{"id":24115,"date":"2019-04-24T14:00:50","date_gmt":"2019-04-24T12:00:50","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fundacioorienta.com\/fallos-en-las-relaciones-primarias-y-dificultades-de-aprendizaje\/"},"modified":"2019-04-24T14:02:07","modified_gmt":"2019-04-24T12:02:07","slug":"fallos-en-las-relaciones-primarias-y-dificultades-de-aprendizaje","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/es\/fallos-en-las-relaciones-primarias-y-dificultades-de-aprendizaje\/","title":{"rendered":"Fallos en las relaciones primarias y dificultades de aprendizaje"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">Fallos en las relaciones primarias y dificultades de aprendizaje<\/span><\/h3>\n<p><em><span style=\"color: #808080;\">Josefina L\u00f3pez Moreno<\/span><\/em><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>\u00a0<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_image-40b874915346123409dc2ec821c28edb\">\n.avia-image-container.av-av_image-40b874915346123409dc2ec821c28edb img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-av_image-40b874915346123409dc2ec821c28edb .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-av_image-40b874915346123409dc2ec821c28edb av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2019\/03\/Lopez-Josefina-6.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16287 avia-img-lazy-loading-not-16287 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El trabajo toma como punto de partida las aportaciones de diversos autores en relaci\u00f3n a los primeros momentos de la vida y a las relaciones de objeto primitivas; se estudian c\u00f3mo se desarrollan los procesos de aprendizaje, las alteraciones relacionales que pueden dificultar estos procesos y algunas de las repercusiones que tienen en la adquisici\u00f3n y desarrollo del lenguaje oral y escrito, y del aprendizaje en general. PALABRAS CLAVE: diferenciaci\u00f3n, lenguaje, simbolizaci\u00f3n, sensorial, ansiedades catastr\u00f3ficas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FAILURES IN PRIMARY RELATIONSHIPS AND LEARNING DIFFICULTIES. This paper reviews the contributions made by various authors on the first moments of life and on primitive object relations. The development of learning processes and how relational disturbances can alter them, and some of the repercussions on oral and written language acquisition and development, and on learning in general, are then considered. KEY WORDS: differentiation, language, symbolization, sensory, catastrophic anxiety.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ERRORS EN LES RELACIONS PRIM\u00c0RIES I DIFICULTATS D\u2019APRENENTATGE. El treball pren com punt de partida les aportacions de diversos autors en relaci\u00f3 als primers moments de la vida i a les relacions objectuals primitives; s\u2019hi estudien com es desenvolupen els processos d\u2019aprenentatge, les alteracions relacionals que poden dificultar aquests processos i algunes de les repercussions que tenen en l\u2019adquisici\u00f3 i desenvolupament del llenguatge oral i escrit, i de l\u2019aprenentatge en general. PARAULES CLAU: diferenciaci\u00f3, llenguatge, simbolitzaci\u00f3, sensorial, ansietats catastr\u00f2fiques.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>A la Dra. J\u00falia Coromines<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La mayor\u00eda de padres que traen su hijo a la consulta, en demanda de ayuda, vienen porque no rinde en la escuela y el maestro o el psic\u00f3logo escolar les ha recomendado una consulta psicol\u00f3gica. De ah\u00ed que despu\u00e9s de trabajar muchos a\u00f1os con ni\u00f1os que presentaban dificultades de aprendizaje, inicialmente a trav\u00e9s de un abordaje psicopedag\u00f3gico y despu\u00e9s a partir de la psicoterapia psicoanal\u00edtica, me fui interesando en la comprensi\u00f3n del origen de las dificultades en el desarrollo del lenguaje oral y en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Para esta comprensi\u00f3n me ha resultado muy \u00fatil el trabajo