza un enfoque terap\u00e9u\u00adtico ecl\u00e9ctico, aunque predominantemente ex\u00adperiencial, bas\u00e1ndose en aspectos de la terapia cognitivo-conductual, de los modelos construc\u00adtuvistas, existencialistas y sist\u00e9micos (Davis-<\/span><span style=\"color: #808080;\">Berman y Berman, 2008; Gass et al., 2012; Rose, 2004). Mediante esta metodolog\u00eda de intervenci\u00f3n, la persona que participa puede aprender a respon\u00adsabilizarse de sus emociones y elecciones inme\u00addiatamente despu\u00e9s de una respuesta al estr\u00e9s provocada por una experiencia que ha ocurrido dentro de un entorno controlado y seguro. Du\u00adrante este proceso, los terapeutas pueden ob\u00adservar y trabajar con la persona a tiempo real y son testigos directos del proceso y evoluci\u00f3n de cada participante. Este hecho resulta muy signi\u00adficativo y beneficioso, adem\u00e1s de poco utilizado en intervenciones m\u00e1s tradicionales. Finalmen\u00adte, los resultados terap\u00e9uticos surgen de este proceso en forma de habilidades intra e inter\u00adpersonales y un mejor bienestar f\u00edsico. Este tipo de beneficios se consideraron esenciales para el pleno desarrollo de los participantes (Russell y Gillis, 2010). De esta forma, y siguiendo el esquema de in\u00adtervenci\u00f3n del aprendizaje basado en la expe\u00adriencia, el proceso de podr\u00eda describir en cuatro pasos: 1) <em>Establecimiento de un contexto segu\u00adro <\/em>f\u00edsico y emocional; 2) <em>Invitaci\u00f3n o propuesta de experiencia o reto<\/em>, que se presenta y dise\u00ad\u00f1a desde la pedagog\u00eda del \u00e9xito, fomentando que la persona pueda vivir una experiencia de aprendizaje significativo y positivo; 3) <em>Proce\u00adsamiento de la experiencia<\/em>, donde se comparte grupal o individualmente y se gu\u00eda a la persona para que pueda extraer aprendizajes de dicha experiencia; 4) <em>Transferencia del aprendizaje a otras \u00e1reas de la vida<\/em>, extrapolando los recursos que ha puesto en pr\u00e1ctica o aprendido a otras situaciones de su vida cotidiana. \u00a0A pesar de que la TA es poco conocida en Espa\u00f1a (Rose, 2012), en el mundo anglosaj\u00f3n (EEUU, Canad\u00e1, Australia, Gran Breta\u00f1a y Nueva Zelanda) cuenta con m\u00e1s de 50 a\u00f1os de inves\u00adtigaci\u00f3n y desarrollo, as\u00ed como con numerosos programas basados en esta metodolog\u00eda. Des\u00adde hace 15 a\u00f1os est\u00e1 tomando cada vez m\u00e1s re\u00adlevancia en Europa, fundamentalmente en B\u00e9l\u00adgica, Holanda, Alemania y Pa\u00edses Escandinavos. Diferentes modelos te\u00f3ricos forman el sustrato conceptual de la terapia a trav\u00e9s de la aventura: Teor\u00edas del aprendizaje social como la teor\u00eda del Modelado de Bandura (Bandura, 1977; Bandura y Walters, 1982), Teor\u00eda del locus de control de Rotter (1954), Autoestima de Bandura (1990), Teor\u00eda de la Motivaci\u00f3n hacia la eficacia o mo\u00adtivaci\u00f3n causativa de White (1959), Teor\u00eda de la Autorrealizaci\u00f3n de Maslow (1954, 1962), Teor\u00eda del Self de Rogers (1963) y Teor\u00eda general de sistemas (Von Bertalanffy, 1950). La TA es una metodolog\u00eda que se puede adap\u00adtar diversos marcos te\u00f3ricos. Destaca por su plasticidad y se dise\u00f1a de forma personalizada, adapt\u00e1ndose a las necesidades de las personas participantes en relaci\u00f3n con los objetivos de\u00adfinidos. Por este motivo, pese a que no existen muchos precedentes de intervenci\u00f3n con TA en este colectivo, se dise\u00f1\u00f3 a medida este progra\u00adma de intervenci\u00f3n para j\u00f3venes con TEA. Una revisi\u00f3n sistem\u00e1tica de Bowen y Neill (2013) puso de manifiesto que las terapias ba\u00adsadas en la aventura, pese a su heterogeneidad, tienen globalmente un efecto terap\u00e9utico mo\u00adderado (<em>g <\/em>de Hedge = 0,47, que se mantiene en los <em>follow-up<\/em>). Asimismo, destacan su potencial para un abordaje transdiagn\u00f3stico y su