{"id":26790,"date":"2019-05-23T12:17:46","date_gmt":"2019-05-23T10:17:46","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fundacioorienta.com\/una-experiencia-grupal-en-pacientes-con-trastornos-generalizados-del-desarrollo\/"},"modified":"2019-05-23T12:22:04","modified_gmt":"2019-05-23T10:22:04","slug":"una-experiencia-grupal-en-pacientes-con-trastornos-generalizados-del-desarrollo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/es\/una-experiencia-grupal-en-pacientes-con-trastornos-generalizados-del-desarrollo\/","title":{"rendered":"Una experiencia grupal en pacientes con trastornos generalizados del desarrollo"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">Una experiencia grupal en pacientes con trastornos generalizados del desarrollo<\/span><\/h3>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>Marta Gom\u00e0 y Jos\u00e9 Andr\u00e9s S\u00e1nchez P\u00e9rez<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_image-c7ef1b6ea45466e36b6ec470d616fa6a\">\n.avia-image-container.av-av_image-c7ef1b6ea45466e36b6ec470d616fa6a img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-av_image-c7ef1b6ea45466e36b6ec470d616fa6a .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-av_image-c7ef1b6ea45466e36b6ec470d616fa6a av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2019\/05\/Goma-M-29.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16287 avia-img-lazy-loading-not-16287 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los trastornos generalizados del desarrollo presentan dificultades relacionales y de simbolizaci\u00f3n (Alc\u00e1cer y Viloca, 2014), que se agravan con los cambios f\u00edsicos de la pubertad. Nos planteamos un abordaje grupal centrado en la relaci\u00f3n a trav\u00e9s de una tarea que favorezca el proceso de simbolizaci\u00f3n. Observamos en los pacientes una mejor\u00eda en la capacidad de interesarse por el otro, una menor necesidad de contenci\u00f3n con psicof\u00e1rmacos, un aumento de la capacidad de abstracci\u00f3n y una mayor simbolizaci\u00f3n. La hip\u00f3tesis consiste en que la observaci\u00f3n de im\u00e1genes y discusi\u00f3n sobre las mismas en grupo puede ser un elemento facilitador del trabajo del mundo interno y la relaci\u00f3n entre los integrantes del grupo. PALABRAS CLAVE: adolescencia, grupo, tarea, psicoterapia, trastornos generalizados del desarrollo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A group experience with patients with pervasive developmental disorders. Pervasive Developmental Disorders present relational and symbolic difficulties (Alc\u00e1cer and Viloca, 2014), which are aggravated by the physical changes of puberty. We propose a relationship-centered group approach employing a task that favors the process of symbolization. We observed improvements in the patients in their capacity to be interested in others, a decreased need for containment with psychoactive drugs, an increase in the capacity for abstract thought and greater symbolization. The hypothesis is that the observation of images and discussion about them in a group might be an element that facilitates the work of the internal world and the relations between the members of the group. KEY WORDS: adolescence, group, task, psychotherapy, Pervasive Developmental Disorders.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Una experi\u00e8ncia grupal en pacients amb trastorns generalitzats del desenvolupament. Els trastorns generalitzats del desenvolupament presenten dificultats relacionals i de simbolitzaci\u00f3 (Alc\u00e1cer i Viloca, 2014), que s\u2019agreugen amb els canvis f\u00edsics de la pubertat. Els plantegem un abordatge grupal centrat en la relaci\u00f3 mitjan\u00e7ant una tasca que afavoreixi el proc\u00e9s de simbolitzaci\u00f3. Observem en els pacients una millora en la capacitat d\u2019interessar-se per l\u2019altre, una menor necessitat de contenci\u00f3 amb psicof\u00e0rmacs, un augment de la capacitat d\u2019abstracci\u00f3 i una major simbolitzaci\u00f3. La hip\u00f2tesi consisteix en el fet que l\u2019observaci\u00f3 d\u2019imatges i la discussi\u00f3 sobre aquestes en grup pot ser un element facilitador del treball del m\u00f3n intern i la relaci\u00f3 entre els integrants del grup. PARAULES CLAU: adolesc\u00e8ncia, grup, tasca, psicoter\u00e0pia, trastorns generalitzats del desenvolupament.