{"id":26723,"date":"2019-05-23T11:04:34","date_gmt":"2019-05-23T09:04:34","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fundacioorienta.com\/personalidad-aprendizaje-y-rendimiento-escolar\/"},"modified":"2020-01-15T13:43:46","modified_gmt":"2020-01-15T12:43:46","slug":"personalidad-aprendizaje-y-rendimiento-escolar","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/es\/personalidad-aprendizaje-y-rendimiento-escolar\/","title":{"rendered":"Personalidad, aprendizaje y rendimiento escolar"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">Personalidad, aprendizaje y rendimiento escolar<\/span><\/h3>\n<p><em><span style=\"color: #808080;\">Vicent Pi Navarro<\/span><\/em><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_image-c54734201a0e4c06c43078bb9e3f146b\">\n.avia-image-container.av-av_image-c54734201a0e4c06c43078bb9e3f146b img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-av_image-c54734201a0e4c06c43078bb9e3f146b .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-av_image-c54734201a0e4c06c43078bb9e3f146b av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2019\/05\/Pi-V-29-5.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16287 avia-img-lazy-loading-not-16287 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Proponemos un modelo socio-psico-educativo apto para el trabajo interdisciplinar, que trabajamos en nuestro servicio psicopedag\u00f3gico escolar y en la orientaci\u00f3n educativa. Desde una aplicaci\u00f3n del psicoan\u00e1lisis relacional de Bion, intentaremos integrar modelos como la psicoling\u00fc\u00edstica y el cognitivismo. En especial, nos vamos a fijar en los alumnos con trastornos mentales arcaicos como el autismo y la psicosis infantil, que requieren modificaciones muy profundas de sus adaptaciones curriculares y de los que hay que tener en cuenta sus procesos mentales. PALABRAS CLAVE: trastorno del espectro autista, modelo educativo, representaciones mentales, simbolismo, sentido com\u00fan, violencia, necesidades educativas.<\/span><\/p>\n<p><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Personality, learning and school performance. We propose a socio-psycho-educational model suitable for interdis\u00adciplinary work, a model that we use in our educational psychology service and for the purposes of offering educational guidance. Applying Bion\u2019s view of relational psychoanalysis, this article attempts to integrate models such as psycho\u00adlinguistics and cognitivism. In particular, we will focus on students with primitive mental disorders such as autism and childhood psychosis, which are in need of sweeping changes in terms of adapted curricula, which must take into account these patients\u2019 mental processes. KEY WORDS: Autistic spectrum disorders, educational model, mental representation, symbolism, common sense, violence, educational needs.<\/span><\/p>\n<p><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Personalitat, aprenentatge i rendiment escolar. Proposem un model social, psicol\u00f2gic i evolutiu apte per al treball interdisciplinari, que treballem en el nostre servei psicopedag\u00f2gic i en l\u2019orientaci\u00f3 educativa. Des d\u2019una aplicaci\u00f3 de la psi\u00adcoan\u00e0lisi relacional de Bion, intentarem integrar models com la psicoling\u00fc\u00edstica i el cognitivisme. En especial, ens fixarem en els alumnes amb trastorns mentals arcaics, com l\u2019autisme i la psicosi infantil, que requereixen modificacions molt profundes de les seves adaptacions curriculars i dels quals cal tenir en compte els processos mentals. PARAULES CLAU: Trastorn de l\u2019espectre autista, model educatiu, representacions mentals, simbolisme, sentit com\u00fa, viol\u00e8ncia, necessitats educatives.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Introducci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde siempre, en la escuela, el rendimiento escolar ha estado asociado a la inteligencia, sobre todo al coefi\u00adciente intelectual (CI), aunque \u00e9ste ha ido evolucionando e intentando adaptarse a la realidad escolar. As\u00ed, se han ido definiendo diferentes inteligencias como la cognitiva, la emocional o la social, dentro de una evoluci\u00f3n que intenta comprender a los alumnos <em>inteligentes <\/em>con fracaso escolar. Sin embargo, en la cultura escolar, sigue siendo v\u00e1lido en la mayor\u00eda de los casos que no rendir en la escuela es sin\u00f3nimo de torpeza, baja inteligencia o causa de al\u00adg\u00fan s\u00edndrome neurol\u00f3gico, gen\u00e9tico o deficiencia inte\u00adlectual. Los trastornos mentales son registrados como deficiencia intelectual si son graves y si no lo son, como algo incomprensible que inquieta; hay que encontrar entonces un diagn\u00f3stico f\u00edsico que de cuenta de las difi\u00adcultades psicol\u00f3gicas y calmen la culpa, evitando la res\u00adponsabilidad de enfrentar lo extra\u00f1o. Desde un tiempo reciente, estas valoraciones est\u00e1n cambiando. Desde los Servicios Psicopedag\u00f3gicos Escolares (SPE en la Comunidad Valenciana) el panorama no es mejor. Si somos responsables del diagn\u00f3stico de los alumnos en la comunidad escolar, los recursos que se requieren para las necesidades educativas especiales y para determinar la modalidad de escolarizaci\u00f3n, el CI sigue siendo un par\u00e1metro que se utiliza demasiado y quien determina esa modalidad de escolarizaci\u00f3n y los recursos humanos y t\u00e9cnicos que se necesitan. Como consecuencia de ello, en las comunidades escolares, los centros de educaci\u00f3n especial (CEE) se convierten, en ocasiones, en centros escolares de reclusi\u00f3n de los trastornos de personalidad, \u201cinterna\u00addos\u201d como deficientes mentales, con los problemas que eso conlleva. Otro ejemplo de la permanencia de modelos antiguos consiste que en la determinaci\u00f3n de la escolarizaci\u00f3n de alumnos con trastorno del es\u00adpectro autista (TEA), sea determinante su CI, cuando es f\u00e1cilmente cuestionable, tanto porque no pueden utilizar el lenguaje verbal como instrumento de comu\u00adnicaci\u00f3n, como que se a\u00edslan en situaciones nuevas y de ense\u00f1anza directiva, como ocurre cuando se pasa un test. Sin embargo, no todos los SPE, ni todos los servi\u00adcios psicopedag\u00f3gicos, as\u00ed como no todas las logopedas o profesores de pedagog\u00eda terap\u00e9utica, tienen solo en cuenta el CI o el curr\u00edculo de \u00e1rea, sino que los proce\u00addimientos, las actitudes, las metodolog\u00edas y los recursos t\u00e9cnicos son importantes. En Baleares, las <em>Unitats Edu\u00adcatives amb Curr\u00edculum Propi <\/em>(UECP) atienden ni\u00f1os au\u00adtistas y con otras patolog\u00edas integrados en aulas ordina\u00adrias, mientras que en otras comunidades est\u00e1n en CEE. Por otra parte, en la Comunidad Valenciana, se han creado las <em>Aulas de Comunicaci\u00f3n y Lenguaje <\/em>para la aten\u00adci\u00f3n de alumnos del espectro autista, en centros or\u00addinarios, con la m\u00e1xima integraci\u00f3n en los centros y con recursos metodol\u00f3gicos que se consideran los m\u00e1s