adap\u00adtabilidad para distintos formatos (intervenci\u00f3n continua vs intermitente, programa ambulatorio vs campo base vs expedici\u00f3n, etc.). El objetivo del presente art\u00edculo es presentar la eficacia de \u201cAvent\u00farate\u201d, un programa de in\u00adtervenci\u00f3n terap\u00e9utica y psicoeducativa basado en la TA y el aprendizaje experiencial, destinado a j\u00f3venes con TEA. <\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">M\u00e9todo Participantes<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"> La poblaci\u00f3n que particip\u00f3 en esta investiga\u00adci\u00f3n estaba conformada por 15 adultos j\u00f3venes (14 hombres y una mujer) con edades compren\u00addidas entre 17 y 23 a\u00f1os (media 20,86 &#8211; <em>SD <\/em>2,03) con un diagn\u00f3stico de TEA de grado 1 o s\u00edndro\u00adme de Asperger y algunos problemas de salud mental coexistentes como Trastorno por d\u00e9ficit de atenci\u00f3n e hiperactividad (TDAH), trastorno obsesivo compulsivo (TOC) y fobias espec\u00edficas. En cuanto a los criterios de inclusi\u00f3n, deb\u00edan ser j\u00f3venes con TEA funcionales y aut\u00f3nomos y con edades comprendidas entre los 17 y 25 a\u00f1os. Se excluyeron aquellos que presentaran un diagn\u00f3stico de discapacidad intelectual o un trastorno psic\u00f3tico asociado. Estos criterios se establecieron con el objetivo de crear un grupo \u00a0Natalia Ruiz de Cort\u00e1zar Gracia, Marina Baquero Tom\u00e1s y Antoni Sanz Psicopatol. salud ment. 2020, 35, 45-5548\u00a0 lo m\u00e1s homog\u00e9neo posible. \u00a0La elecci\u00f3n de participantes fue realizada por ASPERGA (Asociaci\u00f3n Galega de Asperger), or\u00adganizaci\u00f3n a la que pertenec\u00edan los j\u00f3venes. La participaci\u00f3n fue completamente voluntaria. La mayor\u00eda de ellos se conoc\u00edan y hab\u00edan compar\u00adtido algunas experiencias en el pasado. Caracter\u00edsticas del programa \u201cAvent\u00farate\u201d fue dise\u00f1ado a petici\u00f3n de una asociaci\u00f3n de familias con miembros con TEA de grado 1 ante la dificultad de encontrar recur\u00adsos o experiencias durante los periodos vaca\u00adcionales que atendieran las necesidades espe\u00adc\u00edficas de este colectivo. Con el fin de mejorar la autoestima y fomentar las relaciones sociales entre su grupo de adultos j\u00f3venes se configur\u00f3 el primer programa de TA con j\u00f3venes con TEA en Espa\u00f1a. Los j\u00f3venes participaron en el programa de siete d\u00edas basado en sesiones de terapia grupa\u00adles e individuales a trav\u00e9s de actividades al aire libre: kayak, acampada en la naturaleza, sende\u00adrismo, ciclismo de monta\u00f1a y equitaci\u00f3n. Aten\u00addiendo a los resultados esperados definidos, los objetivos principales del programa fueron: (1) mejorar las capacidades personales de los par\u00adticipantes, (2) proporcionar herramientas para aumentar su calidad de vida y (3) generar un espacio seguro que facilitase la cohesi\u00f3n grupal, fomentando interacciones positivas y mejoran\u00addo la autoconfianza. Se establecieron objetivos terap\u00e9uticos individuales y grupales. \u00a0El equipo terap\u00e9utico estaba formado por siete profesionales, cinco de la Asociaci\u00f3n Ex\u00adperientia y dos de ASPERGA (la psic\u00f3loga y la educadora social), que constitu\u00eda un equipo in\u00adterdisciplinar de profesionales de la salud y de la intervenci\u00f3n social. La ratio fue de un profesional por cada dos participantes. El rol del equipo de ASPERGA consisti\u00f3 en dar apoyo individual, ya que conoc\u00edan a los j\u00f3venes, lo que permiti\u00f3 ajus\u00adtar la intervenci\u00f3n a sus necesidades. Adem\u00e1s, posteriormente al programa, pudieron realizar seguimiento y trabajar en el proceso de trans\u00adferencia, reforzando los aprendizajes durante el resto del a\u00f1o en las sesiones individuales. La mayor\u00eda de las intervenciones se centraron en proporcionar habilidades de afrontamiento para los