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Adolescencia, cambios y estructuras psic\u00f3ticas<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los pacientes con cl\u00ednica del espectro autista y\/o prepsic\u00f3ticos, en la adolescencia, son un foco de atenci\u00f3n prioritario en salud mental infanto-juvenil. La adolescencia normal se caracteriza por una identificaci\u00f3n con los iguales a partir de la formaci\u00f3n de grupos. \u00c9stos permiten al adolescente la diferenciaci\u00f3n e indi\u00adviduaci\u00f3n de su familia de origen, ensayando sus capacidades m\u00e1s adultas. En los pacientes con trastorno generalizado del desarrollo (TGD), la capacidad antes mencionada queda especialmente afectada. Se propone la psicoterapia de grupo para favorecer aspectos evo\u00adlutivos propios de la adolescencia en contacto con los iguales. As\u00ed, las identidades transitorias permiten la se\u00adparaci\u00f3n de las figuras parentales y la aceptaci\u00f3n de una identidad independiente (Aberastury y Knobel, 1984). El proceso de cambio adolescente se inicia desde el cuerpo, en la pubertad, acompasado de cambios ps\u00edquicos. El impacto del cambio corporal irrumpe desde lo m\u00e1s interno: \u201cen la adolescencia se adquiere el 50 % del peso y masa esquel\u00e9tica del adulto y doblan su tama\u00f1o \u00f3rganos como el coraz\u00f3n, pulmones, h\u00edgado, bazo, suprarrenales y tiroides: es, en efecto, una \u00e9poca de crecimiento m\u00e1ximo\u201d (Rodr\u00edguez Rigual, 2003). Estos cambios bruscos e imprevisibles que acontecen en la adolescencia (Tous, 2001) idealmente aparecen de forma progresiva. Si se consigue el cambio madurativo global (la integraci\u00f3n entre mente, emoci\u00f3n y cuerpo) se evita el sentimiento de desintegraci\u00f3n. No obstante, se describe la adolescencia como un per\u00edodo de crisis cuando se puede desestructurar la fragilidad previa. Como per\u00edodo de riesgo, en la adolescencia en s\u00ed misma, se pueden dar funcionamientos psic\u00f3ticos que dificultan el diagn\u00f3stico diferencial en esta etapa. Tous (2001) describe el funcionamiento psic\u00f3tico como la ausencia de integraci\u00f3n del <em>self <\/em>y de los objetos, trastornos de la identidad, uso de mecanismos de defensa primitivos (escisi\u00f3n y proyecci\u00f3n), predominio del proceso primario y p\u00e9rdida del sentido de la realidad. Son las ansiedades catastr\u00f3ficas o confusionales las emergentes en estas crisis adolescentes donde la identidad aparece fragmentada. En la asistencia p\u00fablica impera la necesidad de actualizarnos hacia enfoques en el tratamiento con un criterio flexible, atentos a la evoluci\u00f3n, a los aspectos de riesgo y\/o crecimiento de la personalidad (Nicol\u00f2, 2013).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Adolescencia y Psicoterapia de grupo: indicaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La indicaci\u00f3n de intervenci\u00f3n grupal se ha basado en la importancia del grupo de iguales para los adolescen\u00adtes y en la eficiencia de la herramienta de la terapia de grupo para las dificultades de relaci\u00f3n. Arias y Torras de Be\u00e0 (2010) exponen que la indicaci\u00f3n para grupo no debe estar ligada a la presi\u00f3n asis\u00adtencial sino que el tratamiento grupal ofrece un rendimiento cualitativo diferente del tratamiento individual. Permite trabajar las relaciones con los iguales y los s\u00edntomas a trav\u00e9s de la interacci\u00f3n. Siguiendo la aportaci\u00f3n de Pich\u00f3n Riviere, citado por Bleger, el grupo puede lograr el m\u00e1s completo grado de elaboraci\u00f3n y funcionamiento de los niveles m\u00e1s integrados y superiores del ser humano, con un rendimiento que no puede alcanzar operando individualmente (Bleger, 1995). <\/span><span style=\"color: #808080;\">Anne Brun expuso en 2009 un trabajo sobre un grupo de adolescentes psic\u00f3ticos desde la perspectiva de un objeto -que nosotros llamamos <em>tarea- <\/em>que permite construir creatividad y s\u00edmbolo. La autora parte de la comprensi\u00f3n de las primeras proyecciones e identificaciones, ya que constituyen el origen para el proceso de formaci\u00f3n del s\u00edmbolo. Propone que los primeros s\u00edmbolos no son percibidos por el Yo como s\u00edmbolos o sustitutos, sino como el propio objeto original. A este mecanismo se le denomin\u00f3 <em>ecuaci\u00f3n simb\u00f3lica <\/em>(Segal, 1957, p\u00e1g 689).