apropiados para sus necesidades educativas. Para estos alumnos y otros que se escolarizan en los CEE o en centros ordinarios con los recursos propios del centro, vamos a proponer nuestro propio estilo de afrontar la educaci\u00f3n, el asesoramiento y la inter\u00advenci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">La personalidad<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Las definiciones pueden ser muchas y desde distin\u00adtos autores y perspectivas. Podemos considerar que la personalidad es una organizaci\u00f3n din\u00e1mica que, seg\u00fan Allport, contiene todos los sistemas psicof\u00edsicos que determinan el pensamiento y la conducta (Folch, 2004, p\u00e1g. 48). Por lo tanto, abarca todas las dimensiones corporales, emotivas, cognitivas, sociales y conductuales, formando una estructura que tiende al desarrollo, con elementos relacionados que provienen del interior y del exterior Si la personalidad sufre de un trastorno mental profundo, la organizaci\u00f3n mental queda gravemente afectada, con alteraciones en todas sus dimensiones, sobre todo las psicol\u00f3gicas: mundo afectivo, cogniti\u00advo, social y conductual. En lo afectivo, se tienen expe\u00adriencias de emociones intens\u00edsimas que desbordan las capacidades cognitivas y, por lo tanto, el pensamiento y el aprendizaje. Observamos, entonces, un trastorno en el pensamiento y un d\u00e9ficit grave en el aprendizaje, sobre todo cultural, al que normalmente se rechaza si no se coincide con los intereses del alumno. Los esta\u00addos de estupor, p\u00e1nico, rabia, confusi\u00f3n, desconcier\u00adto, desconfianza, euforia, excitaci\u00f3n, etc., son elemen\u00adtos que en la psicopatolog\u00eda psicoanal\u00edtica imped\u00edan el contacto con la realidad. La intolerancia a la frustraci\u00f3n ocasiona emociones intensas que la mente tiende a evitar, desconectando la conciencia de la realidad externa o haci\u00e9ndola ex\u00adcesivamente controladora del exterior; en todo caso, es m\u00e1s f\u00e1cil que controlar el mundo emocional y la frustraci\u00f3n. Si se evita la modificaci\u00f3n del medio ex\u00adterno y el trabajo de elaboraci\u00f3n del mundo interno, la violencia de las emociones perturba el pensamiento. El odio, el miedo, la violencia y el amor excesivo idea\u00adlizado atacan el pensamiento y sus representaciones mentales, tanto en su organizaci\u00f3n como significan\u00adtes, como en sus significados y sus funciones. El trastorno en la personalidad del alumno es un d\u00e9ficit estructural de la mente y se manifiesta como d\u00e9ficit en el aprendizaje. El aprendizaje de una perso\u00adnalidad integrada cohesiona las dimensiones cogniti\u00advas, sociales y emocionales.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Aprendizaje disfuncional y personalidad distorsionada.<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Las \u00e1reas cognitiva, afectiva y social pueden tener di\u00admensiones desproporcionadas unas de otras. \u00c9stas no est\u00e1n integradas, sino que est\u00e1n disociadas. La integraci\u00f3n de las \u00e1reas lleva a la salud mental y al bienestar social, emocional y cognitivo, que tendr\u00eda que ser el objetivo en el desarrollo cultural a trav\u00e9s del aprendizaje. Desde esta perspectiva, podemos postular lo siguiente. El <em>trastorno de personalidad <\/em>implica la incapacidad para distinguir la realidad de la fantas\u00eda y una deteriorada evaluaci\u00f3n de la realidad, que lleva a la creaci\u00f3n de una nueva. Kaplan, Sadock y Grebb (1996), citados por Nemirovsky (1999), seleccionan tres par\u00e1metros que resultan, a juicio de los autores, importantes para deli\u00admitar las psicosis, como hemos indicado: \u201cincapacidad para distinguir la realidad de la fantas\u00eda, evaluaci\u00f3n de la realidad deteriorada y creaci\u00f3n de una nueva realidad\u201d. La <em>integraci\u00f3n <\/em>de las \u00e1reas y su desarrollo (la corpo\u00adral, emocional, social y cognitiva) permite <em>un lugar en el mundo <\/em>social y familiar, mientras que la <em>desintegraci\u00f3n <\/em>lleva a la soledad. El aislamiento y el trastorno mental que lo provoca, si es estructural, puede producir <em>tras\u00adtorno de personalidad<\/em>. En lo afectivo, se tienen experiencias de <em>emociones in\u00adtens\u00edsimas <\/em>que desbordan las capacidades cognitivas y, por lo tanto, el pensamiento y el aprendizaje. La integraci\u00f3n se produce por <em>asimilaci\u00f3n del exterior y acomodaci\u00f3n <\/em>(Piaget, 1981). Se da un cambio interno. Para el diagn\u00f3stico de los trastornos de personalidad es preferible una evaluaci\u00f3n comprensiva e interpretati\u00adva de las pruebas al respecto. El v\u00ednculo vuelve a ser im\u00adportante, as\u00ed como la historia personal, familiar, escolar, etc., que determina el recorrido sufrido y nos muestra la historia de la patolog\u00eda. El diagn\u00f3stico, a la vez, solo tiene sentido dentro de un v\u00ednculo para el aprendizaje. A veces, no depende de nosotros, ya que los servicios psicopedag\u00f3gicos determinan los recursos educativos, pero no intervienen directamente en los procesos de aprendizaje. Es m\u00e1s importante, por lo tanto, el diag\u00adn\u00f3stico cualitativo y descriptivo, que favorece la com\u00adprensi\u00f3n del alumno y ayuda al profesor en su v\u00ednculo de ense\u00f1anza y aprendizaje. La creaci\u00f3n de un ambiente distendido, el inter\u00e9s por su mundo singular (como el de los alumnos con TEA), el clima afectuoso (sin ser intrusivo), el profesor o el psicopedagogo que escucha (sin ser muy cercano e \u00edn\u00adtimo, ya que podr\u00eda producir miedo si no hay experien\u00adcia continuada de relaci\u00f3n confiada) ser\u00e1n importantes para el diagn\u00f3stico. Aqu\u00ed, la experiencia cl\u00ednica se hace imprescindible.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">D\u00e9ficit estructural<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desarrollaremos esta idea con el modelo de Bion, al definir <em>continente relaci\u00f3n contenido<\/em>. Si pensamos en la funci\u00f3n continente de la mente o de las organizacio\u00adnes sociales, en la estructura o en los significantes, la funci\u00f3n de contener o de organizar los significados no se cumple. Hay un d\u00e9ficit en el trabajo de contener, or\u00adganizar y significar, en quien ostenta esta funci\u00f3n. Por ejemplo, en la familia desestructurada suponemos que no se cumple parte de las funciones parentales de cui\u00addar, proteger o ense\u00f1ar y, por lo tanto, queda afectada la mente del ni\u00f1o, que hereda y asimila esa funci\u00f3n con respecto a sus aprendizajes. La mente como estructura deficitaria tiene agujeros, no simboliza, no elabora, no piensa; est\u00e1 afectada por la violencia ante la frustraci\u00f3n de las emociones intensas. Se altera de manera continuada la experiencia emocio\u00adnal y la memoria que la guarda. La memoria como jar\u00add\u00edn de reposo, belleza, placer y relax queda deteriorada, es siniestra y hay que proyectar para intentar controlar en el exterior los afectos y