{"id":25901,"date":"2019-04-29T13:54:15","date_gmt":"2019-04-29T11:54:15","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fundacioorienta.com\/analisis-de-la-comunicacion-en-un-grupo-terapeutico-de-adolescentes-estudio-diacronico\/"},"modified":"2019-04-29T13:54:35","modified_gmt":"2019-04-29T11:54:35","slug":"analisis-de-la-comunicacion-en-un-grupo-terapeutico-de-adolescentes-estudio-diacronico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/es\/analisis-de-la-comunicacion-en-un-grupo-terapeutico-de-adolescentes-estudio-diacronico\/","title":{"rendered":"An\u00e1lisis de la comunicaci\u00f3n en un grupo terap\u00e9utico de adolescentes: estudio diacr\u00f3nico"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">An\u00e1lisis de la comunicaci\u00f3n en un grupo terap\u00e9utico de adolescentes: estudio diacr\u00f3nico<\/span><\/h3>\n<p><em><span style=\"color: #808080;\">Eul\u00e0lia Arias i Pujol y M. Teresa Anguera Argilaga<\/span><\/em><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>\u00a0<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_image-a9fde311518a369f4c2e56691e25c003\">\n.avia-image-container.av-av_image-a9fde311518a369f4c2e56691e25c003 img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-av_image-a9fde311518a369f4c2e56691e25c003 .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-av_image-a9fde311518a369f4c2e56691e25c003 av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2019\/03\/Pujol-Eulalia-M1.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16287 avia-img-lazy-loading-not-16287 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En este trabajo se estudia la conversaci\u00f3n en una psicoterapia grupal. Los participantes fueron adolescentes con dificultades de relaci\u00f3n y aprendizaje. Durante las sesiones se estimul\u00f3 la conversaci\u00f3n espont\u00e1nea y natural entre ellos y aparecieron distintas maneras de comunicarse. Se utiliz\u00f3 la metodolog\u00eda observacional, y se elabor\u00f3 un instrumento de observaci\u00f3n tipo sistema de categor\u00edas, que posteriormente sigui\u00f3 un proceso de recategorizaci\u00f3n. Para analizar los datos se emple\u00f3 el an\u00e1lisis secuencial intersesional. A trav\u00e9s de los cambios de los patrones de conducta se constata la eficacia del tratamiento. PALABRAS CLAVE: adolescencia, grupo terap\u00e9utico, an\u00e1lisis de la conversaci\u00f3n, an\u00e1lisis secuencial, retardo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ANALYSIS OF COMMUNICATION IN A THERAPEUTIC GROUP OF ADOLESCENTS: A DIACHRONIC STUDY. This paper studies the conversation in a psychotherapeutic group. The participants were adolescents who presented relational problems and learning difficulties. Spontaneous and natural conversation between them was stimulated along the sessions and different forms of communicating appeared. Observational methodology was used and a category system, which later followed a recategorisation process, was elaborated as an observation instrument. Intersession sequential analysis was used in order to analyse the data. The effectiveness of the treatment was observed through the changes in the patterns of behaviour. KEY WORDS: Adolescence, therapeutic group, conversation analysis, sequential analysis, lag.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En aquest treball s\u2019estudia la conversa en una psicoter\u00e0pia grupal. Els participants va ser adolescents amb dificultats de relaci\u00f3 i d\u2019aprenentatge. Durant les sessions s\u2019estimul\u00e0 la conversa espont\u00e0nia i natural entre ells, apareixent distintes maneres de comunicar-se. S\u2019utilitz\u00e0 la metodologia observacional, i s\u2019elabor\u00e0 un instrument d\u2019observaci\u00f3 tipus sistema de categories que, posteriorment, va seguir un proc\u00e9s de recategoritzaci\u00f3. Per analitzar les dades es va fer servir l\u2019an\u00e0lisi seq\u00fcencial intersessional. A trav\u00e9s dels canvis dels patrons de conducta es constata l\u2019efic\u00e0cia del tractament. PARAULES CLAU: adolesc\u00e8ncia, grup terap\u00e8utic, an\u00e0lisi de la conversaci\u00f3, an\u00e0lisi seq\u00fcencial.