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">La tarea del grupo<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Para ilustrar el mecanismo de acci\u00f3n que pretendemos con la tarea, tomamos la imagen que el pedagogo Gianni Rodari propone en <em>Gram\u00e1tica de la fantas\u00eda <\/em>(2008). En \u00e9l explica el proceso creativo que utiliza para escribir sus historias a trav\u00e9s de una met\u00e1fora: lanza una palabra a la mente, como qui\u00e9n lanza una piedra en un lago. La piedra, cuando entra en contacto con el agua, crea unos c\u00edrculos conc\u00e9ntricos que generan movimiento. De la misma manera, nos planteamos la intervenci\u00f3n a partir de una experiencia sensorial de impacto visual propuesto por los terapeutas y observar si generan movimientos (asociativos) en cada uno de los participantes del grupo y as\u00ed favorecer el trabajo de construcci\u00f3n del s\u00edmbolo, en y con el grupo. Arietti (1976), en consonancia con Rodari, defiende que \u201cel ser humano no puede crear de la nada, debe estar expuesto a un ambiente que le genere oportunidades culturales y le estimule en varios sentidos\u201d. \u00c9sta ser\u00eda la finalidad de la tarea propuesta como elemento central del trabajo grupal. <\/span><span style=\"color: #808080;\">As\u00ed mismo, el contacto t\u00e1ctil con la imagen genera en s\u00ed misma otra entrada relacional hacia el paciente. Recordando a Corominas (1996): \u201ctener una imagen sensorial t\u00e1ctil, una huella, permite su utilizaci\u00f3n para reconocer el objeto a trav\u00e9s de otro \u00f3rgano sensorial\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Metodolog\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Encuadre grupal El grupo acoge de cinco a ocho adolescentes con edades comprendidas entre 13 y 16 a\u00f1os del centro de salud mental infanto-juvenil (CSMIJ) de L\u2019Hospitalet de Llobregat, codirigido por dos psicoterapeutas (psiquiatra y psic\u00f3loga). La duraci\u00f3n del tratamiento es de un curso escolar con una frecuencia semanal y sesiones de 60 minutos. La orientaci\u00f3n diagn\u00f3stica de los pacientes incluidos es de Trastorno Mental Grave (TMG) seg\u00fan los baremos de la CIE-10 (Clasificaci\u00f3n de la OMS), desde la psicosis al espectro autista (s\u00edndrome de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo no especificado, psicosis simple y trastorno esquizoafectivo). Como proponen Soutullo y Mardomingo, los grupos heterog\u00e9neos proporcionan m\u00e1s riqueza a las interacciones personales, por lo que son m\u00e1s \u00fatiles si se van a dirigir a potenciar las habilidades sociales (Soutullo, 2010). El consenso de las teor\u00edas din\u00e1micas de grupo propone que \u00e9stos han de ser heterog\u00e9neos en cuanto a los conflictos de sus integrantes pero homog\u00e9neos en cuanto al nivel de fortalezas del yo (Whitaker, Lieber\u00adman y Yalom, citados por Gabbard, 2002). Los <em>objetivos <\/em>del grupo son: 1) desarrollar y favorecer las relaciones y las habilidades sociales, 2) promover la mentalizaci\u00f3n y la simbolizaci\u00f3n, 3) facilitar la toma de conciencia, recursos y dificultades, 4) dotar de signifi\u00adcado al s\u00edntoma en las diferentes \u00e1reas del paciente y 5) aumentar la capacidad de crear una narrativa verbal de s\u00ed mismos. Los <em>criterios de exclusi\u00f3n <\/em>considerados, coincidiendo con algunos de los que propone Gabbard (2002), fueron: 1) baja motivaci\u00f3n, 2) trastorno cognitivo de base org\u00e1nica, 3) trastorno antisocial, 4) desorganizaci\u00f3n psic\u00f3tica aguda, 5) somatizaci\u00f3n grave, 6) riesgo suicida y 7) consumo activo de t\u00f3xicos. Los criterios de inclusi\u00f3n fueron la edad, la aproximaci\u00f3n diagn\u00f3stica y una suficiente implicaci\u00f3n de la familia en el proceso terap\u00e9utico. Consideramos que la participaci\u00f3n de los padres es cr\u00edtica para el \u00e9xito de los grupos de ni\u00f1os y adolescentes. Los padres tienen sesiones grupales peri\u00f3dicas (tri\u00admestrales) donde se trabajan sobre los objetivos, el formato del grupo y se refuerza la vinculaci\u00f3n (Soutullo, 2010). <em>Estructura de las sesiones<\/em>. Inicialmente, se realiza una acogida durante los primeros 10 minutos aproximadamente, contactando con las experiencias que cada uno trae (escuela, familia, etc.). A continuaci\u00f3n, se ofrece una actividad (tarea) en peque\u00f1o grupo. Al contar con dos terapeutas, cada uno acompa\u00f1a a uno de los subgrupos. Posteriormente, se realiza una puesta en com\u00fan y comprensi\u00f3n para dar sentido al material. Finalmente, se concluye con la integraci\u00f3n grupal de las propias vivencias que se despiertan con la tarea y que se manifestaron a lo largo de la sesi\u00f3n para dar paso a la despedida. Esta