fantas\u00edas de destrucci\u00f3n. Nos vamos a centrar, por lo tanto, en el ambiente, el contexto, como organizaci\u00f3n vincular que promueve el aprendizaje, siguiendo con autores como Winnicott (1972), que defend\u00edan un <em>espacio transicional<\/em>, o con Vi\u00adgotsky (1934), que promulga la necesidad de la creaci\u00f3n de un espacio potencial para el aprendizaje que surge desde las potencialidades del alumno y el v\u00ednculo social. En ese sentido, las escuelas y los institutos pueden for\u00admar redes vinculares que sostienen al alumno psic\u00f3tico. Si, desde el principio, en el trastorno de personalidad hay una falla b\u00e1sica, los v\u00ednculos de aprendizaje tienen que mitigar estos d\u00e9ficits. El ambiente escolar tiene que ser especializado y mitigar ese desamparo inicial, hasta que se produzca la confianza b\u00e1sica o la relaci\u00f3n dual en la cual el alumno se sienta reconocido y sus regresio\u00adnes respetadas; sobre todo, la violencia hacia el exterior o la inhibici\u00f3n. Las consecuencias son dificultades extremas en el aprendizaje porque se teme lo que proviene del exte\u00adrior, la cultura, la autoridad del adulto y lo nuevo, es decir, el curr\u00edculo escolar que se ense\u00f1a en escuelas e institutos. El semejante social se vive con peligro, as\u00ed como la cultura que ostenta. Si el alumno no ha creado los v\u00ednculos confiados con la instituci\u00f3n escolar, familiar y con los adultos, es dif\u00ed\u00adcil representarse que pueda entrar en un aprendizaje tan competitivo como el actual. Entonces, se puede fraca\u00adsar en la escuela o el instituto o pasar a un aprendizaje mec\u00e1nico, con el fracaso posterior, cuando se imponga la responsabilidad adulta que requiere autonom\u00eda sig\u00adnificativa. Se necesitan, por lo tanto, interacciones ade\u00adcuadas, simbi\u00f3ticas, que acallen las reivindicaciones del alumno, sus traumas emocionales infantiles, sus miedos, evitando la ense\u00f1anza y moldeando el aprendizaje; es decir, aprendizaje mutuo desde los intereses del alumno para culturalizarlo. A esto le llamamos <em>constructivismo <\/em>y <em>aprendizaje significativo<\/em>, que no vamos a desarrollar aqu\u00ed. Pero este modelo, que intersecta psicopedagog\u00eda, psi\u00adcoling\u00fc\u00edstica, cognitivismo, la teor\u00eda sist\u00e9mica y el psi\u00adcoan\u00e1lisis, lo formulamos desde la <em>Tabla de Bion <\/em>(\u201cla tabla y la cesura\u201d) modificada. Para ello, las categor\u00edas mentales las determinamos como \u201crepresentaciones mentales\u201d, m\u00e1s afines al mundo de la educaci\u00f3n y de uso para logopedas y profesores de pedagog\u00eda terap\u00e9u\u00adtica; los <em>elementos beta<\/em>, como <em>sentir emoci\u00f3n <\/em>y <em>sentir sensa\u00adci\u00f3n <\/em>(Loren, 1995); los <em>elementos alfa <\/em>como <em>sensoriomotrici\u00addades <\/em>(Thomas, 1995) y los <em>mitos<\/em>, como <em>im\u00e1genes visuales <\/em>(Bion, 1996). Estos desarrollos, documentados en otros escritos (Pi, 2003 y <em>Ponencias de las Jornadas Pitiusas I y II<\/em>), per\u00admiten, a la vez, jugar en la Tabla, como pens\u00f3 Bion, en el sentido que se puede estar utilizando una represen\u00adtaci\u00f3n mental, cuando en realidad se est\u00e1 como signifi\u00adcante en otra categor\u00eda mental, como ocurre con estos alumnos con TEA. Las categor\u00edas mentales se cambian por <em>representacio\u00adnes <\/em>mentales. El tener en cuenta las dos concepciones permite ubicar d\u00f3nde est\u00e1 el significante y d\u00f3nde el uso de la categor\u00eda como representaci\u00f3n. As\u00ed, los alumnos con Asperger, psic\u00f3ticos en una psicopatolog\u00eda m\u00e1s psicoanal\u00edtica, estar\u00edan en la <em>representaci\u00f3n mental palabra<\/em>, pero en <em>Categor\u00eda Mental Mitos <\/em>de la Tabla de Bion. Por otra parte, en el eje horizontal de la Tabla, ser\u00eda un de\u00adsarrollo, no de la Categor\u00eda Mental palabra o discurso que narra un concepto social o cultural, sino de la Ca\u00adtegor\u00eda Mental Mitos, que no presta atenci\u00f3n ni curio\u00adsidad al exterior; por lo tanto se impide el aprendizaje de la cultura. El efecto es una dificultad para elaborar significados y aprender del otro, para aceptar la cultura escolar fijada en el curr\u00edculo. Las dificultades en el alumno se hacen evi\u00addentes y se concretan en la simbolizaci\u00f3n, en el uso de las funciones mentales y en la socializaci\u00f3n de su grupo aula. No hay, por lo tanto, un d\u00e9ficit en el contenido como consecuencia de un d\u00e9ficit de atenci\u00f3n. Previamente hay un d\u00e9ficit en la mente y, como consecuencia, un d\u00e9ficit en todas las funciones mentales como la aten\u00adci\u00f3n, la comprensi\u00f3n, la indagaci\u00f3n, la empat\u00eda, la tole\u00adrancia&#8230; as\u00ed como en las operaciones mentales de an\u00e1\u00adlisis y s\u00edntesis, con sus dificultades en la clasificaci\u00f3n, seriaci\u00f3n, comparaci\u00f3n, relaci\u00f3n de pertenencia,\u2026 En realidad, ser\u00eda una incapacidad para simbolizar y utilizar otros mecanismos que nos ense\u00f1\u00f3 Freud, como los de condensaci\u00f3n y desplazamiento, que permiten la met\u00e1\u00adfora y la simbolizaci\u00f3n al operar sobre significados de la imagen visual, en el trabajo del sue\u00f1o y configurar unas representaciones que nos llevan a otros conceptos, otras ideas, que de otra forma no se podr\u00edan mostrar. Las capacidades cognitivas quedan distorsionadas al impedir la actividad de las funciones mentales que acrecentar\u00edan su desarrollo con nuevos aprendizajes, imposibilitando significar el mundo emocional, que en ocasiones colapsa el aparato cognitivo. Las funciones mentales de memoria, atenci\u00f3n, inda\u00adgaci\u00f3n, discriminaci\u00f3n, comprensi\u00f3n, etc., quedan sus\u00adpendidas y, por lo tanto, el contacto con la realidad in\u00adterna y externa, impidiendo el aprendizaje cultural. Los alumnos sufren de d\u00e9ficit en la atenci\u00f3n, en la memoria, en la comprensi\u00f3n, en la curiosidad, etc., y, por lo tanto, d\u00e9ficit en el desarrollo cognitivo, aproxim\u00e1ndolos a la deficiencia metal. Hay que considerar que estos tras\u00adtornos mentales afectan a los alumnos en edades muy tempranas, por lo cual sus aprendizajes sociales se ven afectados en muchos casos desde sus inicios. Bion explica un modelo, que concreta en su tabla (1982), sobre el desarrollo de la personalidad, con dos ejes, el vertical sobre las Categor\u00edas Mentales y el hori\u00adzontal sobre las Funciones Mentales. Interesa aqu\u00ed, en su modelo, el desarrollo cognitivo puesto en las repre\u00adsentaciones mentales y su deterioro, porque en todos los casos quedan afectadas las funciones mentales y el lenguaje. Estos alumnos as\u00ed llegan solo al lenguaje pre\u00adverbal; si adquieren lenguaje verbal, est\u00e1 distorsionado en su funci\u00f3n estructurante y en la funci\u00f3n social de co\u00admunicaci\u00f3n con graves problemas en la simbolizaci\u00f3n. Hay un gran predominio de la fantas\u00eda y del lenguaje preverbal, sobre