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los profesionales que trabajan con grupos de ni\u00f1os y adolescentes de base relacional, saben muy bien que en el transcurso de esta modalidad terap\u00e9utica, la interacci\u00f3n comunicativa entre los participantes se expresa, a menudo, de forma confusa y ruidosa. A pesar de ello, a lo largo del tratamiento, se detectan cambios positivos en la manera de comunicarse de sus miembros. Esta aparente paradoja es la que impuls\u00f3 el estudio minucioso de la comunicaci\u00f3n en un tratamiento grupal con chicos y chicas de 12 a 15 a\u00f1os de edad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Diversos autores han escrito sobre la coexistencia de aspectos constructivos y destructivos en los grupos. El pensamiento imperante a finales del siglo XIX y principios del XX, representado a trav\u00e9s de Freud (1921\/1990), Le Bon (1895\/2000) y Mc Dougall (1920), ya se\u00f1alaba dicha dualidad: por un lado el grupo puede f\u00e1cilmente promover las conductas regresivas en el individuo que llega a perder su propio criterio; pero, por otro lado, se constatan las grandes posibilidades de crecimiento, socializaci\u00f3n y cohesi\u00f3n grupal que ofrece la relaci\u00f3n con los otros, a partir del mecanismo de la identificaci\u00f3n. Posteriormente, con el desarrollo de la teor\u00eda de las relaciones objetales de Klein (1921\/1989, 1926\/1989), y la teor\u00eda de campo de Lewin (1951), Bion (1961\/1990) aporta los conceptos de grupo de supuesto b\u00e1sico y grupo de trabajo. En la actualidad, el grupo-analista Nitsum (1998) expone su visi\u00f3n de complementariedad entre las fuerzas destructivas del grupo y su potencial creativo (Arias i Pujol, 2004).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Para el estudio de este grupo se ha considerado de inter\u00e9s identificar las intervenciones que est\u00e1n claramente a favor de la propuesta terap\u00e9utica, de \u201c<em>exponer y dialogar sobre todo aquello que les preocupa<\/em>\u201d, as\u00ed como las que lo dificultan con comentarios defensivos. No obstante, para incluir la totalidad de la conversaci\u00f3n, se han considerado 4 modalidades comunicativas m\u00e1s: los silencios, la expresi\u00f3n no verbal de la emotividad, las intervenciones dinamizadoras y las interpretativas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El tratamiento analizado se enmarca dentro de la modalidad de psicoterapia grupal de orientaci\u00f3n psicoanal\u00edtica denominada \u201cgrupo de comunicaci\u00f3n\u201d. Se inici\u00f3 en el Institut de Psiquiatria i Psicologia del Nen i de l\u2019Adolescent de la Fundaci\u00f3 Eul\u00e0lia Torras de Be\u00e0 hace m\u00e1s de veinte a\u00f1os, y se indica especialmente a ni\u00f1os y adolescentes. Se fundamenta en las posibilidades de experiencia y comunicaci\u00f3n que ofrece el contexto grupal, con el objetivo de modificar las relaciones interpersonales regresivas, de mejorar la capacidad de compartir, de aprender los unos de los otros y, de esta manera, desencallar y promover la evoluci\u00f3n (Torras de Be\u00e0, 1996). En la actualidad, los grupos de comunicaci\u00f3n constituyen una modalidad terap\u00e9utica implantada en otros servicios de la red p\u00fablica de salud mental catalana, como el Hospital Sant Pere Claver (Miquel i Rios, 1999) o la Fundaci\u00f3n Orienta.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En los grupos de comunicaci\u00f3n se parte de la premisa de que toda experiencia nueva genera ansiedad y que en las sesiones oscilaran las fuerzas constructivas, a favor de los objetivos del grupo, y las destructivas, destinadas a impedirlo (Torras de Be\u00e0, 1996). Con toda probabilidad, habr\u00e1 momentos dentro del proceso del grupo en el que predominar\u00e1 la agresividad y la excitaci\u00f3n, quedando en entredicho la funci\u00f3n del terapeuta. Si \u00e9l o la terapeuta puede tolerarlo y es capaz de contenerlo, la fuerza destructiva no llegar\u00e1 a imponerse y el grupo saldr\u00e1 m\u00e1s reforzado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los aspectos ventajosos de la modalidad grupal son: la participaci\u00f3n de los otros