estructura consideramos que es, en s\u00ed misma, terap\u00e9utica, al promover la confianza y seguridad de lo previsible (Soutullo, 2010). <em>La tarea<\/em>. Se trata de una tarea dirigida, propuesta y pensada por los terapeutas, que pretende favorecer el paso de lo concreto a lo simb\u00f3lico. Presenta una evoluci\u00f3n progresiva y longitudinal en el proceso grupal con im\u00e1genes o materiales diversos. Partimos del impacto sensorial de la imagen acompa\u00f1ando hacia la verbalizaci\u00f3n y simbolizaci\u00f3n de las palabras. Son im\u00e1genes o vi\u00f1etas impresas en papel. Bux\u00f3, ya en 1995, dec\u00eda que la materia prima de los procesos simb\u00f3licos son las im\u00e1\u00adgenes que generan asociaciones y evocan sensaciones e ideas. La antrop\u00f3loga a\u00f1ade que contienen una \u201cfuerza trascendente que colabora a generar diversas reacciones emotivas, sentimientos y estados de consciencia\u201d. La funci\u00f3n simb\u00f3lica se vincula con la evoluci\u00f3n, ya que \u201clos aspectos sanos de la personalidad, capaces de evolucionar y desarrollar funciones ps\u00edquicas dependen de la capacidad de simbolizar\u201d (Torras de Be\u00e0, 1995). La plasticidad del funcionamiento mental en la adolescencia nos parece id\u00f3nea para reivindicar la puesta en marcha de los aspectos sanos de la personalidad del adolescente. El acompa\u00f1amiento terap\u00e9utico grupal de la tarea tiene como funci\u00f3n metabolizar los elementos <em>beta <\/em>en <em>alfa <\/em>en relaci\u00f3n a las im\u00e1genes, ayudando al proceso de simbolizaci\u00f3n. Las im\u00e1genes que no se entienden funcionar\u00edan como elementos <em>beta<\/em>. A trav\u00e9s del grupo y con el acompa\u00f1amiento de los terapeutas se activa la funci\u00f3n <em>alfa <\/em>en el proceso de pensamiento grupal (Bion, 1962). El s\u00edmbolo permite crear un v\u00edn\u00adculo entre los hechos de la realidad interna con los de la realidad externa, a\u00f1adiendo una comprensi\u00f3n tanto del mundo interno como del externo (Jean y Florence B\u00e9goin, 1979). <em>Caracter\u00edsticas de la tarea. <\/em>Al inicio del grupo, la tarea se basa en im\u00e1genes est\u00e1ticas centradas en una tem\u00e1tica (establecimiento del grupo, emociones, separaci\u00f3n de Navidad, reencuentro), pasando a vi\u00f1etas (con re\u00adlaci\u00f3n, di\u00e1logos y dinamismo) y continuando con fotograf\u00edas que promueven el contacto con la realidad externa (fotograf\u00edas hist\u00f3ricas, extra\u00eddas de <em>twitter<\/em>). El contacto con la realidad externa facilita en los pacientes mucha curiosidad, por ejemplo, de la construcci\u00f3n de los elementos caracter\u00edsticos de las ciudades o preguntas acerca de la historia de la humanidad (<em>p. ej. <\/em>Primera y Segunda Guerra Mundial) o de la actualidad. Vemos como esta curiosidad les permite interaccionar, aumentar la relaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n en el grupo. Se establece el contacto visual entre ellos. La fase siguiente consisti\u00f3 en tareas con un aumento del contenido simb\u00f3lico progresivo: fotograf\u00eda po\u00e9tica y poes\u00eda visual (<em>p. ej<\/em>, javierperez.ws; Chema Madoz). El final del proceso grupal se realiza alrededor de material que puedan aportar los participantes y tareas sin sustrato visual (frases, peque\u00f1as poes\u00edas, citas o noticias de peri\u00f3dico). <em>Relaci\u00f3n con la tarea<\/em>. El contacto inicial con la tarea no es tan s\u00f3lo visual sino tambi\u00e9n t\u00e1ctil. Miran, tocan, escogen las im\u00e1genes, pasan las que no quieren al compa\u00f1ero. Parece un mero \u201cpasar las im\u00e1genes al compa\u00f1ero de al lado\u201d, pero a medida que avanza el grupo se produce, en ese preciso momento, un corto contacto visual que, a veces, se acompa\u00f1a de palabras. Progresivamente, los pacientes se mueven, hacen gestos, sonidos y finalmente aparece el lenguaje y la comunicaci\u00f3n entre ellos. Se comparte la visi\u00f3n y el motivo de la elecci\u00f3n de la imagen con el resto del grupo. De esta manera, emerge la interacci\u00f3n social rec\u00edproca. Aparece el inter\u00e9s por el otro, por su elecci\u00f3n y su visi\u00f3n. El grupo es \u201cun conjunto de personas con un objetivo com\u00fan\u201d (Pich\u00f3n Riviere, citado por Bleger, 2012). Pensamos que, a trav\u00e9s de la actividad propuesta, los adolescentes entran en determinadas relaciones entre s\u00ed y con <em>las-cosas-en-s\u00ed<\/em>, como dir\u00eda Bion, m\u00e1s all\u00e1 de