problemas de la vida diaria, promoviendo la autonom\u00eda y el autocuidado, identificar su pro\u00adpio potencial y sus competencias personales y favorecer la aparici\u00f3n y\/o consolidaci\u00f3n de v\u00edn\u00adculos emocionales. Las sesiones se estructuraron en dos fases principales (con los cuatro pasos descritos an\u00adteriormente), tal y como recoge esta metodo\u00adlog\u00eda. La primera es la experiencial, en la que se plantea una din\u00e1mica o actividad en forma de juego y reto. Las personas son invitadas a par\u00adticipar de diferentes maneras, pudiendo elegir libremente de qu\u00e9 forma quieren implicarse. La segunda parte corresponde al procesamiento: de la vivencia se extraen aprendizajes concre\u00adtos mediante la introspecci\u00f3n individual y gra\u00adcias a la facilitaci\u00f3n por parte del equipo profe\u00adsional. Esto hace que la vivencia pase a ser una experiencia con aprendizajes que se afianzan al reflexionar y compartir con el grupo. Todo ello permite cuestionar, reconsiderar, evidenciar y finalmente trasladar e integrar los aprendizajes a otras situaciones de su vida. Dise\u00f1o e instrumentos \u00a0La investigaci\u00f3n fue dise\u00f1ada como un estudio descriptivo cuasiexperimental sin grupo de con\u00adtrol (Ver Tabla 1 del anexo). La recolecci\u00f3n de da\u00adtos se realiz\u00f3 a trav\u00e9s de la administraci\u00f3n previa y posterior a la intervenci\u00f3n de los siguientes ins\u00adtrumentos de evaluaci\u00f3n estandarizados: <em>Escala de autoestima de Rosenberg (1965), en la adaptaci\u00f3n al castellano de V\u00e1zquez, Jim\u00e9nez y V\u00e1zquez-Morej\u00f3n (2004)<\/em>. Es uno de los ins\u00adtrumentos m\u00e1s utilizados en la medici\u00f3n de la autoestima global en j\u00f3venes. Incluye diez \u00edtems cuyos contenidos se centran en los sentimien\u00adtos de respeto y aceptaci\u00f3n de s\u00ed mismo. La mitad de los \u00edtems est\u00e1n enunciados de forma positiva, y la otra mitad de forma negativa, con el objetivo de controlar el efecto de la aquies\u00adcencia. Todos los \u00edtems son respondidos usan\u00addo un formato de escala tipo Likert de cuatro puntos. La puntuaci\u00f3n total var\u00eda entre 10 y 50 puntos, siendo las puntuaciones m\u00e1s altas indi\u00adcadoras de una mayor autoestima. La consis\u00adtencia interna de las escalas, seg\u00fan el \u00edndice alfa de Cronbach, se encuentra entre .82 y .88 (V\u00e1z\u00adquez et al., 2004). <em>Inventario del apego de padres y compa\u00f1e\u00adros (IPPA) (Armsden y Greenberg, 1987), en la adaptaci\u00f3n al castellano de S\u00e1nchez-Queija y Oliva (2003)<\/em>. Se trata de una escala autoadmi\u00adnistrada de 21 \u00edtems dise\u00f1ada espec\u00edficamente para adolescentes (12-19 a\u00f1os), que tiene como objetivo evaluar las relaciones de este con sus iguales. Proporciona tres estilos de apego: segu\u00adro, ambivalente y evitativo. Eval\u00faa los siguientes aspectos: confianza, comunicaci\u00f3n y alienaci\u00f3n. Todos los \u00edtems se responden usando un for\u00admato de escala tipo Likert de siete puntos. La fiabilidad de la escala seg\u00fan el \u00edndice alfa de Cronbach oscila entre .70 y .90 y presenta una consistencia interna satisfactoria para cada uno de sus \u00edtems (Delgado, Penelo, Fornieles, Brun-Gasca y Oll\u00e9, 2016). <em>Inventario de inteligencia emocional (TMMS-24) (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995), en la adaptaci\u00f3n al castellano de Fern\u00e1n\u00addez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004)<\/em>. Es una de las escalas m\u00e1s utilizadas para evaluar el metaconocimiento de los estados emocio\u00adnales; en concreto, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones, as\u00ed como de nuestra capacidad para regularlas. Contiene tres dimensiones clave de la inteligencia emocional con ocho \u00edtems cada una de ellas: atenci\u00f3n emocional (ser capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma ade\u00adcuada), claridad de sentimientos (comprender bien los propios estados emocionales) y repa\u00adraci\u00f3n emocional (ser capaz de regular los es\u00adtados emocionales correctamente). Todos los \u00edtems son contestados mediante una escala tipo Likert de cinco puntos. <em>Subescala de gesti\u00f3n del estr\u00e9s (EQ-i YV) (Bar-On y Parker, 2000), en la validaci\u00f3n al castellano de Ferr\u00e1ndiz, Hern\u00e1ndez, Bermejo, Ferrando y S\u00e1inz, 2012)<\/em>. El EQ-i YV es uno de los instrumen\u00adtos m\u00e1s conocidos y utilizados para evaluar la In\u00adteligencia Emocional en ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescen\u00adtes de siete a 18 a\u00f1os. El instrumento se compone de 60 \u00edtems comprendidos en cuatro escalas. Para el presente estudio se emple\u00f3 la subesca\u00adla de <em>Manejo del estr\u00e9s<\/em>, cuyo objetivo es medir la capacidad para el manejo y la autorregulaci\u00f3n de las emociones en situaciones estresantes. Fe\u00adrr\u00e1ndiz el al. (2012) validaron este instrumento de medida en Espa\u00f1a, obteniendo \u00edndices de fiabili\u00addad <em>(alpha de Cronbach) <\/em>para sus cinco dimen\u00adsiones que oscilaron entre 0,63 y 0,80. Resultados En la tabla 2 del anexo se muestran las medias pre y post de las variables evaluadas, junto con la prueba <em>t <\/em>de Student-Fisher para datos apa\u00adreados (se verific\u00f3 el cumplimiento de homoge\u00adneidad de variancias) y un an\u00e1lisis de la varianza para medidas repetidas para cada uno de los pares pre-post de las seis escalas o subescalas calculadas, con una estimaci\u00f3n del tama\u00f1o del efecto (\u0273<sup>2 <\/sup>parcial). Tambi\u00e9n se calcul\u00f3 el \u00edndice <em>d de Cohen <\/em>para medidas repetidas del tama\u00f1o del efecto. Se observa una mejora significativa en au\u00adtoestima post-terapia en relaci\u00f3n a los niveles basales, as\u00ed como una tendencia a la mejora en todo el resto de los indicadores, sin alcanzar la significaci\u00f3n estad\u00edstica dada la exig\u00fcidad de la muestra. El tama\u00f1o del efecto es peque\u00f1o a mo\u00adderado en autoestima, peque\u00f1o en apego entre iguales y regulaci\u00f3n emocional, y no relevante en el resto de las dimensiones evaluadas. En la tabla 3 del anexo se recogen los porcen\u00adtajes de participantes que mejoraron, empeora\u00adron, o que no mostraron cambio en la compa\u00adraci\u00f3n pre-post, para cada una de las variables evaluadas. A continuaci\u00f3n, se presentan las observaciones derivadas del an\u00e1lisis descriptivo de los datos. En todas las variables, la categor\u00eda de evolu\u00adci\u00f3n \u201cmejora\u201d obtiene el porcentaje m\u00e1s alto. En las variables autoestima, manejo del estr\u00e9s, claridad emocional y apego para los compa\u00f1e\u00adros, el porcentaje de participantes que muestran mejor\u00eda es mayor que la suma de porcentajes de aquellos que muestran empeoramiento o falta de cambio. El an\u00e1lisis descriptivo de las frecuencias (tabla 3 del anexo) muestra que el 57 % de los indica\u00addores indican mejor\u00eda, mientras que el 43 % in\u00addica que no hay cambio ni empeoramiento. Por lo tanto, existe una clara tendencia a mejorar en el conjunto de indicadores para el grupo de par\u00adticipantes. Discusi\u00f3n Este estudio tuvo por objetivo presentar la eficacia de un programa de intervenci\u00f3n desti\u00adnado a una poblaci\u00f3n cl\u00ednica espec\u00edfica: j\u00f3venes con TEA de grado 1. El programa presenta un abordaje hol\u00edstico que integra y abarca aspec\u00adtos b\u00e1sicos de la vida cotidiana de los j\u00f3venes con TEA, en un contexto que da la oportunidad de realizar todas las fases del aprendizaje de di\u00adchas habilidades, desde el entrenamiento hasta la generalizaci\u00f3n y transferencia a la vida coti\u00addiana. Se trata de una oportunidad \u00fanica para dar respuesta a una necesidad que presentan las personas con TEA durante la transici\u00f3n a la vida