todo el sensoriomotriz y el visual. As\u00ed, poco podemos saber sobre estos alumnos si no son por las conductas que manifiestan, ya que no ha\u00adblan de sus estados an\u00edmicos, no captan bien los de los otros, ni tienen una teor\u00eda de la mente; es decir, no per\u00adciben al otro con una mente que piensa y siente. No hay, por lo tanto, empat\u00eda. Las conductas, por otro lado, son estereotipadas, impulsivas, man\u00edacas y obsesivas. Estas conductas observables son las manifestaciones de un mundo interno y un pensamiento distorsionado, que no consigue tener una representaci\u00f3n del exterior y del interior, que les permitir\u00eda su adaptaci\u00f3n a la sociedad que les ofrece una cultura para su aprendizaje. En ese desarrollo representacional, tambi\u00e9n destaca Bion el <em>sentir percepciones <\/em>como un aparato sensoriomo\u00adtriz, malla de las primeras representaciones mentales. Las dificultades en estas experiencias se unen a las di\u00adficultades en las relaciones afectivas de forma adecua\u00adda que les impide la socializaci\u00f3n y la identificaci\u00f3n con el maestro. El otro como identidad aut\u00f3noma y autoridad es impensable y vivida como peligro a su propia identidad. Es por eso que previamente, en el aprendizaje, hay que reorganizar la malla sensorial para obtener vivencias aptas para la relaci\u00f3n afectiva y crear v\u00ednculos simbi\u00f3ticos y de apego que permi\u00adtan el desarrollo. La estructura sensoriomotriz se hace imprescindible y permite la abertura, por ejemplo, del mundo solitario autista, permitiendo la relaci\u00f3n con un adulto.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Comprensi\u00f3n del funcionamiento mental del TEA y metodolog\u00eda a aplicar<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los alumnos del espectro autista con las funciones de los \u00f3rganos sensoriales deficitarios, sobre todo para la s\u00edntesis o el sentido com\u00fan (Bion, 1966; Loren, 2000), y las funciones mentales para la integraci\u00f3n del esquema corporal y la relaci\u00f3n social, impiden percepciones que signifiquen las sensaciones. Les falta la funci\u00f3n <em>alfa<\/em>, social y terap\u00e9utica, que aporta significado al <em>sentir sensaci\u00f3n <\/em>y al <em>sentir afecto<\/em>. Otros autores desde otros modelos siguen ese camino, como Corominas (1998), que postula poner palabras a la sensoriomotricidad de los paral\u00edticos cerebrales; Pi (2003), a los movimientos corporales para darles or\u00adganizaci\u00f3n, as\u00ed como al esquema corporal y para auto\u00admatizar la lectoescritura; Vigotsky (1934), para organi\u00adzar la hiperactividad, o Angel Riviere (2001) y Riviere y Martos (1997), que proponen poner significado a la estereotipia. Hemos dicho que estos d\u00e9ficits generan alumnos hipersensibles, hiposensibles o sin sensaciones sobre distintos elementos sensoriales, con una atenci\u00f3n f\u00e9\u00adrrea hacia las sensorialidades (que se pueden crear y repetir en forma de estereotipias) que no permiten la discriminaci\u00f3n, la s\u00edntesis y las percepciones que pro\u00admueven el desarrollo, como las visuales que determinan <em>gestalts<\/em>. Sin estas formas visuales representacionales, el alum\u00adno contin\u00faa aislado, en su caos, y sin permitir la evo\u00adluci\u00f3n hacia la representaci\u00f3n verbal. Se impide, por lo tanto, el contacto, el darse cuenta y la representaci\u00f3n de nociones abstractas como el espacio, el tiempo y el otro como individualidad, con el cual se puede sentir acompa\u00f1ado para salir de su aislamiento y acceder a la cultura que pertenece. Sin aprendizaje, as\u00ed, no hay iden\u00adtidad social ni se reconoce la existencia de otra identi\u00addad social que no sea la propia. Hemos dicho que solo cuando se produce la relaci\u00f3n dual o simbi\u00f3tica, en forma positiva (es decir, cuan\u00addo el alumno psic\u00f3tico se siente amado, respetadas y comprendidas sus man\u00edas y estereotipias), cuando hay empat\u00eda hacia \u00e9l por parte del adulto, puede empezar a no sentirse perseguido, interesarse por los significados curriculares y culturales del profesor y aceptar l\u00edmites. En ese entorno, cuando el profesor acepta y comprende sus significados estereotipados, \u00e9l empieza a entender, comprender, relacionar, formar s\u00edntesis, articular sus funciones mentales de memoria, atenci\u00f3n e indagaci\u00f3n al servicio de incorporar el curr\u00edculo social, pero porque es depositario el profesor que sabe vincularse con \u00e9l. Vincularse afectivamente es acompa\u00f1arlo en sus aprendizajes, ense\u00f1ando en la zona de desarrollo pr\u00f3xi\u00admo (Vigotski), cuando previamente el alumno nos ha ense\u00f1ado sus experiencias emocionales y ha observado que son aceptadas y respetadas, comprendidas en su significado profundo de malestar. En ese sentido, los alumnos con trastornos de perso\u00adnalidad est\u00e1n en la escuela protegidos con sus defensas, dentro de sus refugios, con apariencia de soledad, pero atentos al medio, encerrados en corazas y desconec\u00adtados dr\u00e1sticamente por los \u00f3rganos sensoriales, impi\u00addiendo el aprendizaje cultural, procur\u00e1ndose un nido en el cual no haya peligro. Desde la funci\u00f3n docente se requiere comprender el dolor ps\u00edquico y sus defensas para protegerse de su sufrimiento, para que poco a poco el alumno psic\u00f3ti\u00adco empiece a entender, fijar la atenci\u00f3n y aceptar en la memoria nuevos contenidos. Hace falta entender que el alumno psic\u00f3tico, si se pone en contacto con otro, se relaciona o se le fuerza, o se intenta ponerlo en con\u00adtacto con el curr\u00edculo, desarrollo escolar de la cultura, entra en angustia y miedo. Solo podemos estar cerca de \u00e9l, de sus experiencias, comprenderlo y vincularnos en forma de maternaje para crear un <em>espacio transicional <\/em>(Winnicot, 1972), cuyo juguete son los intereses este\u00adreotipados del alumno para que se sienta seguro. Despu\u00e9s de estos primeros momentos, de entra\u00f1able v\u00ednculo afectivo, de confianza, paciencia, calidez, ilusi\u00f3n y seguridad, empiezan y son posibles otros fen\u00f3menos que tendremos que tener en cuenta: la diferenciaci\u00f3n e individuaci\u00f3n del profesor (Maher, 1984) como otro que piensa y siente (crear la <em>teor\u00eda de la mente<\/em>), poner l\u00edmites y crear cada vez m\u00e1s espacio entre alumno y profesor, de tal forma que caben nuevos contenidos, nuevos objetos y nuevos alumnos, introduciendo la progresiva socializaci\u00f3n y la separaci\u00f3n con sus refe\u00adrentes (profesor y alumnos con los cuales el alumno psic\u00f3tico se siente acogido y vinculado). El maternaje es, por lo tanto, el inicio en el desarrollo cultural y social del alumno para crear el espacio real de aprendizaje y crear las condiciones del desarrollo men\u00adtal, haciendo funcionales las capacidades del alumno, llegando al m\u00e1ximo espacio potencial. Llegado el momento, el alumno aprende que pensar es ser due\u00f1o de sus emociones y no \u00e9stas de su