la mera vinculaci\u00f3n concreta con la tarea a realizar. El grupo trabaja siempre en el m\u00e1ximo nivel que puede, el coordinador opera con su t\u00e9cnica en el tema pero su tarea habr\u00e1 de centrarse en los seres humanos que integran el grupo y no en la tarea concreta exclusivamente. Cuando una tarea se integra, se logra al mismo tiempo la integraci\u00f3n de las personalidades de los seres humanos que en ella intervienen, \u201cintegraci\u00f3n que abarca tanto tareas instrumentales (yo) como las normativas (supery\u00f3)\u201d. Se establece una espiral dial\u00e9ctica en el proceso grupal que no s\u00f3lo opera en \u00e9l sino que cada integrante introyecta al grupo total y la espiral sigue funcionando en \u00e9l, a\u00fan considerado individualmente (Bleger, 2012).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En las sucesivas sesiones de la primera edici\u00f3n, hemos observado c\u00f3mo los pacientes rechazaban acti\u00advamente la tarea hasta que de una forma flexible se pudieron acercar a ella haci\u00e9ndola objeto de su inter\u00e9s e indagando en la misma. Esto nos hace pensar en que la tarea es vivida inicialmente como un objeto persecutorio que pone en riesgo las defensas del grupo, ya que nos pone en contacto a todos con la necesidad de pensar y simbolizar. Manejar la ansiedad emergente en el grupo permitiendo que se d\u00e9 una distancia adecuada con el objeto de conocimiento permite que se d\u00e9 la relaci\u00f3n \u00f3ptima entre los integrantes y la actividad para que se pueda aprender (Pich\u00f3n-Riviere citado por Bleger, 2012). A la vez que se daba un aparente rechazo, los pacientes quedaban f\u00edsicamente enganchados a la imagen en papel, sin poder desprenderse f\u00edsicamente de ella o manipul\u00e1ndola continuamente. Se pudo observar la relaci\u00f3n y proyecci\u00f3n que cada integrante hac\u00eda con y hacia el grupo. En la segunda y tercera edici\u00f3n, la experiencia ha sido diferente, pues la tarea anclaba al grupo y otorgaba un espacio de reuni\u00f3n. Las im\u00e1genes eran mostradas por cada integrante coloc\u00e1ndolas en el suelo y dirigidas hacia el centro; de esta forma, todas formaban un c\u00edrculo. En los integrantes del grupo detectamos aspectos saludables en la capacidad simb\u00f3lica gracias a la aplicaci\u00f3n de este trabajo. Pensamos que \u00e9stos no podr\u00edan evidenciarse en entrevistas en las que la comunicaci\u00f3n predominante es la verbal. Asociados a \u00e9stas aportaciones que hablan de conservaci\u00f3n de la capacidad de simbolizaci\u00f3n, a veces de forma imprevisible, se dan aportaciones concretas y literales por parte del mismo paciente. Julia Corominas, citada por Aguilar (2011), nos expone que el fracaso en el proceso de diferenciaci\u00f3n objetal facilita la creaci\u00f3n de islotes de desmentalizaci\u00f3n y pensamos que nuestra experiencia daba cuenta de esto. Nos preguntamos si a trav\u00e9s de la tarea sensorial en grupo podemos acceder de alguna manera a algunos de estos islotes de desmentalizaci\u00f3n que interfieren en el desarrollo de los pacientes. Un ejemplo fue el del paciente C. Sabemos, por su historia, que tiene como inter\u00e9s concreto y estereotipado el estudio de la f\u00edsica. Compartiendo dicho inter\u00e9s de forma genuina con el grupo, propuso traernos su experimento de in\u00advestigaci\u00f3n de final de curso. De esta manera, pudimos evidenciar c\u00f3mo era capaz de preguntarse por aspectos propios de c\u00f3mo se maneja en el mundo y las relaciones. La tendencia al control \u201ccient\u00edfico\u201d de las relaciones humanas y el malestar que esto le genera cuando percibe la imposibilidad fue un <em>insight <\/em>simb\u00f3lico que verbaliz\u00f3 en alguna ocasi\u00f3n Ilustraci\u00f3n del trabajo grupal a trav\u00e9s de la tarea progresiva con vi\u00f1etas cl\u00ednicas Fase inicial de tratamiento \u00a0Bleger (1995) propone que \u201cla relaci\u00f3n con un objeto aglutinado es un residuo de las experiencias m\u00e1s primitivas y se constituye as\u00ed la parte psic\u00f3tica de la per\u00adsonalidad. De este modo, el objeto aglutinado implica a una parte no diferenciada y no discriminada del Yo del sujeto de la realidad exterior\u201d. En la siguiente vi\u00f1eta les mostramos como las im\u00e1genes act\u00faan como n\u00facleo aglutinado que precipita experiencias primitivas y persecutorias.