psicoterap\u00e9utico con ni\u00f1os autistas y postautistas. En este art\u00edculo me propongo revisar las aportaciones de diversos autores que han estudiado los momentos iniciales de la vida del beb\u00e9, su interrelaci\u00f3n con los primeros objetos y con aquello que puede dificultar una evoluci\u00f3n normal dando lugar a una \u201cpsicopatolog\u00eda arcaica\u201d, lo cual permite entender como el beb\u00e9 pone las bases que servir\u00e1n para todo tipo de aprendizaje ulterior. Freud (1923) ya dijo que en un principio el yo es corporal y que la conciencia psicol\u00f3gica proviene del contacto con el medio externo, tanto f\u00edsica como mentalmente. Melanie Klein (1930) tambi\u00e9n nos dice que el n\u00facleo del <em>self <\/em>es sensorial. Estos conceptos han sido recogidos y desarrollados por Mahler (1958), Meltzer (1975), Tustin (1981), Coromines ((1991) y otros autores que se han dedicado al estudio de la psicopatolog\u00eda arcaica. El beb\u00e9, durante las primeras semanas, vive en un estado de autosensorialidad: siente a trav\u00e9s del cuerpo, de las sensaciones que percibe a trav\u00e9s del mismo, y tambi\u00e9n responde a nivel corporal por medio del llanto, v\u00f3mitos, defecaci\u00f3n, etc. Bick (1968) escribi\u00f3 acerca de la \u201cfunci\u00f3n contenedora\u201d de la madre a trav\u00e9s de sus cuidados f\u00edsicos, del contacto corporal con el beb\u00e9 y de las caricias como una forma de ayudarlo a que todas las partes de su <em>self <\/em>puedan sentirse contenidas e integradas, permiti\u00e9ndole ir desarrollando la conciencia de una piel que le limita y que le contiene. Esta funci\u00f3n contenedora de la madre constituye la base para que el beb\u00e9 vaya desarrollando la conciencia de espacio interno y externo; es decir, \u201cdentro\u201d y \u201cfuera\u201d. Ello es b\u00e1sico para la adquisici\u00f3n del lenguaje <\/span><span style=\"color: #808080;\">y el posterior aprendizaje de la lectura y de la escritura. La insuficiente funci\u00f3n contenedora de la madre dar\u00e1 lugar a lo que Bick llam\u00f3 <em>segunda piel. <\/em>Al no hallar la necesaria contenci\u00f3n por parte de la madre o sustituto, el beb\u00e9 trata de buscar la contenci\u00f3n a trav\u00e9s de sus propios medios: fijando la mirada en una lucecita, en una zona il\u00b7luminada por el sol o en alg\u00fan otro objeto o, bien, a trav\u00e9s del movimiento, dando lugar a una hiperactividad y\/o dificultad para prestar atenci\u00f3n durante un cierto tiempo a una misma cosa. Winnicott (1945) utiliza el t\u00e9rmino de \u201cmadre suficientemente buena\u201d (<em>good enough mother<\/em>) para referirse a la funci\u00f3n o capacidad maternal de hacerse cargo de las ansiedades que vive el beb\u00e9 y de poner palabras a sus sensaciones y vivencias corporales. Esta funci\u00f3n permitir\u00e1 que el beb\u00e9 pase progresivamente de las sensaciones a las emociones y al pensamiento que expresar\u00e1 a trav\u00e9s de palabras. Bion (1962), por otro lado, nos habla de la necesidad de <em>rev\u00earie <\/em>de la madre, que le permite contactar con las necesidades y malestar del beb\u00e9 y brindarle la respuesta necesaria y adecuada en el momento oportuno. Bion utiliza metaf\u00f3ricamente el t\u00e9rmino \u201cpecho\u201d para referirse a esta capacidad y funci\u00f3n maternal. Este autor nos dice que la funci\u00f3n de la madre y en parte del analista o psicoterapeuta es la de recibir las ansiedades y proyecciones del beb\u00e9 o del paciente, verbalizarlas y retorn\u00e1rselas metabolizadas y de forma que le resulten asimilables. Esta funci\u00f3n corresponde a la que \u00e9l denomina <em>funci\u00f3n alfa.