pensa\u00admiento; que las emociones tan intensas quedan elabo\u00adradas, es decir, matizadas en los v\u00ednculos relacionales y en la cultura; que los afectos quedan significados, mi\u00adtigados, contenidos en las redes representaciones que contienen esas experiencias emocionales. La expresividad del alumno, aunque nos inquiete, es favorecedora del v\u00ednculo, si podemos comprenderla o pensarla, aunque no sepamos todo su sentido. Pero permite que el alumno salga de su cerramiento, sienta en sus sentidos, sienta sus emociones, y que \u00e9stas sean significadas en su imaginar o en su pensar verbal; para ello, se requiere un <em>profesor terapeuta<\/em>, en el sentido que tolera su expresividad. El autista, as\u00ed, va abandonando su censura sensorial, sin abocarse a una hipersensibili\u00addad o hiposensibilidad a ciertas sensaciones u \u00f3rganos sensoriales para ser m\u00e1s integrador en su experiencia del mundo exterior, sostenido por el adulto en su fun\u00adci\u00f3n terap\u00e9utica. Al final, hay una desdramatizaci\u00f3n y un pasaje del lenguaje preverbal al lenguaje verbal o en todo caso de un lenguaje que permita una comunicaci\u00f3n m\u00e1s so\u00adcial. El gesto se hace m\u00e1s comunicativo y deja de ser estereotipia, tiene significado, transmite experiencia emocional que quiere ser entendida, hay m\u00e1s intenci\u00f3n y expresi\u00f3n de las necesidades, se mitiga el miedo a que no se satisfagan, a que se frustren.Se tiene que mostrar la comprensi\u00f3n, la reflexi\u00f3n, la paciencia, la empat\u00eda, la expresi\u00f3n emocional, la con\u00adfianza con el alumno, la manera que tenemos de pen\u00adsar, nuestras expectativas, lo que esperamos y nuestros deseos,\u2026 todo lo que le falta al alumno, para que lo pueda asimilar.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Defensas aut\u00edsticas y psic\u00f3ticas<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lo que consiguen las defensas aut\u00edsticas y psic\u00f3ticas es que no se unan las observaciones que se registran en la mente a trav\u00e9s de los \u00f3rganos sensoriales, suprimien\u00addo unas y controlando otras de forma r\u00edgida; quedan como significados parciales que no dan idea del objeto a reconocer e identificar. Son, as\u00ed, sensopercepciones o fantas\u00edas que se repiten y se controlan formando un universo singular, solitario y exclusivo. Su expresi\u00f3n sintom\u00e1tica se manifiesta en la conducta. Se puede de\u00adcir que viven en la imagen visual din\u00e1mica que crea se\u00adcuencias, en un mundo aparte que llamamos fantas\u00eda, sin ponerla en contacto con la realidad o llevarla a la acci\u00f3n externa y verbal que permitir\u00eda el contraste, la comparaci\u00f3n o la relaci\u00f3n causal por la que se accede\u00adr\u00eda a la acomodaci\u00f3n. Viven en un mundo de fantas\u00eda cerrado, aislado. No se permite as\u00ed convertir las observaciones de los \u00f3rganos sensoriales registrados en la conciencia, o las im\u00e1genes externas e internas, en una globalidad, y por lo tanto en significados dentro de una representaci\u00f3n mental m\u00e1s compleja como la imagen visual o el len\u00adguaje verbal. Se busca solo una perspectiva que se im\u00adpone desde dentro. Se impide la formaci\u00f3n de s\u00edmbolos (Bion, 1966, p\u00e1g. 23) al impedir la relaci\u00f3n de inclusi\u00f3n que permitir\u00eda la organizaci\u00f3n de significante y signifi\u00adcado (Pi, 2003). Las defensas aut\u00edsticas y psic\u00f3ticas consiguen que no haya proceso mental que se funda en la abstracci\u00f3n y en formar representaciones mentales cada vez m\u00e1s sim\u00adb\u00f3licas. Si se permite la simbolizaci\u00f3n de la realidad, se llega a un estado de bienestar mental por ver los hechos tal como son (Bion, 1966, p\u00e1g. 23). El psic\u00f3tico est\u00e1 in\u00admerso en un estado de angustia, malestar y persecuci\u00f3n del mundo propio interno o externo. Las man\u00edas y las estereotipias intentan evitar el malestar y la repetici\u00f3n del dolor de la situaci\u00f3n traum\u00e1tica inicial (miedo al interior emocional o al exterior sensorial) con el aisla\u00admiento, pero es imposible mantenerlo en el tiempo por las necesidades fisiol\u00f3gicas y sociales.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">La simbolizaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El ni\u00f1o psic\u00f3tico tiene dificultades en crear y com\u00adprender los s\u00edmbolos culturales. Los s\u00edmbolos, si se consiguen, se convierten en instrumentos mentales de trabajo de bajo rendimiento ps\u00edquico, ya que solo per\u00admiten un control obsesivo de la emoci\u00f3n por el uso que hacen del mismo. Estos s\u00edmbolos singulares se expanden por las funciones mentales de la compren\u00adsi\u00f3n, estableciendo nuevas relaciones en la memoria, la atenci\u00f3n y la incorporaci\u00f3n de nuevos elementos, pero en forma de creencia, saturando los significados este\u00adreotipados. Se habla solo, dialogando consigo mismo. Si se consigue la simbolizaci\u00f3n, se permite el incre\u00admento de bienestar y la estabilidad mental seg\u00fan Bion, con conceptos formados por elementos de amor, odio y conocimiento. Se pasa as\u00ed de un sentir sensaci\u00f3n y afecto a un imaginar (imagen visual) para llegar a un pensar con el lenguaje verbal. Los sentimientos simbo\u00adlizados son de confianza, verdad y sentido com\u00fan que permite la comunicaci\u00f3n con otros iguales, formando s\u00edmbolos que est\u00e1n dentro de la cultura del grupo. La simbolizaci\u00f3n y el aprender la cultura nos signi\u00adfican como individuos: dan sentido a nuestra acci\u00f3n, que es adecuada a las normas sociales y nos ubican en un lugar de reconocimiento grupal en lo que llamamos autoestima. El alumno psic\u00f3tico, cuando verbaliza, no lo hace siguiendo un proceso simb\u00f3lico: las palabras no est\u00e1n llenas de experiencia emocional, son cosas, sen\u00adsopercepciones, no son s\u00edmbolos sociales; son concre\u00adciones o, en todo caso, acompa\u00f1an a la imagen visual de su cuerpo (su dramatismo o su convicci\u00f3n). En el trastorno mental se captan los hechos que no vale la pena considerar, que no se pueden comunicar o que no se pueden simbolizar. Debido a su estado emocional traum\u00e1tico y de terror, no se percibe con sentido com\u00fan, no se relaciona, no hay cuenta de los datos observables ca\u00adpaces de reunirse y relacionarse para poderse abstraer. No se tolera por lo tanto la incertidumbre del trabajo mental y la simbolizaci\u00f3n, ni se permite la espera ni la anticipaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El sentido com\u00fan y el desarrollo de la personalidad seg\u00fan los estilos de aprendizaje El <em>sentido com\u00fan <\/em>lo utiliz\u00f3 Bion (1996) para explicar los mecanismos psic\u00f3ticos utilizando dos acepciones en negativo: <em>sentido com\u00fan de las sensomotricidades <\/em>de la personalidad a trav\u00e9s de los \u00f3rganos sensoriales, y <em>sen\u00adtido com\u00fan social<\/em>, cuando son los sentidos y perspectivas sociales las que se integran. En los alumnos psic\u00f3ticos o con procesos de este tipo, se dan mecanismos del <em>no aprender<\/em>, que atacan la organizaci\u00f3n de s\u00edntesis: se dice de ellos que no tienen memoria, atenci\u00f3n, no tienen curiosidad; su estilo de aprendizaje es obsesivo, anal\u00edtico, memor\u00edstico y me\u00adc\u00e1nico; las representaciones mentales son sensorio\u00admotrices o visuales; el v\u00ednculo puede ser paranoico o depresivo. Si no son mecanismos muy patol\u00f3gicos, su convicci\u00f3n o perversi\u00f3n, su fuerza, seduce y deslum\u00adbra. Consiguen bandas y sujetos que les siguen, deslum\u00adbrados por su poder y rotundidad, que se confunde con una identidad fuerte. Cuando decimos que no hay sentido com\u00fan, es por lo siguiente.