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Nos volvemos a reunir todos en grupo grande y ellos escogen una imagen para ense\u00f1arla a los dem\u00e1s. Empieza J y nos ense\u00f1a una fotograf\u00eda en la que se ve el mercadillo de Navidad. Dice: \u201che escogido esta foto por descarte pero en realidad no me suelen gustar mucho los espacios donde hay mucha gente porque me pongo nervioso. En realidad, no es por la gente s\u00f3lo, sino los ruidos tambi\u00e9n me molestan mucho. Yo siempre me estoy fijando en los ruidos que hay a mi alrededor\u2026por ejemplo cuando cruzo una calle me fijo en todo y entonces si hay ruidos muy fuertes tampoco me gustan y me agobio\u201d. R le dice \u201c\u00bfy entonces porqu\u00e9 escoges \u00e9sta?\u201d Se queda en silencio. La terapeuta recoge que tal vez la ha escogido para mostrarnos una dificultad y compartirla con el grupo, el cual se hace cargo de estas situaciones molestas y dif\u00edciles para \u00e9l. <em>El proceso de formaci\u00f3n del s\u00edmbolo<\/em>. Partiendo de la concepci\u00f3n psicoanal\u00edtica arriba mencionada y de la propuesta de Anne Brun (2009) sobre el trabajo en grupos con pacientes psic\u00f3ticos, nos planteamos que comenzar las sesiones con el trabajo de <em>la tarea <\/em>permite un contacto f\u00edsico concreto a trav\u00e9s de los sentidos que tiene una funci\u00f3n doble. Por un lado concretiza la experiencia f\u00edsica sensorial y por otro sienta las bases para el camino hacia la simbolizaci\u00f3n. Siguiendo a Segal (1957), pensamos que la ecuaci\u00f3n simb\u00f3lica tiene la funci\u00f3n de negar la p\u00e9rdida del objeto, y los s\u00edmbolos s\u00f3lo pueden formarse cuando la identificaci\u00f3n proyectiva se retira, en la posici\u00f3n depresiva. Los s\u00edmbolos son creados por el duelo y no sirven para negar la p\u00e9rdida, sino para elaborarla. Pudimos observar un ejemplo en el grupo cuando qued\u00f3 una silla vac\u00eda de un integrante que no pudo asistir a la sesi\u00f3n. Pensamos que esta silla cumpl\u00eda la funci\u00f3n de negar la p\u00e9rdida del padre fallecido un a\u00f1o atr\u00e1s y la confund\u00eda con el objeto negado. Al iniciar la sesi\u00f3n el paciente A dice \u201choy no est\u00e1 V, la silla est\u00e1 vac\u00eda \u00bfC\u00f3mo que no viene? pues le quita\u00admos la silla y ya no viene m\u00e1s, y ya est\u00e1\u201d, con un tono levemente irritado y con aumento de la presi\u00f3n del habla. Mira la silla fijamente y no se puede centrar en los otros temas que se van desarrollando en el grupo. Los dem\u00e1s se r\u00eden de lo que ha dicho. El paciente D comenta que parece que A est\u00e9 enamorado de V. La terapeuta les dice que sali\u00f3 una cuesti\u00f3n muy importante el otro d\u00eda que nos cont\u00f3 A \u00edntimamente. R dice que es cierto, que nos explic\u00f3 lo de la muerte de <em>su padre<\/em>. El grupo puede hacer sitio a la negaci\u00f3n de la p\u00e9rdida que inicialmente se desarrollaba de forma m\u00e1s desconectada. Es probable que la silla vac\u00eda fuera la representaci\u00f3n de la ecuaci\u00f3n simb\u00f3lica para el paciente que hab\u00eda perdido una figura importante y que compart\u00eda esta experiencia en la sesi\u00f3n anterior. <em>Contactando con los aspectos psic\u00f3ticos<\/em>. Tomando el mundo interno del paciente como referencia del proceso del grupo y retomando la obra de Anne Brun, adoptamos un t\u00e9rmino de la f\u00edsica de la difracci\u00f3n. \u00c9sta es responsable de la figuraci\u00f3n m\u00faltiple de los aspectos del Yo representado por sus personajes o por sus objetos, que juntos forman un grupo interno. El proceso que observamos en los pacientes y que pretendemos ilustrar con una vi\u00f1eta consiste en una proyecci\u00f3n difractiva en el interior del escenario ps\u00edquico. La proyecci\u00f3n se asocia con la descondensaci\u00f3n que saca provecho del desplazamiento. Haciendo un paralelismo con el grupo, como en un sue\u00f1o, los distintos miembros de un grupo pueden representar para el sujeto los diferentes aspec\u00adtos de su grupo interno (1999, p\u00e1gs., 75-76). El marco terap\u00e9utico representar\u00eda la parte m\u00e1s primitiva de la personalidad, una prolongaci\u00f3n del \u201cpropio mundo\u201d de los pacientes en <em>acting in <\/em>o de mecanismos de defensa arcaicos en general (Bleger, 1995, p. 291). En la vi\u00f1eta observamos como la difracci\u00f3n permiti\u00f3 compartir la experiencia psic\u00f3tica en grupo. La sala de grupo se ubica junto a un pasillo. Fuera se oye a una mujer que lleva tacones. R se queda sorprendido, pone atenci\u00f3n gestualizando que acerca la oreja al sonido, y dice; \u201chay un caballo en la sala de espera\u201d. D dice: \u201cs\u00ed, claro y que seguro que est\u00e1 a punto de entrar.