miembros del grupo y del terapeuta y el hecho de que todo ocurra en el \u201caqu\u00ed y ahora\u201d de la sesi\u00f3n; la posibilidad de compartir experiencias y sentimientos con personas de la misma edad y momento vital; la disminuci\u00f3n del sentimiento de soledad y de culpa; la posibilidad de empatizar con los compa\u00f1eros; de identificar los conflictos en los otros como paso previo a reconocer los propios y la vivencia de alteridad al permitirse que se expresen las diferencias propias de cada individuo (Torras de Be\u00e0, 1996; 2002). Tambi\u00e9n son de gran importancia los comentarios e intervenciones del o la terapeuta que es capaz de mantener una actitud de escucha activa, de contenci\u00f3n de las ansiedades y de mostrar un profundo inter\u00e9s por todo lo que all\u00ed sucede a pesar de que, a menudo, sea ca\u00f3tico y dif\u00edcil de comprender (Arias i Pujol, 2003).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Para la mayor\u00eda de los profesionales (Be\u00e0, 1998; Corominas, Farr\u00e9, Mart\u00ednez y Camps, 1996; De la Iglesia, 2002; Escudero, 1993; Ginott, 1961; Privat y Qu\u00e9lin, 2000; Tarrag\u00f3, 1998; Torras de Be\u00e0, 1996) ofrecer simult\u00e1neamente un grupo paralelo para los padres y madres favorece el \u00e9xito del tratamiento de los hijos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">M\u00e9todo<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Participantes<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los participantes en el estudio fueron seis adolescentes que presentaban dificultades de relaci\u00f3n y bajo rendimiento acad\u00e9mico. Se reun\u00edan semanalmente y, simult\u00e1neamente, sus padres formaban otro grupo paralelo. El grupo de j\u00f3venes era conducido por dos psic\u00f3logas cl\u00ednicas que desempe\u00f1aban los roles distintos de psicoterapeuta y de observadora participante, respectivamente.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los criterios de admisi\u00f3n fueron: 1) Edad, que deb\u00eda hallarse en el intervalo de 12-15 a\u00f1os y 2) Prescripci\u00f3n de psicoterapia de grupo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Igualmente se establecieron criterios de rechazo, que fueron los siguientes: 1) Contraindicaci\u00f3n de tratamiento grupal y 2) Imposibilidad de asistencia a todas las sesiones del tratamiento.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Material<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En este apartado distinguiremos entre instrumento de observaci\u00f3n e instrumento de registro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El instrumento de observaci\u00f3n fue doble. Se trat\u00f3 de dos sistemas de categor\u00edas relativos, respectivamente, a la conducta verbal y conducta no verbal de los participantes durante las sesiones.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La elaboraci\u00f3n del instrumento, muy laboriosa, requiri\u00f3 en primer lugar la trascripci\u00f3n completa de las emisiones verbales y vocales de los participantes, adem\u00e1s de anotaciones incidentales que se insertaban en funci\u00f3n del visionado de las grabaciones. La elaboraci\u00f3n de los dos sistemas de categor\u00edas se realiz\u00f3 por aproximaciones sucesivas a lo largo de un buen n\u00famero de versiones de ambos instrumentos, que lograron un ajuste progresivo a las condiciones de exhaustividad (E) y mutua exclusividad (ME) y a la consecuci\u00f3n de la congruencia entre el nombre y el contenido de cada categor\u00eda (Arias i Pujol, 2003). El sistema de categor\u00edas correspondiente a la conducta verbal constaba de 20 categor\u00edas, y de 10 el sistema de categor\u00edas de conducta no verbal. Cada una de ellas se defini\u00f3 de forma pormenorizada, distinguiendo el n\u00facleo categorial y el nivel de plasticidad de cada categor\u00eda, y acompa\u00f1ando las definiciones de ejemplos y contraejemplos extra\u00eddos de las diversas sesiones (Anguera, 1991).