<\/em> Imbasciati (1998) describe la relaci\u00f3n primaria (feto\u2013madre\u2013beb\u00e9) como una funci\u00f3n dedescodificaci\u00f3n por parte del \u201caparato materno\u201d, de los significados (protosignificados o protosimb\u00f3licos) que la madre ha adquirido, para restituirlos al beb\u00e9 en forma de respuestas comprensibles y que le permitan, a su vez, construir una progresi\u00f3n propia de protos\u00edmbolos. Nos dice, tambi\u00e9n, que la construcci\u00f3n de la mente es una elaboraci\u00f3n progresiva de la experi\u00e8ncia vehiculada inicialmente por la sensorialidad y modulada por el di\u00e1logo con la madre. Por lo que se refiere a Meltzer (1985), citado por Coromines (1991), nos habla de una <em>protofunci\u00f3n<\/em> <em>alfa <\/em>en el feto y plantea la hip\u00f3tesis de que, entre los tres y seis meses, el feto empezar\u00eda a dar respuestas globales de comportamiento a los est\u00edmulos, con el fin de mantener el nivel de excitaci\u00f3n tolerable; que durante el embarazo se a\u00f1adir\u00edan a estas respuestas inicios de procesos cognitivos y emocionales y se pondr\u00edan en marcha comienzos de la <em>funci\u00f3n alfa<\/em>. Al acercarse el parto y empezar a retraerse la matriz, se producir\u00eda una inversi\u00f3n de la <em>funci\u00f3n alfa <\/em>y un exceso de <em>elementos beta, que<\/em> estimular\u00e1 al beb\u00e9 a esforzarse en salir y a tomar parte activa en el parto. De ello se deduce que el beb\u00e9 al nacer ya poseer\u00e1 un cierto nivel de integraci\u00f3n, aunque sea precaria. Los actuales estudios sobre el feto de Piontelli (1989, 2000), entre otros, tambi\u00e9n nos muestran la importancia del embarazo y de c\u00f3mo influye en el funcionamiento, las caracter\u00edsticas y la forma de comportarse del beb\u00e9. Despu\u00e9s del nacimiento, el beb\u00e9 se halla ante una situaci\u00f3n nueva y en un espacio amplio donde recibe toda una serie de est\u00edmulos, algunos agradables y otros desagradables. Estos \u00faltimos tratar\u00e1 de evacuarlos a trav\u00e9s de proyecciones corporales: llorando, a trav\u00e9s de movimientos desordenados, etc. Si se encuentra con una madre capaz de contener sus ansiedades y sus proyecciones, podr\u00e0 deshacerse del exceso de excitaci\u00f3n y rehacer la <em>funci\u00f3n alfa<\/em>. Si el beb\u00e9 sigue una buena evoluci\u00f3n ser\u00e1 capaz de realizar una escisi\u00f3n del objeto en bueno y malo, lo cual dar\u00e1 lugar a una escisi\u00f3n del <em>self <\/em>en fragmentos correspondientes a las partes escindidas del objeto con el cual se relacionan y se identifican, mediante identificaciones introyectivas o proyectivas y estas ser\u00e1n las bases sobre las cuales se estructurar\u00e1 la personalidad. Cuando hay perturbaciones pre, para y postnatales el beb\u00e9 no puede realizar la <em>funci\u00f3n alfa <\/em>y los est\u00edmulos no pueden ser asimilados mediante los procesos cognitivos y emocionales, y las sensaciones quedan desmanteladas, es decir, que no se producen protoemociones y estas no pueden ser asimilados por la conciencia. Ello impedir\u00e1 que pueda producirse la escisi\u00f3n de objeto que es b\u00e1sica para el desarrollo mental del beb\u00e9.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Condiciones necesarias para que se desarrolle el lenguaje<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Para que el ni\u00f1o hable es imprescindible que haya podido concebir el objeto como diferenciado, por tanto con vida propia y que no vive s\u00f3lo para \u00e9l. Ello supone haber tenido que renunciar a la omnipotencia y haber introyectado un buen objeto suficientemente s\u00f3lido y seguro que le permita aceptar la frustraci\u00f3n de no tenerlo siempre presente y a punto, y la seguridad de volverlo a encontrar. Todo ello requiere aceptar que hay una distancia entre la propia mente y la del objeto y para recorrerla es necesario utilizar la palabra como veh\u00edculo. As\u00ed pues, para que el ni\u00f1o hable, precisa que sienta inter\u00e9s por investigar el ambiente, lo cual es favorecido por el desplazamiento que facilita el inter\u00e9s por las cosas del entorno y por nuevas experiencia que querr\u00e1 compartir con la madre y el padre, y ello le estimular\u00e1 a usar la palabra para ser comprendido. De forma sint\u00e9tica y desde nuestro punto de vista, para que un ni\u00f1o hable es necesario:<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">Haber alcanzado un <em>self <\/em>diferenciado y separado del objeto.