<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">El autista y el psic\u00f3tico no conectan los sentidos para tener una globalidad de la realidad o construir de ella una imagen visual. Solo se vive la representaci\u00f3n mental como singular y \u00fanica, que, en todo caso, se quiere imponer a los dem\u00e1s. No se integra interna\u00admente, no se relacionan perspectivas del objeto. No se busca una mayor verdad. Se parcializa al objeto del conocimiento. El aprendizaje siempre es parcial.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">No se permite la comunicaci\u00f3n y por lo tanto que haya sentido com\u00fan social. No se integran perspecti\u00advas propias y del semejante para tener una visi\u00f3n m\u00e1s global del objeto. No se acepta la opini\u00f3n del otro ni la autoridad. Se pone \u00e9nfasis en que la idea subjetiva sea aceptada por el grupo y se tengan adeptos. La verdad es \u00fanica e incuestionable.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Tampoco hay sentido com\u00fan hist\u00f3rico, referente al pasaje del tiempo y las limitaciones de la memoria con sus recuerdos.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">No se tiene un modelo social o se ha incorporado la cultura para agrupar los sentidos comunes narcisistas y sociales.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Si no hay sentido com\u00fan, no se permite tener ideas comunes, modelos comunes de pensamiento, mitos de representaci\u00f3n emocional o leyes sociales. No se puede tener simbolismo para significar la realidad y hacerla subjetiva. En esa perspectiva, el sentido com\u00fan da confianza, aporta autoestima y el sentimiento de que hay conexio\u00adnes, uniones, de que no hay locura, sinsentido. Forma el equipo mental del sujeto y el sentimiento de bienestar consigo mismo y con su grupo de referencia. La falta de bienestar Si hay miedo y angustia, no hay bienestar ni felici\u00addad, no hay proyecto vital ni posibilidad de relaciones afectivas sociales. En vez de ello, se construye el delirio. El ni\u00f1o peque\u00f1o no puede construir un proyecto vital, mientras que el joven deja de construirlo. No hay inte\u00adr\u00e9s por la vida. Los objetos internos y los externos de su propiedad est\u00e1n desvitalizados, sin un uso funcional. Con la estereotipia, la man\u00eda o el delirio, se construye otro mundo, en el cual se sustituye el bienestar social o la felicidad en la relaci\u00f3n afectiva por el placer autoer\u00f3tico y en \u00e9l no se reconoce plenamente la identidad del otro. La mente, caja de herramienta para poder pensar y aprender, distorsionada por la intensidad de las emocio\u00adnes negativas y su persistencia, no permite rendimiento para el conocimiento ya que se distorsiona, altera sus fun\u00adciones mentales y no puede elaborar o significar. Tambi\u00e9n impide tener contacto con la cultura social, que le permi\u00adtir\u00eda la socializaci\u00f3n y la expresi\u00f3n de su mundo interno.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Trastorno de personalidad y violencia<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Todo lo expresado hasta ahora me lleva a pensar en dos cuestiones respecto a los trastornos mentales y la violencia, que afectan gravemente el aprendizaje.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Violencia de los sistemas sociales<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los procesos de aprendizajes escolares suelen ser directivos e intrusivos para los alumnos con trastorno mental, aunque se hable de procesos, procedimientos, valores, actitudes o inclusi\u00f3n. La psicopatolog\u00eda de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) o del espectro autista (TEA) lleva impl\u00edcita el rechazo a lo externo, la cultura social y el aprendizaje que proviene de la autoridad vivido como impuesto. En mi pr\u00e1ctica, la medicalizaci\u00f3n de los alumnos puede inhibir la expresividad emocional y cognitiva, sobre todo en peque\u00f1os, impidiendo los v\u00ednculos de aprendizaje. A mi entender, como veremos luego, en el ataque al aparato cognitivo de los trastornos mentales, la medi\u00adcalizaci\u00f3n se tendr\u00eda que dar en base a un aprendizaje escolar, social y cl\u00ednico, para disminuir la emotividad y la excitaci\u00f3n, permitiendo el trabajo de las funciones mentales, clausuradas, a ra\u00edz del cierre perceptivo que impide la representaci\u00f3n mental. Al no comprender el funcionamiento mental, no se dan los recursos pertinentes, agravando a\u00fan m\u00e1s el d\u00e9\u00adficit en el desarrollo y tomando al alumno de forma parcial sin tener una idea global. La parcializaci\u00f3n del alumno impide, como modelo pr\u00e1ctico, incrementar sus dificultades en la cohesi\u00f3n de sus parcelas de per\u00adsonalidad, desintegradas y poco desarrolladas, que no permiten la transformaci\u00f3n y la evoluci\u00f3n en otras m\u00e1s simb\u00f3licas. Los recursos escolares no se dan adaptados a las dificultades y se extrema el aprendizaje curricular de \u00e1rea, aunque se hable de curr\u00edculo oculto, aprendiza\u00adje emocional y social. Por \u00faltimo, puede darse una falta de coordinaci\u00f3n de los sistemas m\u00e9dicos, educativos y sociales.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Violencia y miedo de la parte psic\u00f3tica de la per\u00adsonalidad<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los afectos intensos, traum\u00e1ticos, que no han podido elaborarse en el aparato mental, lo desbordan y tienen el efecto sobre \u00e9l, deteriorando sus capacidades sobre:<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">El propio aparato cognitivo, su totalidad, afectando su estructura, inundado por el miedo o la violencia.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">La capacidad de significar destruyendo las funciones mentales y su trabajo de uni\u00f3n, de cohesi\u00f3n. Las fun\u00adciones mentales tienen el trabajo de relacionar, inte\u00adgrar nuevos elementos o reorganizar la experiencia que estaba almacenada en la memoria.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Las representaciones simb\u00f3licas del mismo aparato cognitivo y su capacidad de comunicaci\u00f3n. Se destru\u00adye la organizaci\u00f3n continente relaci\u00f3n contenido o de significante y significado, as\u00ed como la posibilidad de la relaci\u00f3n social a trav\u00e9s de la comunicaci\u00f3n.