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El instrumento de registro estaba formado por dos c\u00e1maras de grabaci\u00f3n, dos magnetoscopios, dos monitores y dos micr\u00f3fonos. Se dispusieron dos despachos: en uno de ellos se reun\u00eda el grupo, y se caracterizaba por estar insonorizado; all\u00ed se situaban las c\u00e1maras y los micr\u00f3fonos. En el otro se hallaban los monitores y los magnetoscopios. Se dispuso de un sistema cerrado de televisi\u00f3n, y, de acuerdo con los principios del C\u00f3digo Deontol\u00f3gico para Psic\u00f3logos, los participantes conoc\u00edan que se grababan las sesiones. No obstante, y con el fin de minimizar el sesgo de reactividad, la colocaci\u00f3n de las c\u00e1maras se colocaron discretamente.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Procedimiento<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Las caracter\u00edsticas de la situaci\u00f3n, de la actividad psicoterap\u00e9utica realizada y el contexto, justificaron el uso de la metodolog\u00eda observacional. Debido a la prolongaci\u00f3n del proceso en el tiempo, la conformaci\u00f3n del grupo como unidad, y las dos dimensiones estudiadas (conducta verbal y no verbal), el dise\u00f1o observacional al que se ajusta este estudio es seguimiento\/idiogr\u00e1fico\/multidimensional (S\/I\/M) (Anguera, Blanco y Losada, 2001).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Todas las sesiones se grabaron en video y se sometieron a su trascripci\u00f3n completa marcando el turno conversacional (Tus\u00f3n, 1995; Calsamiglia y Tus\u00f3n, 1999). El n\u00famero de sesiones fue treinta y cada una de ellas duraba una hora, pero ocho se rechazaron por problemas de grabaci\u00f3n. Las sesiones se agruparon en funci\u00f3n del calendario escolar y se conformaron cinco grupos de ellas: sesiones 1-11 (primer trimestre), sesiones 12-16 (segundo trimestre), sesiones 19-22 (segundo trimestre), sesiones 23-26 (tercer trimestre) y 27-30 (tercer trimestre). El proceso de trascripci\u00f3n fue minucioso y laborioso. Cada sesi\u00f3n de grabaci\u00f3n implicaba unas 24 horas de trabajo, requiriendo reiterados visionados.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El texto obtenido constituy\u00f3 la base para el proceso de elaboraci\u00f3n de los instrumentos de observaci\u00f3n, antes descrito. Se procedi\u00f3 a la asignaci\u00f3n de cada una de las unidades de observaci\u00f3n de la trascripci\u00f3n a la correspondiente categor\u00eda, codific\u00e1ndose adecuadamente y obteni\u00e9ndose un registro sistematizado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ahora bien, y de acuerdo con el objetivo de este trabajo, interesaba estudiar el proceso comunicativo entre los participantes, y entre ellos y la psicoterapeuta. Por este motivo, los dos sistemas de categor\u00edas elaborados se integraron para someterse posteriormente a un proceso de recategorizaci\u00f3n, con ayuda del marco te\u00f3rico subyacente a dicha modalidad terap\u00e9utica. Como consecuencia se obtuvieron seis macrocategor\u00edas:<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MC1: Funci\u00f3n dinamizadora, que agrupa las categor\u00edas verbales relativas al seguimiento de la conversaci\u00f3n, dando el protagonismo a otro y situando al emisor en la posici\u00f3n del receptor que cede el turno de palabra y escucha.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MC2: Funci\u00f3n interpretativa, formada por categor\u00edas verbales relativas a expresar qu\u00e9 ocurre al grupo o a alguno de los participantes, y que permiten aumentar la comprensi\u00f3n de uno mismo en relaci\u00f3n con los dem\u00e1s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MC3. Intervenciones de contenido expresivo, que incluye las categor\u00edas verbales relativas al conocimiento del otro, en el marco de un clima positivo de di\u00e1logo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MC4. Intervenciones de contenido defensivo, que integra categor\u00edas verbales y no verbales relativas a la interrupci\u00f3n o entorpecimiento del di\u00e1logo, y que pueden ser emitidas voluntaria o involuntariamente.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MC5. Intervenciones de alto contenido emotivo, que incluye categor\u00edas verbales y no verbales de car\u00e1cter expresivo y defensivo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00d8. Silencio, que significa ausencia de conducta vocal.