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Reconocer que el objeto tiene vida propia y que no vive s\u00f3lo para \u00e9l sino que tambi\u00e9n mantiene otras relaciones y tiene otros intereses.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Haber podido introyectar un objeto que da seguridad y poderlo recordar cuando no est\u00e1 presente. Para ello es necesario que haya habido buena relaci\u00f3n con el objeto.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Haber podido experimentar una distancia f\u00edsica.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Inter\u00e9s por investigar el entorno, lo cual permitir\u00e1 que el ni\u00f1o pueda hallar otros objetos gratificantes. Expresado en otras palabras, significa que el ni\u00f1o haya podido superar la <em>posici\u00f3n autosensorial <\/em>y la <em>posici\u00f3n esquizoparanoide <\/em>y vaya funcionando cada vez m\u00e1s dentro de la <em>posici\u00f3n depresiva<\/em>. Debemos de tener en cuenta que existen situaciones que pueden interferir en la evoluci\u00f3n y en la adquisici\u00f3n del lenguaje, entre ellas un exceso de protecci\u00f3n. Para que un ni\u00f1o sienta necesidad de hablar ha de darse cuenta que si no expresa verbalmente lo que necesita o desea, resulta dif\u00edcil que se pueda satisfacer su necesidad o deseo. Recordemos que Winnicot (1965) al referirse a la <em>madre<\/em> <em>suficientemente buena <\/em>nos dice que, en un principio, la madre debe hacer creer al beb\u00e9 que es omnipotente, pero que poco a poco ha de ser capaz de desenga\u00f1arlo. Bion (1962), asimismo, nos dice que la \u201causencia del pecho\u201d es lo que estimula a rememorarlo. Pero una insuficiente e inadecuada estimulaci\u00f3n, que desenga\u00f1e al beb\u00e9 de forma demesiada temprana o que le obligue de forma demasiada precoz a hacerse cargo de situaciones para las que todav\u00eda no se halla preparado, dar\u00e1n lugar a que haga un repliegue de la libido hacia si mismo y se desinterese por el entorno. Si el ni\u00f1o no ha podido introyectar un buen objeto, \u201cun pecho suficientemente gratificante\u201d, no tendr\u00e1 demasiado inter\u00e9s en rememorarlo, ya que no puede esperar demasiado de \u00e9l. Hay que recordar que un objeto que no gratifica resulta frustrante y por tanto es un objeto malo que resulta persecutorio. Klein (1930) dice que una cierta ansiedad en la relaci\u00f3n de objeto estimular\u00e1 la formaci\u00f3n de s\u00edmbolos, pero que un exceso de ansiedad la inhibir\u00e1. Por otro lado, Coromines (1991) nos muestra que cuando la relaci\u00f3n entre el ni\u00f1o y su madre no es bastante buena puede dar lugar a trastornos en el lenguaje. Nos dice que hay madres que se desesperan porque el hijo presenta dificultades en el lenguaje. En estos casos lo que pueden provocar es una actitud de resistencia y de oposici\u00f3n que dificultar\u00e1 o impedir\u00e1 la evoluci\u00f3n del lenguaje.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">El proceso de simbolizaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Durante la <em>posici\u00f3n esquizoparanoide <\/em>el beb\u00e9 ha escindido el objeto en bueno y malo para poder salir de la confusi\u00f3n inicial, pero a medida que va evolucionando se da cuenta que la madre que frustra (\u201cmadre mala\u201d) es la misma que gratifica (\u201cmadre buena\u201d) y, por tanto, va disminuyendo la disociaci\u00f3n y avanzando hacia la <em>posici\u00f3n depresiva<\/em>. A medida que el objeto est\u00e1 menos disociado lo est\u00e1 menos el <em>self<\/em>: as\u00ed el beb\u00e9 se siente bueno o malo seg\u00fan el momento. En la <em>posici\u00f3n depresiva <\/em>el beb\u00e9 puede recordar la madre aunque \u00e9sta no se halle presente, recordar experiencias agradables proporcionadas por ella cuando \u00e9sta lo frustra y recordar experi\u00e8ncies frustrantes cuando le gratifica. El yo se encuentra ante la ambivalencia