adulta. Pese a que algunos de los elementos de la TA (como riesgo percibido, incertidumbre en los resultados, involucraci\u00f3n f\u00edsica y corporal) podr\u00edan no parecer los m\u00e1s adecuados para una intervenci\u00f3n con TEA, la TA es una buena opci\u00f3n para esta poblaci\u00f3n cuando se adaptan algunos de los aspectos anteriormente men\u00adcionados. En primer lugar, brinda oportunida\u00addes frecuentes para interactuar con sus iguales de forma aut\u00e9ntica y sin compromisos, en un entorno de apoyo y confianza. En segundo lu\u00adgar, constituye un proceso guiado por un gru\u00adpo flexible y que se adapta a las necesidades espec\u00edficas de todos sus miembros. Finalmente, la TA utiliza un enfoque centrado en el aqu\u00ed-y-ahora, que crea un espacio para que los j\u00f3venes procesen cognitivamente c\u00f3mo las conductas y las emociones experimentadas tienen un im\u00adpacto en su vida. Estos tres factores pueden brindar una buena oportunidad terap\u00e9utica para que los j\u00f3venes desarrollen sus capacida\u00addes sociales y emocionales (Karoff, Tucker, Al\u00advarez y Kovacs, 2017). \u00a0Los resultados obtenidos del presente estudio concuerdan con los resultados de recientes me\u00adtaan\u00e1lisis (Bowen et al., 2016; Gillis et al., 2016; Bettmann et al., 2016; Fleischer et al., 2017) que indican que los programas de TA son efecti\u00advos para facilitar cambios a corto plazo en los dominios psicol\u00f3gico, conductual, emocional e interpersonal. Tambi\u00e9n coinciden con estudios realizados anteriormente en los que se obser\u00advan resultados positivos en las \u00e1reas de habi\u00adlidades sociales, autoestima y salud f\u00edsica, as\u00ed como un incremento elevado en la aceptaci\u00f3n social despu\u00e9s de la aplicaci\u00f3n de estos proyec\u00adtos (Cason y Gillis, 1994; Russell, 2003; Wilson y Lipsey, 2001). \u00a0Por \u00faltimo, Itin (1995) y Gass (1993) resaltan que programas espec\u00edficos de TA son efectivos a la hora de trabajar aspectos como la auto\u00adconfianza, el autocontrol, los sentimientos, los patrones de pensamientos destructivos, la baja autoestima y la espiritualidad. Mejoran la efecti\u00advidad interpersonal (Weeks, 1985) y aumentan el n\u00famero de conductas cooperativas (Sachs y Miller, 1992). Dichos resultados encajan de nue\u00advo con la investigaci\u00f3n realizada. \u00a0Es recomendable, de cara a la replicaci\u00f3n del estudio, revisar o evitar el uso de la subescala de gesti\u00f3n emocional del cuestionario EQ-1 YV, ya que no ha resultado efectiva para establecer diferencias entre las administraciones pretrata\u00admiento y postratamiento. Asimismo, es conve\u00adniente que el tama\u00f1o de la muestra sea mayor; esto permitir\u00e1 obtener resultados m\u00e1s comple\u00adtos y reducir la probabilidad de que se produz\u00adcan sesgos estad\u00edsticos. \u00a0Cabe destacar que, a nivel internacional, ha habido otras experiencias con el colectivo de TEA grado 1 (S\u00edndrome de Asperger) con re\u00adsultados positivos. Este programa, pionero en Espa\u00f1a, ha mostrado tambi\u00e9n resultados positi\u00advos a nivel cuantitativo y cualitativo, ya que las personas participantes reportaron satisfacci\u00f3n y mejoras y, adem\u00e1s, repitieron la experiencia en posteriores ediciones. Conclusiones Los datos han mostrado mejoras significativas en tres de las dimensiones evaluadas; as\u00ed como una tendencia general a la evoluci\u00f3n favorable de los otros tres indicadores analizados para la mayor\u00eda de los participantes, si bien en estos los resultados no son concluyentes. El tama\u00f1o del efecto de la intervenci\u00f3n var\u00eda entre peque\u00f1o y moderado, destacando la evoluci\u00f3n favora\u00adble de la autoestima, el apego entre iguales y la reparaci\u00f3n emocional. Los resultados deben interpretarse solo como una tendencia, dada la ausencia de un grupo de control y el peque\u00f1o tama\u00f1o de la muestra. En definitiva, resulta esencial no solo com\u00adprender las dificultades sociales que enfrentan los j\u00f3venes con TEA, sino tambi\u00e9n dise\u00f1ar inter\u00advenciones que favorezcan los \u00e9xitos sociales y personales, para alentar y apoyar la interacci\u00f3n, no la alienaci\u00f3n (Schreiber, 2009).