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se procedi\u00f3 a la recodificaci\u00f3n del registro sistematizado, utilizando las macrocategor\u00edas indicadas, obteni\u00e9ndose un nuevo registro sistematizado, sobre el cual se realiz\u00f3, en primer lugar, el control de calidad de los datos. Este control de calidad se llev\u00f3 a cabo mediante el c\u00e1lculo de la concordancia interobservadores utilizando el coeficiente \u03ba (Cohen, 1960), obteni\u00e9ndose, seg\u00fan las sesiones, valores comprendidos entre 0,86 y 0,93, considerados satisfactorios.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Resultados<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La finalidad de esta investigaci\u00f3n era la b\u00fasqueda de patrones comunicativos entre los participantes del grupo a lo largo de un proceso psicoterap\u00e9utico. Adem\u00e1s, y dadas las dificultades previas que llevaron a los adolescentes a formar parte de este grupo, interesaba conocer en qu\u00e9 medida se modificaba el proceso comunicativo a lo largo del tiempo y, por consiguiente, en los sucesivos grupos de sesiones a lo largo de los tres trimestres.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La t\u00e9cnica anal\u00edtica utilizada, que se ajusta perfectamente al <em>desiderandum<\/em> del estudio, es el an\u00e1lisis secuencial de retardos, propuesta hace m\u00e1s de un cuarto de siglo por Bakeman (1978) y Sackett (1978, 1979), y que posteriormente, adem\u00e1s, de ser ampliamente utilizada, se ha informatizado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El programa inform\u00e1tico utilizado es el SDIS-GSEQ versi\u00f3n 4.0, elaborado por Bakeman y Quera (1996) [http:\/\/www.ub.es\/comporta\/sg\/sg_s_download.htm]. El algoritmo pretende el contraste entre las probabilidades incondicionadas y condicionadas relativas a las ocurrencias de conducta que siguen (en este caso, prospectiva y retrospectivamente) en forma de frecuencias de transici\u00f3n a la denominada conducta criterio (conducta dada, en nomenclatura del programa SDIS-GSEQ), y que se fija en funci\u00f3n de los objetivos del estudio.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Puesto que la finalidad del estudio se refiere al proceso comunicativo, se consideraron conductas criterio las seis macrocategor\u00edas elaboradas: MC1, MC2, MC3, MC4, MC5 y \u00d8, en seis respectivos an\u00e1lisis secuenciales. Y en cada uno de dichos an\u00e1lisis, las dem\u00e1s macrocategor\u00edas se consideraron como conductas condicionadas. Mediante la aplicaci\u00f3n de la prueba binomial y la correcci\u00f3n de Allison &amp; Liker (1982), se calcularon los residuos ajustados en los retardos -2 a +2.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El an\u00e1lisis se efectu\u00f3 separadamente para cada uno de los cinco bloques de sesiones. La introducci\u00f3n de datos (archivos .SDS) se llev\u00f3 a cabo mediante la opci\u00f3n de multievento, que despu\u00e9s se compil\u00f3 obteni\u00e9ndose los archivos .MDS. Mediante los respectivos archivos .GSQ se propusieron en cada uno de los seis an\u00e1lisis correspondientes a cada bloque de sesiones las respectivas conductas dadas y condicionadas, as\u00ed como los correspondientes retardos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A partir de los resultados obtenidos (ficheros .OUT) en cada una de las seis modalidades comunicativas y para cada uno de los cinco bloques de sesiones, se detect\u00f3 la existencia de diversos patrones de conducta excitatorios (&gt;1,96, para \u03b1=0,05). En las Tablas 1 a 6 se muestran los patrones obtenidos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Discusi\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A primera vista, los resultados obtenidos ya resultan interesantes porque constatan que a lo largo del tratamiento se forman patrones de conducta en todas las modalidades comunicativas (MC), en los cinco turnos consecutivos estudiados. Este hecho indica que en el grupo siempre hay una polifon\u00eda comunicativa formada por seis modalidades