amor-odio hacia el objeto. Aumentan los procesos de introyecci\u00f3n iniciados durante la <em>posici\u00f3n esquizoparanoide <\/em>y aumenta el af\u00e1n de posesi\u00f3n del objeto. La toma de conciencia de diferenciaci\u00f3n le produce temor de perder el objeto y necesita asegurarse que no lo perder\u00e1 a trav\u00e9s del control, lo cual puede dar lugar a ansiedades de separaci\u00f3n, crisis de p\u00e1nico, etc. Si bien en la <em>posici\u00f3n esquizoparanoide <\/em>las ansiedades provienen del temor que el yo sea destruido por el mal objeto, en la <em>posici\u00f3n depresiva <\/em>provienen de la propia ambivalencia y del temor que su agresividad destruya el objeto amado del que tanto depende y que tanto necesita. El beb\u00e9 m\u00e1s integrado, capaz de conservar el buen objeto y su recuerdo mientras lo odia, estar\u00e1 expuesto a nuevos sentimientos: el duelo y la pena por la p\u00e9rdida del buen objeto que siente destruido y ello le hace sentir culpas. En el apogeo de la <em>posici\u00f3n depressiva<\/em> las intensas ansiedades pueden mezclarse con elementos persecutorios resultantes de regresiones parciales a la <em>posici\u00f3n esquizoparanoide <\/em>y que el mundo interno fraccionado produzca culpas y sentimientos de p\u00e9rdida que pueden ser vividas de forma persecutoria. Cuando el beb\u00e9 siente que con sus ataques ha destruido el objeto siente culpas y, si las ansiedades persecutorias no son demasiado fuertes, tratar\u00e1 de reparar el objeto. Para evitar su destrucci\u00f3n buscar\u00e1 substitutos del mismo sobre los cuales descargar su agresividad y as\u00ed preservar el objeto. Sin embargo, los primeros sustitutos todav\u00eda estar\u00e1n muy cercanos a los objetos originales de forma que el beb\u00e9 tratar\u00e1 de preservarlos buscando sustitutos de los sustitutos que resulten m\u00e1s neutrales para el beb\u00e9, pero igualmente significativos. \u00c9stos ser\u00e1n los s\u00edmbolos que usar\u00e1 para elaborar con ellos m\u00e1s abiertamente sus fantas\u00edas y utilizarlos en el juego y m\u00e1s elaboradamente en el lenguaje. Klein (1930), en el art\u00edculo \u201cLa importancia de la formaci\u00f3n de s\u00edmbolos en el desarrollo del yo\u201d, nos presenta el \u201ccaso Dick\u201d para mostrarnos como el proceso de simbolizaci\u00f3n se hab\u00eda detenido dando lugar a una inhibici\u00f3n de la vida de fantas\u00eda y, por tanto, del desarrollo tanto emocional como cognitivo. Norma, una ni\u00f1a de seis a\u00f1os, no era capaz de reconocer m\u00e1s que algunas de las vocales y, a veces, las confund\u00eda. Por lo que se refiere a los n\u00fameros y al c\u00e1lculo, identificaba los tres primerosn\u00fameros y pod\u00eda sumar: 1+1=2 ; 2+1=3, pero no ten\u00eda noci\u00f3n alguna de cantidad. A pesar de ello, en la sesi\u00f3n terap\u00e9utica hablaba como se supone que deb\u00eda hacerlo la maestra de su clase: re\u00f1\u00eda a los ni\u00f1os; les indicaba qu\u00e9 deb\u00edan o no deb\u00edan hacer; les preguntaba las tablas de multiplicar o les ense\u00f1aba a dividir. Su lenguaje era adhesivo. Es decir, repet\u00eda lo que o\u00eda decir a la maestra pero sin saber ni comprender lo que dec\u00eda. De esta forma ella era la maestra que todo lo sabe y as\u00ed evitaba la conciencia de diferenciaci\u00f3n que da lugar a las <em>ansiedades catastr\u00f3ficas. <\/em>Esta forma de funcionar se califica de funcionamiento adhesivo o de <em>identificaci\u00f3n adhesiva <\/em>y es una defensa para negar la diferenciaci\u00f3n <em>self<\/em>-objeto. Siendo el objeto no sufre las ansiedades catastr\u00f3ficas que le supone estar separado de \u00e9l. Estar diferenciado equivale a no poder subsistir. El estudio de la psicoterapia arcaica en ni\u00f1os peque\u00f1os psic\u00f3ticos permite el estudio del proceso evolutivo de la simbolizaci\u00f3n y de los estadios precedentes o presimb\u00f3licos, ya que en ellos la evoluci\u00f3n de estos procesos es lenta, cosa que en ni\u00f1os normales pasar\u00eda desapercibida, pues se producen