\u201d D pregunta qui\u00e9n es la persona que est\u00e1 sentada en una silla que est\u00e1 cerca del c\u00edrculo que formamos con las sillas del grupo. R bromea y dice que debe ser Paco (invent\u00e1ndose el nombre). R se ve distra\u00eddo mirando al techo y la terapeuta le pregunta qu\u00e9 es lo que est\u00e1 observando, R se r\u00ede y le dice que nada importante. Al cabo de un rato le pregunta sobre una estructura met\u00e1lica del techo, \u201c\u00bfQu\u00e9 es eso?\u201d. La terapeuta intenta entender a lo que se refiere R y le pregunta si se refiere al c\u00edrculo de la alarma de incendios y R le dice que no, que se refiere a esa estructura met\u00e1lica (se\u00f1al\u00e1ndola). D se a\u00f1ade a la conversaci\u00f3n y dice que eso parece una trampilla, que seguramente se abrir\u00e1 y habr\u00e1 sitio para guardar cosas. Los pacientes empiezan a observar cada detalle de la sala y se preguntan si cabe alguien dentro de la trampilla, si les puede estar observando alguien, si hay una c\u00e1mara que funciona y que les est\u00e1 grabando, si hay huellas en el fluorescente y de donde provienen\u2026 La terapeuta les pregunta c\u00f3mo creen que han llegado esas huellas all\u00ed y J responde que quiz\u00e1s ha sido alg\u00fan trabajador al cambiar los fluorescentes. D se r\u00ede y dice que quiz\u00e1s son fantasmas y R contesta que eso es una chorrada, que \u00e9l no cree en fantasmas. D piensa que el fantasma se llamar\u00eda Paco y se sentar\u00eda al lado de R, en la silla vac\u00eda (a la que hac\u00edan referencia y llenaban al inicio de la vi\u00f1eta). Vivimos c\u00f3mo la experiencia sensorial de un ruido puede evocar aspectos persecutorios y psic\u00f3ticos que, al inicio del grupo, emergen y se comparten entre los diferentes miembros. La evocaci\u00f3n sensorial puede abrir un campo irreconocible que se llena con experiencias persecutorias, que se pueden recoger en grupo y contener. Se puede explorar el encuadre y comprobar si \u00e9ste puede aguantar la difracci\u00f3n de todos estos elementos <em>beta<\/em>. Se recoge en la sesi\u00f3n que emerge el miedo por aquellas cosas que no vemos, que no entendemos, que no podemos tocar, haciendo referencia al sonido, pero tambi\u00e9n a la silla vac\u00eda, a las experiencias m\u00e1s catastr\u00f3ficas de muerte. <em>Aportaci\u00f3n del material (tarea) por parte de los adolescentes<\/em>. El paciente R trajo una redacci\u00f3n escolar propia acerca de la construcci\u00f3n del primer tel\u00e9fono m\u00f3vil en ingl\u00e9s que relacion\u00f3 con su inminente viaje de fin de curso a Londres, destacando que lo hab\u00eda hecho sin traductor. Recogemos en el grupo el esfuerzo que hizo para construir la comunicaci\u00f3n en una lengua diferente, que le permitir\u00e1 irse de viaje con los compa\u00f1eros de clase a una ciudad europea, en relaci\u00f3n con las ganas de comunicarse aut\u00f3nomamente (\u201ctelefon\u00eda m\u00f3vil\u201d). M\u00e1s adelante esto permite trabajar las ansiedades de separaci\u00f3n (primer viaje sin sus padres) y a la vez el deseo de autonom\u00eda. En otra sesi\u00f3n diferente, el paciente A nos trajo impreso unas p\u00e1ginas del texto <em>Gente T\u00f3xica <\/em>porque quer\u00eda compartir con los compa\u00f1eros resonancias internas que hab\u00eda tenido al leer el libro con conflictos propios y con iguales en la escuela. Esto tambi\u00e9n permiti\u00f3 trabajar aspectos enfermos y sanos de s\u00ed mismo y que, en ocasiones, se ponen al servicio de la interacci\u00f3n. Fase avanzada: fotograf\u00eda po\u00e8tica A medida que avanza el grupo, las im\u00e1genes que proponemos contienen m\u00e1s carga simb\u00f3lica. En una imagen se observaba un oso polar mirando a una cebra, cara a cara. El oso polar lleva enrollado en el cuerpo un cable de auriculares desconectado, simulando las rayas de la cebra. L escoge esta imagen. Refiere que le cuesta entenderla. Los dem\u00e1s compa\u00f1eros la miran atentamente, con marcado inter\u00e9s. Se pregunta \u201c\u00bfpor qu\u00e9 el oso est\u00e1 enrollado? \u00a1Qu\u00e9 tonter\u00eda!