distintas. Desde otra perspectiva, si nos fijamos en la evoluci\u00f3n que sigue cada modalidad comunicativa como conducta criterio (retardo 0), a lo largo de las sesiones detectamos cambios que nos hablan de la evoluci\u00f3n del grupo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En los grupos terap\u00e9uticos es frecuente que en una primera fase los participantes se muestren muy inhibidos y sea el terapeuta el promotor del di\u00e1logo. En este grupo, los patrones comunicativos que forman a partir de la funci\u00f3n dinamizadora (MC1) \u2013ver Tabla 1\u2013 quedan combinados con la modalidad expresiva (MC3), la defensiva (MC4) y el silencio (MC6). En el transcurso de las sesiones vemos que disminuyen las intervenciones defensivas y desaparece el silencio a partir de la segunda mitad de las sesiones. <em>Estos cambios indican que la inhibici\u00f3n disminuye y la conversaci\u00f3n entre los miembros del grupo es menos dependiente y m\u00e1s aut\u00f3noma.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La funci\u00f3n interpretativa (MC2) \u2013Tabla 2\u2013, al igual que la funci\u00f3n dinamizadora, inicialmente solo es ejercida por la terapeuta, pero a medida que avanza el tratamiento, aparecen y aumentan las intervenciones de confrontaci\u00f3n entre los miembros del grupo. En las primeras sesiones, la interpretaci\u00f3n aparece despu\u00e9s de las intervenciones emotivas, defensivas o de silencio y s\u00f3lo genera silencio. Posteriormente, el patr\u00f3n cambia presentando intervenciones defensivas en el retardo +1, y en el tercer trimestre vuelve a cambiar formando cadenas de hasta a cuatro intervenciones interpretativas consecutivas. <em>Estos cambios en los patrones de conducta comunicativa reflejan una mayor reacci\u00f3n hacia las interpretaciones y un aumento de su uso por parte de los participantes.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los patrones que forma la modalidad expresiva (MC3) son muy estables a lo largo de todo el tratamiento \u2013Tabla 3\u2013. Desde el inicio del grupo se intercala con la modalidad dinamizadora (MC1). <em>Este hecho indica que, a pesar de las resistencias, desde el primer momento, el grupo sigue la propuesta terap\u00e9utica. <\/em>En las \u00faltimas sesiones del tercer trimestre en los retardos \u20131 y +1 se desdobla y se forma una cadena de intervenciones de hasta cinco intervenciones expresivas seguidas. <em>Este cambio muestra que en el grupo se es m\u00e1s aut\u00f3nomo, <\/em>puesto que se sigue una conversaci\u00f3n de contenidos expresivos sin el est\u00edmulo de la funci\u00f3n dinamizadora.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La modalidad defensiva (MC4) al igual que las anteriores modalidades, forma patrones de conducta desde el inicio del grupo \u2013Tabla 4\u2013. Son intervenciones que generan comentarios de la modalidad dinamizadora (MC1), interpretativa (MC2) o defensiva (MC4). En el retardo \u20131 se intercala con MC1, as\u00ed como con MC4 durante todo el tratamiento. Otra constante son las largas cadenas de intervenciones defensivas (del \u20132 al +2). El cambio que resulta m\u00e1s significativo es la aparici\u00f3n de la interpretaci\u00f3n y del silencio, en el retardo \u20131 a partir de la mitad del tratamiento. La modalidad interpretativa es una constante hasta el final. <em>Estos patrones muestran que en el grupo espont\u00e1neamente se expresan las dificultades para seguir la propuesta de la terapeuta.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En el trabajo grupal con ni\u00f1os y adolescentes es frecuente que haya una gran expresi\u00f3n de la emotividad (MC5) y que la funci\u00f3n principal del terapeuta sea la de contenerla e interpretarla.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En este grupo se forman patrones estables que muestran c\u00f3mo <em>se permite la expresi\u00f3n de la emoci\u00f3n <\/em>(retardos \u20132 a +1 o +2), <em>y en ocasiones <\/em>(siempre a partir del retardo +1) <em>se interpreta <\/em>(Tabla 5).