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Necesidades educativas para su aprendizaje<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Estos alumnos presentan necesidades que comenta\u00adremos a continuaci\u00f3n. En primer lugar, requieren de aulas estables o espe\u00adcializadas, en entornos determinados, sin grandes varia\u00adciones. El aprendizaje curricular incluye los progresivos cambios al entorno escolar y social. La intervenci\u00f3n de los padres en el aprendizaje y su asesoramiento se hace imprescindible. Solo sabien\u00addo la comunidad educativa los estilos de aprendizajes que tienen estos alumnos (sensoriomotriz, visual, ver\u00adbal,\u2026), sus capacidades y su organizaci\u00f3n mental, es como creemos que se pueden atender y aceptar en las relaciones de ense\u00f1anza y aprendizaje. Se necesita as\u00ed crear escuelas de padres, grupos de trabajo de los equi\u00adpos educativos y asistir a los cursos de formaci\u00f3n. Son alumnos que necesitan \u00e1mbitos escolares y pro\u00adfesionales sensibles a sus caracter\u00edsticas y que no haya rechazo. Se requiere un gran apoyo institucional y de las asociaciones de padres y profesionales que sostienen estos trastornos. Los profesionales que intervienen, la familia y la red pluridisciplinar, necesitan de formaci\u00f3n continua, se\u00adguimiento y valoraci\u00f3n de su trabajo. La implicaci\u00f3n emocional, la dedicaci\u00f3n y los v\u00edncu\u00adlos son muy intensos, por lo que se requiere apoyo a los centros, a los profesores m\u00e1s implicados y a las familias. Necesitan de recursos t\u00e9cnicos espec\u00edficos, como estimulaci\u00f3n sensorial y perceptiva, psicomotricidad, relaciones vinculares, educaci\u00f3n musical, sistemas al\u00adternativos de comunicaci\u00f3n, comunicaci\u00f3n asistida por inform\u00e1tica,\u2026 Son importantes las \u00e1reas expresivas que fomentan la comunicaci\u00f3n preverbal, previa a la expresi\u00f3n verbal. Requieren de t\u00e9cnicas espec\u00edficas, que dada las pro\u00adblem\u00e1ticas, tengan que ver con la socializaci\u00f3n y la co\u00admunicaci\u00f3n, independientemente del modelo cient\u00edfico empleado, ya que son trastornos dif\u00edciles de encontrar causas y t\u00e9cnicas apropiadas. Necesitan relaciones de aprendizaje individuales, que poco a poco se socializan. Para estos alumnos el lenguaje es fundamental, as\u00ed como el v\u00ednculo estable con los profesionales. Este len\u00adguaje se establece con t\u00e9cnicas alternativas, preverbales, asociadas al lenguaje verbal, como dramatizaci\u00f3n, m\u00fa\u00adsica, im\u00e1genes visuales y pictogramas. Son alumnos con los que hay que trabajar la integra\u00adci\u00f3n y la inclusi\u00f3n, porque generan inquietud en la es\u00adcuela y en los grupos. Necesitan, como otros alumnos con necesidades educativas especiales, un equipo interdisciplinar de profesor de audici\u00f3n y lenguaje, profesor de pedago\u00adg\u00eda terap\u00e9utica, educador, psicopedagogo, t\u00e9cnicas de intervenci\u00f3n espec\u00edficas y trabajar en red con todo el centro y sus entornos familiares y sociales.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Propuestas<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Crear redes de profesionales<\/em>. Estos alumnos se pierden en los lugares y los tiempos, en las relaciones sociales, en el curr\u00edculo, y necesitan un tutor \u00fanico que sea un referen\u00adte (relaciones duales). Si hay m\u00e1s profesores, es necesa\u00adria una red donde se interact\u00faa con ellos en base a sus intereses para sentirse ubicados en el contexto centro. Hay materias que son <em>habilidades especiales <\/em>para ellos y forman parte de su inter\u00e9s para aprender, relacionarse y que son, a la vez, instrumentos o adaptaciones de ac\u00adceso al curr\u00edculo de las otras \u00e1reas. <em>Flexibilizaci\u00f3n en contenidos y niveles <\/em>para que las acti\u00advidades sean acordes con sus posibilidades, que son, sobre todo, singulares y permiten establecer estas rela\u00adciones duales. <em>Actividades que no sean duraderas <\/em>o que cambien cuan\u00addo se acreciente su nivel de excitaci\u00f3n, man\u00edas o hipe\u00adractividad y que medie en ellas la acci\u00f3n o que tengan <em>instrumentos o medios entre ellos y los compa\u00f1eros <\/em>o los profe\u00adsores, como juguetes, ordenador, dibujos, instrumentos musicales, etc. Normalmente tienen <em>intereses de \u00e1reas espec\u00edficas <\/em>como la m\u00fasica, ordenador, pl\u00e1stica, gimnasia, teatro y dra\u00admatizaci\u00f3n; incluso las matem\u00e1ticas o aprendizajes que funcionen por impulsos, con carga sensorial e intuici\u00f3n. <em>Actividades de conserjer\u00eda o secretar\u00eda<\/em>, por ejemplo, de su propia red (actividades que hace en el colegio para la clase, ayuda a los profesores, o a los grupos flexibles donde participan). Son m\u00e1s importantes las <em>relaciones duales <\/em>que los con\u00adtenidos. Hay que generar grupos de relaciones con adultos y ver los contenidos y las acciones que caben en esas relaciones. Formar <em>carpetas de intereses <\/em>como f\u00fatbol, dibujos ani\u00admados, animales, c\u00f3mics, m\u00fasica, coches, etc., y centrar los aprendizajes en sus centros de inter\u00e9s, expandiendo sus significados. Estos <em>proyectos individuales <\/em>son el so\u00adporte de la red y se recurre a ellos para los aprendizajes, para romper los tiempos en que se abstraen o irrumpe la excitaci\u00f3n. Respecto las <em>metodolog\u00edas<\/em>, son m\u00e1s importantes los procesos y las actitudes que los contenidos curriculares espec\u00edficos. \u00c9stos tendr\u00edan que ser pretextos para la in\u00adteracci\u00f3n significativa:<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">Relaciones individuales o duales, aunque se est\u00e9 en grupo, o que prevalezca el inter\u00e9s centrado en la red.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Actividades desde el adulto para que haya <em>control afec\u00adtivo e impulsivo<\/em>, y prevenir la disrupci\u00f3n afectiva. Inte\u00adractuar cuando se vuelva a la tranquilidad o al pensa\u00admiento interactivo y no excitar m\u00e1s entrando en sus contenidos verbales o analizando sus actuaciones.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Uso de autoinstrucciones o verbalizaciones.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Monitorizaci\u00f3n y <em>actividades de control<\/em>, seguimiento y aprendizaje vicario. <em>Rutinas<\/em>.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Que los contenidos y las actividades sean acordes con sus acciones y permitan el <em>trabajo productivo <\/em>y no los ata\u00adques y la destrucci\u00f3n. Niveles m\u00ednimos en referencia a sus posibilidades actuales y no potenciales.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Contextos escolares muy organizados y fuertes<\/em>, con adultos que ejerzan las funciones de manera dura, aunque se les atiende mostrando empat\u00eda. Se preserva ante todo la autoridad, las normas y la no destructividad de las funciones sociales.