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Agradecimientos<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Queremos dar un agradecimiento especial al equipo del Proyecto NAT (Terapias de Activi\u00addad en la Naturaleza) del Grupo de Investiga\u00adci\u00f3n en Estr\u00e9s y Salud de la Universidad Aut\u00f3\u00adnoma de Barcelona por el tratamiento de datos. Igualmente, agradecer la labor de todo el per\u00adsonal y voluntarios\/as de la Asociaci\u00f3n Galega de Asperger (ASPERGA) y de la Asociaci\u00f3n Ex\u00adperientia, que han hecho posible trasladar este programa del papel a la pr\u00e1ctica con mucho es\u00adfuerzo y dedicaci\u00f3n. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Notas<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde la experiencia piloto en 2017, se han realizado un total de tres ediciones para j\u00f3ve\u00adnes de entre 17 y 25 a\u00f1os y dos ediciones m\u00e1s para adolescentes de entre 13 y 16 a\u00f1os (de cinco d\u00edas). En la actualidad, est\u00e1 pendiente el tratamiento de los datos de la segunda y terce\u00adra edici\u00f3n y de las ediciones de adolescentes, tambi\u00e9n con TEA y pertenecientes a la misma asociaci\u00f3n de familiares (ASPERGA). La Asocia\u00adci\u00f3n Experientia trabaja para poder adaptar y replicar estos programas en otros territorios de Espa\u00f1a y validar esta metodolog\u00eda en nuestro pa\u00eds. \u00a0Para m\u00e1s informaci\u00f3n o contacto: Asociaci\u00f3n Experientia, info@asociacionexperientia.org, <a style=\"color: #808080;\" href=\"http:\/\/www.asociacionexperientia.org\">www.asociacionexperientia.org<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Referencias<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">American Psychiatric Association (2013). <em>Ma\u00adnual Diagn\u00f3stico y Estad\u00edstico de los Trastor\u00adnos Mentales (DSM \u2013 5\u00ae)<\/em>, 5o. Ed., Arlington, VA: Asociaci\u00f3n Americana de Psiquiatr\u00eda. Armsden, G. C. y Greenberg, M. T. (1987). 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Meta-analysis of Treatment Outcomes Measured by the Y-OQ and Y-OQ-SR Comparing Wil\u00adderness and Non-wilderness Treatment Pro\u00adgrams. <em>Child Youth Care Forum<\/em>, 45(6). \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Hill, E. L. y Frith, U. (2003). Understanding au\u00adtism: Insights from mind and brain. <em>Philos. Trans. R. Soc. A<\/em>., 358(1430): 281\u2013289. DOI 10.1098\/rstb.2002.1209<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Itin C. (1995). Adventure therapy and the addic\u00adtive process. <em>Journal of Leisurability<\/em>, 22. <a style=\"color: #808080;\" href=\"http:\/\/www.lin.ca\/resource\/html\/Vol22\/v22n2a5.htm\">http:\/\/www.lin.ca\/resource\/html\/Vol22\/v22n2a5.htm<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Itin, C. M. (2001). <em>Adventure therapy <\/em>\u2013 criti\u00adcal questions. <em>J. Exp. Educ<\/em>., 24: 80-84. DOI 10.1177\/105382590102400204<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Jones, R. S. P. y Meldal, T. O. (2001). Social Relationships and Asperger\u2019s Syndrome. A Qualitative Analysis of First-Hand Ac\u00adcounts. <em>J Intellect Disabil<\/em>., 5(1): 35- 41. DOI 10.1177\/146900470100500104 Karoff, M., Tucker, A. R., Alvarez, T. y Kovacs, P. (2017). Infusing a Peer-to-Peer Support Program With Adventure Therapy for Ado\u00adlescent Students With Autism Spectrum Di\u00adsorder. <em>J. Exp. Educ<\/em>., 40(4): 394-408. DOI 10.1177\/1053825917727551<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Kim, Y. S, Leventhal, B. L., Koh, Y. J., Fombone, E., Laska, E., Lim, E. C., et al. (2011). Prevalence of autism spectrum disorders in a total popu\u00adlation sample. <em>Am J Psychiatry<\/em>, 168: 904-912. DOI 10.1176\/appi.ajp.2011.10101532<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mart\u00edn, P. (2004). <em>El S\u00edndrome de Asperger: \u00bfexcentricidad o discapacidad social?