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El silencio (\u00d8) en psicoterapia puede tener distintos significados. Poyatos (1994) muy acertadamente cualifica el silencio de no-actividad comunicativa. En este grupo siempre hay momentos de silencio que van seguidos o precedidos por intervenciones dinamizadoras o interpretativas. Los cambios se detectan en las intervenciones defensivas, que aparecen en el retardo +1 al final del primer trimestre y desaparecen en el tercer trimestre (Tabla 6). <em>Estos cambios en los patrones comunicativos del \u00faltimo trimestre muestran que el grupo ha adquirido una mayor tolerancia al silencio.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los cambios detectados en los distintos patrones de conducta comunicativa muestran que a medida que avanzan las sesiones, la conversaci\u00f3n del grupo va siendo m\u00e1s espont\u00e1nea, reflexiva y aut\u00f3noma. Estos resultados nos llevan a concluir que el tratamiento grupal estudiado es eficaz.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>\u00a0<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ALLISON, P.D AND LIKER, J.K (1982). Analyzing sequential categorical data on dyadic interaction: A comment on Gottman. <em>Psychological Bulletin, 91 <\/em>(2), 393-403.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ANGUERA, M. T (1991). Proceso de categorizaci\u00f3n. En M. T. Anguera (Ed.) <em>Metodolog\u00eda observacional en la investigaci\u00f3n psicol\u00f3gica<\/em>, Barcelona, P.P.U, vol. I, pp. 115-167.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ANGUERA, M. T., BLANCO, A. Y LOSADA, J. L (2001). Dise\u00f1os observacionales, cuesti\u00f3n clave en el proceso de la metodolog\u00eda observacional. <em>Metodolog\u00eda de las Ciencias del Comportamiento<\/em>, 3 (2), 135-160.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ARIAS I PUJOL, E (2003). <em>Estudi observacional de la interacci\u00f3 en un grup de psicoterapia d&#8217;orientaci\u00f3 psicoanal\u00edtica, a partir de l&#8217;an\u00e0lisis de la conversa<\/em>. Tesis Doctoral no publicada. Barcelona, Universitat de Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ARIAS I PUJOL, E (2004). Aportacions de la psicoan\u00e0lisi a la psicoterapia de grup<em>. Aloma, <\/em>14, 89-110.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BAKEMAN, R (1978). Untangling streams of behavior: Sequential analysis of observation data. In G.P. Sackett (Ed.) <em>Observing Behavior, Vol. 2: Data collection and analysis methods, <\/em>Baltimore, University of Park Press, pp. 63-78.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BAKEMAN, R. Y QUERA, V (1996). <em>An\u00e1lisis de la interacci\u00f3n. An\u00e1lisis secuencial con SDIS y GSEQ, <\/em>Madrid, Ra-Ma.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BE\u00c0, N (1998). Grupo de padres en atenci\u00f3n precoz. <em>Cuadernos de paidopsiquiatr\u00eda. Reeducaci\u00f3n psicomotriz, psicoterapia y atenci\u00f3n precoz, <\/em>9, 105-110.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BION, W. R (1990). <em>Experiencias en Grupos<\/em>. Barcelona, Piados. (Edici\u00f3n original, 1961).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">CALSAMIGLIA, H. Y TUS\u00d3N, A (1999). <em>Las cosas del decir<\/em>. Barcelona, Ariel.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">COHEN, J (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. <em>Educational and Psychological Measurement<\/em>, 20, 37-46.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">COROMINAS, J; FARR\u00c9, LL.; MART\u00cdNEZ, M.; CAMPS, N (1996). <em>Psicoterapia de grupo con ni\u00f1os<\/em>. Barcelona, Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">DE LA IGLESIA, L (2002). Fantas\u00edas inconscientes en el proceso terap\u00e9utico de un grupo de madres de p\u00faberes. <em>Cl\u00ednica y An\u00e1lisis Grupal, <\/em>89 (2), 57-66.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ESCUDERO, C (1993). Cuestiones t\u00e9cnicas en la psicoterapia de grupo con ni\u00f1os. En A. \u00c1vila Espada (Dir.) <em>Psicoterapia de grupo anal\u00edtico-vincular<\/em>, tomo 2, Madrid, Quip\u00fa Ediciones, pp. 261- 266.