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Se trabajan los <em>afectos <\/em>y su matizaci\u00f3n.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde una perspectiva funcional, diferenciaremos entre alumnos con deficiencia mental o sensorial de los que tienen un trastorno generalizado del desarrollo o un trastorno de personalidad. Los primeros aceptan bastante bien el curr\u00edculo ordinario y la organizaci\u00f3n del centro o su autoridad. Con ellos, surge una relaci\u00f3n de dependencia, ya que tienen una estructura cognitiva integrada aunque limitada. Los segundos pueden tener una estructura mental compleja pero desestructurada: no aceptan el contenido curricular que viene de fuera; ni la autoridad exterior; ni la relaci\u00f3n de dependencia; ni la asimetr\u00eda del aprendizaje. \u00a0Hay que diferenciar como modelo el <em>continente <\/em>(es\u00adtructura, organizaci\u00f3n espacio-temporal, funciones asim\u00e9tricas, autoridad, ense\u00f1anza de un contenido) y la relaci\u00f3n con el <em>contenido <\/em>(contenido curricular, apren\u00addizaje constructivista y significativo, aprendizaje social y aprendizaje afectivo). Desde la responsabilidad psi\u00adcopedag\u00f3gica y del equipo directivo y docente, ser\u00eda bueno controlar el continente (organizaci\u00f3n muy for\u00admalizada que se puede estructurar como rutinas en las cuales hay control y autoridad) para que quepa un con\u00adtenido que proviene del alumno (sus intereses).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Aucouturier, B. (2004). <em>Los fantasmas de acci\u00f3n y la pr\u00e1ctica psicomotriz<\/em>. Barcelona: Gra\u00f3.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Belttelheim, B. (1977). <em>La fortaleza vac\u00eda<\/em>. Barcelona: Laia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bion, W. R. (1982). <em>La tabla y la cesura<\/em>. Buenos Aires: Gedisa.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bion, W. R. (1966). <em>Aprendiendo de la experiencia<\/em>. Bar\u00adcelona: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bion, W. R. (1996). <em>Cogitaciones<\/em>. Valencia: Promolibro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bruner, J. S. (1988). <em>Desarrollo cognitivo y educaci\u00f3n<\/em>. Madrid: Morata.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bruner, J. S. (1981). <em>Vigotski: una perspectiva hist\u00f3rica y conceptual. Infancia y aprendizaje<\/em>. Madrid: Morata.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Corominas, J. (1998). <em>Psicopatolog\u00eda arcaica y desarrollo: ensayo psicoanal\u00edtico<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Folchi Soler, Ll. (2004). <em>Trastorns de conducta i de personalitat<\/em>. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Garc\u00eda S\u00e1nchez, J. (1999). <em>Intervenci\u00f3n psicopedag\u00f3gica en los Trastornos en el Desarrollo<\/em>. Madrid: Pir\u00e1mide.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Kaplan, H., Sadock, B. y Grebb, J. (1996). <em>Sinopsis de psiquiatr\u00eda<\/em>. Buenos Aires: Ed. Panamericana.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Loren, J. A. (1995). <em>Creaciones de la mente<\/em>. Valencia: Promolibro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Loren J. A. (2000). Acerca del sentido com\u00fan. En: <em>Teo\u00adr\u00eda del conocimiento y el pensar psicoanal\u00edtico<\/em>. <em>Relaciones entre la Universidad y el Psicoan\u00e1lisis<\/em>. Valencia: Promolibro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Maher, M. (1984). <em>Estudios 1. Psicosis infantiles y otros trabajos<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Maher, M. (1984). <em>Estudios 2. Separaci\u00f3n-individuaci\u00f3n<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Meltzer, D. (1979). <em>Exploraci\u00f3n del autismo<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Nemirovsky C. D. Edici\u00f3n -reedici\u00f3n: reflexiones a partir de los aportes de D. W. Winnicott a la com\u00adprensi\u00f3n y tratamiento de las psicosis y otras patolog\u00edas graves. <em>Aperturas<\/em>, 3, 1999. Recuperado el 20\/2\/17 de: http:\/\/www.aperturas.org\/articulos.php?id=0000089<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Pi, V. (2003). <em>Experiencias en autistas, psic\u00f3ticos y caracte\u00adriales: la mano de Dios<\/em>. Valencia: Promolibro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Pi, V. y Nadal, T. (2005). <em>Reeducaci\u00f3n en el espectro au\u00adtista<\/em>. Valencia: Promolibro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Piaget, J. (1923). <em>El lenguaje y el pensamiento del ni\u00f1o peque\u00f1o<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s (1978).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Piaget, J. (1924). <em>El juicio y el razonamiento en el ni\u00f1o peque\u00f1o<\/em>. Buenos Aires: Guadalupe, 1972.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Piaget, J. (1970). La teor\u00eda de Piaget. <em>Infancia y Apren\u00addizaje <\/em>2, volumen 4, 1981.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Piaget, J. (1976). <em>La construcci\u00f3n del s\u00edmbolo<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s, Fondo de Cultura Econ\u00f3mica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Riviere, A. (2001). <em>Autismo: orientaciones para la inter\u00advenci\u00f3n educativa<\/em>. Madrid: Trotta.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Riviere, A. y Martos, J. (1997). <em>Tratamiento del Autis\u00admo. Nueva perspectiva<\/em>. Madrid: Artegraf.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Thomas, J. (1995). <em>Niveles de la organizaci\u00f3n mental. <\/em>Madrid: Instituto Europeo de Estudios de Psicoterapia Psicoanal\u00edtica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Tustin, F. (1972). <em>Autismo y psicosis infantil<\/em>. Barcelona: Paid\u00f3s (1984).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Tustin, F. (1981). <em>Estados aut\u00edsticos en los ni\u00f1os. <\/em>Buenos Aires: Paid\u00f3s (1987).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Vigotsky, L. S. (1934). <em>Pensamiento y lenguaje<\/em>. Buenos Aires: La Pl\u00e9yade.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Winnicott, D. W. (1972). <em>Realidad y juego<\/em>. Barcelona: Gedisa (1982).<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Vicent Pi Navarro<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[926],"tags":[],"class_list":["post-26723","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-29-es"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>Personalidad, aprendizaje y rendimiento escolar - Fundaci\u00f3n Orienta<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/es\/personalidad-aprendizaje-y-rendimiento-escolar\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"es_ES\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Personalidad, aprendizaje y rendimiento escolar - 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