\u201d. Inicialmente dice que se ha hecho un l\u00edo\u2026 pero \u00bfPor qu\u00e9 mira a la cebra? R responde que a lo mejor quiere decirle a la cebra que quiere ser como ella. Y L, finalmente, aporta que puede que se ponga en su lugar tratando de entender c\u00f3mo se siente. El trabajo de pensamiento de L sorprende al grupo por tratarse de un chico muy inhibido con una importante dificultad para verbalizar emociones propias. Al mismo tiempo se recoge la satisfacci\u00f3n del proceso grupal que ha permitido llegar a entender la imagen entre todos, en grupo. Para mostrar el proceso final del grupo, hacemos menci\u00f3n a la elecci\u00f3n de un participante de una fotograf\u00eda en la que se observa un reloj, en el cual la correa es una v\u00eda del tren. La imagen genera cierto desconcierto en el grupo. R dice que si pasa un tren por ah\u00ed puede chafar el reloj. M a\u00f1ade que puede representar que el tiempo puede ir muy r\u00e1pido, como un tren. Finalmente H refiere que puede significar el paso del tiempo. De nuevo, la satisfacci\u00f3n por el proceso de pensamiento que se desarrolla entre los diferentes miembros del grupo y la sensaci\u00f3n grupal de trabajo es percibida por los terapeutas. Esta vivencia se explicita en el espacio grupal generando una buena expe\u00adriencia novedosa para los adolescentes.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Conclusiones<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El tratamiento grupal es una herramienta eficiente para adolescentes con trastornos del espectro autista y\/o prepsic\u00f3ticos. Promueve una mayor contenci\u00f3n de ansiedades (en el sentido <em>bioniano<\/em>) que pueden po\u00adner en riesgo la cohesi\u00f3n de la identidad y las capacidades yoicas. Sin embargo, es importante destacar las limitaciones del presente abordaje. Nos gustar\u00eda en futuras ediciones poder ofrecer una acompa\u00f1amiento grupal a los padres e incluso incrementar la implicaci\u00f3n de la comunidad a trav\u00e9s de actividades con los agentes sociales y del barrio. La presencia de la tarea cumple los objetivos anteriormente citados y ampl\u00eda la mirada de la realidad cl\u00ednica en los terapeutas as\u00ed como de los intereses restringidos o empobrecidos de los j\u00f3venes. Se observa en los adolescentes un aumento de la capacidad asociativa y simb\u00f3lica, un incremento del inter\u00e9s por el otro, un aumento del contacto visual y una flexibilizaci\u00f3n del pensamiento, junto con una disminuci\u00f3n de la necesidad de contenci\u00f3n psicofarmacol\u00f3gica. El trabajo de preparaci\u00f3n del material de la tarea por parte de los terapeutas de una semana a otra, junto con la discusi\u00f3n al finalizar cada sesi\u00f3n, pensamos que da continuidad e integra al grupo en la mente de los mismos, permitiendo la funci\u00f3n <em>alfa <\/em>parental. Se promueve en este grupo que los aspectos sanos de la personalidad de los adolescentes puedan emerger a trav\u00e9s de la creatividad y el contacto socio-emocional del grupo a partir de la experiencia sensorial (tarea). La contenci\u00f3n emocional y la funci\u00f3n de <em>r\u00eaverie <\/em>que promueven los terapeutas facilitan el proceso hacia la simbolizaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Aberastury, A. y Knobel, M. (1984). <em>La adolescencia normal. Un enfoque psicoanal\u00edtico<\/em>. Buenos Aires: Edito\u00adrial Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Aguilar, J. (2011). 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(2010). <em>Manual de psiquiatr\u00eda del ni\u00f1o y del adolescente<\/em>. Madrid: Editorial Panamericana.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Torras de Be\u00e0, E. (1995). <em>G\u00e8nesi del s\u00edmbol en el proc\u00e9s terap\u00e8tuic. Debats a la cru\u00eflla sobre el s\u00edmbol<\/em>. PPU: Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Tous, J. (2001). <em>Funcionament psic\u00f2tic i adolescencia<\/em>. Setzena Jornada de la Revista Catalana Psicoan\u00e0lisi. 18 (1-2), 147-56.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Marta Gom\u00e0 y Jos\u00e9 Andr\u00e9s S\u00e1nchez P\u00e9rez<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[926],"tags":[],"class_list":["post-26790","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-29-es"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>Una experiencia grupal en pacientes con trastornos generalizados del desarrollo - Fundaci\u00f3n Orienta<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/es\/una-experiencia-grupal-en-pacientes-con-trastornos-generalizados-del-desarrollo\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"es_ES\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Una experiencia grupal en pacientes con trastornos generalizados del desarrollo - 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