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FREUD, S (1990). Psicolog\u00eda de las masas y an\u00e1lisis del yo. En S. Freud <em>Obras completas<\/em>, Buenos Aires, Amorrotu, vol. XVIII, pp. 63-136, 3\u00aa reimpresi\u00f3n. (Edici\u00f3n original, 1921).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">GINOTT, H. G (1994). <em>Group Psychotherapy with children. The theory and practice of play therapy, <\/em>London, Jason Aronson (Primera edici\u00f3, 1961).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">KLEIN, M (1989). El desarrollo de un ni\u00f1o (1921). En M. Klein: <em>Obras completas, 1: Amor, culpa y reparaci\u00f3n, <\/em>Barcelona, Paid\u00f3s, pp. 15-65.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">KLEIN, M (1989). Principios psicol\u00f3gicos del an\u00e1lisis infantil (1926). En M. Klein: <em>Obras completas, 1: Amor, culpa y reparaci\u00f3n, <\/em>Barcelona, Paid\u00f3s, pp. 137-147.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">LE BON, G (2000). <em>Psicolog\u00eda de las masas<\/em>. 4\u00aa edici\u00f3n. Madrid: Morata. (Edici\u00f3 original, 1895).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">LEWIN, K (1951). <em>Field Theory in Social Science, <\/em>New York, Harper and Row.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MCDOUGALL, W (1920). <em>The Group Mind<\/em>. New York, G. P. Putman.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MIQUEL, C.; R\u00cdOS, C (1999). Grup paral\u00b7lel de pares i nens. Llibre d\u2019actes de <em>les III Jornades del Departament de Psiquiatria i Psicologia de la Fundaci\u00f3 Hospital Sant Pere Claver. <\/em>\u201cNous reptes plantejats a l\u2019assist\u00e8ncia p\u00fablica en Salut Mental\u201d, Barcelona, Fundaci\u00f3 Hospital Sant Pere Claver, pp. 174-182.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">NITSUM, M (1998). <em>The Anti- Group. Destructive forces in the group and their creative potential, <\/em>London, Routledge.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">POYATOS, F (1994). <em>La comunicaci\u00f3n no verbal, I. Cultura, lenguaje y conversaci\u00f3n, <\/em>Madrid, Istmo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">PRIVAT, P.; QUELIN-SOULIGOUX, D (2000). <em>El ni\u00f1o en psicoterapia de grupo, <\/em>Madrid, S\u00edntesis.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">SACKETT, G.P (Ed.) (1978). <em>Observing Behavior, Vol. 2: Data collection and analysis methods, <\/em>Baltimore, University of Park Press.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">SACKETT, G.P (1979). The lag sequential analysis of contingency and cyclicity on behavioral interaction research. In J.D. Osofsky (Ed.) <em>Handbook of infant development, <\/em>New York, Wiley, pp. 623- 649.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TARRAG\u00d3, R (1998). Asistencia a los padres desde un equipo de atenci\u00f3n precoz. <em>Cuadernos de paidopsiquiatr\u00eda. Reeducaci\u00f3n psicomotriz, psicoterapia y atenci\u00f3n precoz, 9<\/em>, 111-113.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TORRAS DE BE\u00c0, E (1992). Los grupos en la atenci\u00f3n psicoterap\u00e9utica en la infancia y en la adolescencia. <em>Cuadernos de Psiquiatr\u00eda y Psicoterapia Infantil, 13-14, <\/em>51-67.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TORRAS DE BE\u00c0, E (1996). <em>Grupos de hijos y de padres en psiquiatr\u00eda infantil psicoanal\u00edtica, <\/em>Barcelona, Piados, pp. 41-45.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TORRAS DE BE\u00c0, E (2002, noviembre). El grupo como mediador de cambio en los j\u00f3venes. Comunicaci\u00f3n presentada en <em>IX Jornadas de la Asociaci\u00f3n de Psicoterapia Anal\u00edtica Grupal (A.P.A.G.)<\/em>, Tarragona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TUS\u00d3N, A. (1995). <em>An\u00e0lisi de la conversa<\/em>, Barcelona, Emp\u00faries.<\/span><\/p>\n<ul style=\"list-style-type: square;\">\n<li style=\"text-align: justify;\"><em><span style=\"color: #808080;\">Encontrar\u00e1n las tablas correspondientes de este art\u00edculo en el PDF adjunto.<\/span><\/em><\/li>\n<\/ul>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Eul\u00e0lia Arias i Pujol y M. 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