<\/em>. Madrid: Alianza Editorial. Maslow, A. H. (1954). The instinctoid nature of basic needs. <em>J. Pers<\/em>., 22: 326\u2013347. DOI 10.1111\/j.1467-6494.1954.tb01136.x<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Maslow, A. H. (1962). Lessons from the Peak-Ex\u00adperiences. <em>J. Humanist. Psychol<\/em>, 2(1): 9-18. DOI 10.1177\/002216786200200102 \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mattila, M. L., Kielinen, M., Linna, S. L., Jussila, K., Ebeling, H., Bloigu, R., et al. (2011). Autism spectrum disorders according to DSM-IV-TR and comparison with DSM-5 draft criteria: an epidemiological study. <em>J Am Acad Child Ado\u00adlesc Psychiatry<\/em>, 50: 583-592. DOI 10.1016\/j.jaac.2011.04.001. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mulas, F., Ros-Cervera, G., Mill\u00e1, M. G., Etchepa\u00adreborda, M. C., Abad, L. y T\u00e9llez de Meneses, M. (2010). Modelos de intervenci\u00f3n en ni\u00f1os con autismo. <em>Rev Neurol<\/em>, 50(3), S77-84. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Petrina, N., Carter, M. y Stephenson, J. (2014). The nature of friendship in children with au\u00adtism spectrum disorders: A systematic review. <em>Res Autism Spectr Disord<\/em>, 8: 111\u2013 126. DOI 10.1016\/j.rasd.2013.10.016 Rogers, C. R. (1973). My Philosophy of Inter\u00adpersonal Relationships and How It Grew. J. Humanist. <em>Psychol<\/em>., 13(2): 3\u201315. DOI 10.1177\/002216787301300202<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rose, A. (2012). <em>Introducing Adventure Therapy in Spain: Lights and Shadows<\/em>. Comunicaci\u00f3n oral llevada a cabo en el 6th International Ad\u00adventure Therapy Conference, Rep\u00fablica Checa. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rose, A. (2014). <em>Monte perdido: un programa psicoterap\u00e9utico existencialista para j\u00f3venes adultos supervivientes de c\u00e1ncer basado en la terapia a trav\u00e9s de la aventura <\/em>(trabajo de fin de m\u00e1ster). Valencia (Espa\u00f1a): Universidad cat\u00f3lica de Valencia \u201cSan Vicente M\u00e1rtir\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rosenberg, M. (1965). <em>Society and the adoles\u00adcent self-image<\/em>. Princeton, NJ: Princeton Uni\u00adversity Press. \u00a0Rotter, J. B. (1954). <em>Social learning and clinical psychology<\/em>. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc. DOI 10.1037\/10788-000<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Russell, K. (2003). An assessment of outcomes in outdoor behavioral healthcare treatment. <em>Child Youth Care Forum<\/em>, 32(6): 355-381. DOI 10.1023\/B:CCAR.0000004507.12946.7e<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Russell, K. y Gillis, H. L. (2010). Experiential The\u00adrapy in the Mental Health Treatment of Ado\u00adlescents. <em>JTSP<\/em>, 4(1): 47-79.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Saemundsen, E., Magn\u00fasson, O., Georgsd\u00f3ttir, I., Egilsson, E. y Rafnsson, V. (2013). Prevalence of autism spectrum disorders in an Icelandic birth cohort. <em>BMJ Open<\/em>, 3: 1-6. DOI 10.1136\/bmjopen-2013-002748 Sachs, J. J. y Miller, S. R. (1992). The impact of a wilderness experience on the social interac\u00adtions and social expectations of behaviorally disordered adolescents. <em>Behav. Disord.<\/em>, 17(2): 89-98. DOI 10.1177\/019874299201700207<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C. y Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: exploring emotional inte\u00adlligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), <em>Emotion, Disclosure &amp; Health <\/em>(pp. 125-151). Washington: American Psychological Association. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">S\u00e1nchez-Queija, I. y Oliva, A. (2003). V\u00edncu\u00adlos de apego con los padres y relaciones con los iguales durante la adolescencia. <em>Re\u00advista de Psicolog\u00eda Social<\/em>, 18(1): 71-86. DOI 10.1174\/02134740360521796<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Schreiber, C. (2009). <em>Effects of a therapeutic outdoor adventure on the social competency of gifted adolescents with Asperger\u2019s Syndro\u00adme or high functioning autism <\/em>(tesis doctoral). Estados Unidos: University of Georgia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Sigman, M., Ruskin, E., Arbeile, S., Corona, R., Dissanayake, C., Espinosa, M., et al. (1999). Continuity and change in the social compe\u00adtence of children with autism, Down syndro\u00adme, and developmental delays. <em>Monogr Soc Res Child Dev<\/em>., 64(1): 1\u2013114. Recuperado de: <a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/www.ncbi.nlm.nih.gov\/pubmed\/10412222\">https:\/\/www.ncbi.nlm.nih.gov\/pubmed\/10412222<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Spain, D. y Blainey, S. H. (2015). Group social skills interventions for adults with high-functioning autism spectrum disorders: A systematic re\u00adview. <em>Autism<\/em>, 19(7): 874-886.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Travis, L. L. y Sigman, M. (1998). Social deficits and interpersonal relationships in autism. <em>Dev. Disabil. Res. Rev<\/em>., 4(2): 65-72. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">V\u00e1zquez, A. J, Jim\u00e9nez, R. y V\u00e1zquez-Morej\u00f3n, R. (2004). Escala de autoestima de Rosen\u00adberg: fiabilidad y validez en poblaci\u00f3n cl\u00ednica espa\u00f1ola. <em>Apunt Psicol<\/em>., 22(2): 247-255.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Von Bertalanffy, L. (1950). An outline of general system theory. <em>Br J Philos Sci<\/em>., 1(2): 134\u2013165. DOI 10.1093\/bjps\/I.2.134<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Weeks, S. Z. (1985). <em>The effects of Sierra II, an adventure probation program, upon selected behavioral variables of adolescent juvenile delinquents <\/em>(tesis doctoral). Estados Unidos: University of Virginia. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. <em>Psychological Review<\/em>, 66(5), 297\u2013333. <a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1037\/h0040934\">https:\/\/doi.org\/10.1037\/h0040934<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Wilson, D. B. y Lipsey, M. W. (2001). The role of method in treatment effectiveness re\u00adsearch: Evidence from meta-analysis. <em>Psychol Methods<\/em>, 6(4): 413-429. DOI 10.1037\/1082- 989X.6.4.413<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Zachor, D. A., Vardi, S., Baron-Eitan, S., Brodai-Meir, I., Ginossar, N. y Ben-Itzchak, E. (2016). The effectiveness of an outdoor adventure programme for young children with autism spectrum disorder: a controlled study. <em>Dev Med Child Neurol<\/em>, 59: 550-556. DOI 10.1111\/dmcn.13337 \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><em><span style=\"color: #808080;\">Anexos<\/span><\/em><\/p>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Natalia Ruiz de Cort\u00e1zar Gracia, Marina Baquero Tom\u00e1s y Antoni Sanz <\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1759],"tags":[],"class_list":["post-35933","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-36-es"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>Terapia a trav\u00e9s de la aventura para j\u00f3venes con s\u00edndrome de Asperger - Fundaci\u00f3n Orienta<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/es\/terapia-a-traves-de-la-aventura-para-jovenes-con-sindrome-de-asperger-36\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"es_ES\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Terapia a trav\u00e9s de la aventura para j\u00f3venes con s\u00edndrome de Asperger - 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