en poco tiempo. Sin embargo, la forma como se presentan estos procesos en ni\u00f1os psic\u00f3ticos es como una caricatura de la evoluci\u00f3n tal y como se produce en los ni\u00f1os normales. Coromines (1991) nos dice que muchos ni\u00f1os peque\u00f1os asimb\u00f3licos utilizan pres\u00edmbolos. Algunos de ellos pueden mencionar un objeto s\u00f3lo cuando lo ven pero ignoran el nombre y casi su exist\u00e8ncia si no lo ven. Mantener el objeto en la mente ya corresponde a la simbolizaci\u00f3n. La autora pone el ejemplo de un ni\u00f1o que cuando estaba en brazos del padre pod\u00eda decir \u201cmam\u00e1\u201d, pero no \u201cpap\u00e1\u201d; y en brazos de la madre pod\u00eda decir \u201cpap\u00e1\u201d, pero no \u201cmam\u00e1\u201d. Este ni\u00f1o necesitaba la distancia f\u00edsica para diferenciarse. En general los ni\u00f1os cuando comienzan a hablar, al principio s\u00f3lo repiten el nombre de un objeto cuando alguien lo pronuncia en presencia del objeto. Esto corresponde a un funcionamiento adhesivo. Coromines lo explica diciendo que al inicio del lenguaje existe una respuesta adhesiva a los est\u00edmulos sensoriales, si bien este hecho pasa casi desapercibido debido a que en el desarrollo normal los progresos son r\u00e1pidos. Tustin (1981) se\u00f1ala que en los ni\u00f1os normales existe una flexibilidad para cambiar de unas sensaciones a otras, mientras que los ni\u00f1os autistas a\u00edslan y separan cada modalidad. Ello comporta que se queden con cualidades aisladas de los objetos, es decir, que tengan un funcionamiento unisensorial y, adem\u00e1s, se dificulta la capacidad de distinguir sensaciones opuestas que Tustin considera b\u00e1sicas: blando-duro, suave-\u00e1spero, fr\u00edo-caliente, etc. Para Coromines (1991) la confusi\u00f3n de opuestos, al principio del lenguaje, resulta bastante habitual. Esta confusi\u00f3n inicial es usada en el sue\u00f1o y en otras situaciones, pero en los ni\u00f1os que presentan dificultades en la adquisici\u00f3n del lenguaje permanecer\u00e1 la confusi\u00f3n Freud (1900). Hace falta, pues, ayudarlos a distinguir las sensaciones opuestas a trav\u00e9s de contactos sucesivos y de verbalizarles cada sensaci\u00f3n. Lapierre y Aucoutier (1974) en uno de sus libros hablan de la educaci\u00f3n vivenciada de los contrastes. Creo que tambi\u00e9n se debe hacer menci\u00f3n del m\u00e9todo de Montesori (1937). Este m\u00e9todo se basa en la educaci\u00f3n sensorial pre\u2013escolar a base de diferenciar distintos tipos de sensaciones. Otra caracter\u00edstica de la evoluci\u00f3n del lenguaje, que puede observarse muy bien a trav\u00e9s de los ni\u00f1os psic\u00f3ticos, es la forma que tienen de hablar en segunda o tercera persona. Al iniciarse el lenguaje los ni\u00f1os pueden referirse a s\u00ed mismos diciendo, por ejemplo: \u201cel ni\u00f1o quiere el oso\u201d y ello resulta normal dentro de una fase del desarrollo. Si bien se trata de un lenguaje de tipo adhesivo, a medida que el ni\u00f1o vaya tomando mayor conciencia de diferenciaci\u00f3n <em>self<\/em>\u2013objeto, comenzar\u00e1n a usar los pronombres y a utilizar el t\u00e9rmino \u201cyo\u201d para referirse a s\u00ed mismos y para hablar de ellos en primera persona. Coromines (1991), en el cap\u00edtulo \u201cIntento de clasificaci\u00f3n de las respuestas sensoriales y sensitives primitivas y de los estadios presimb\u00f3licos\u201d establece la una clasificaci\u00f3n de los distintos niveles de respuestas sensoriales. A continuaci\u00f3n describir\u00e9 brevemente cada uno de ellos.<\/span><\/p>\n<ol style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">I) <em>Puros tropismos sensoriales<\/em>. El beb\u00e9 responde de forma autom\u00e1tica ante un est\u00edmulo.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">II) <em>Autosensorialidad<\/em>. El ni\u00f1o siente como propia la cualidad del objeto que toca.<\/span><\/li>\n<\/ol>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">III) <em>Shapes o huellas sensoriales<\/em>. Lo importante es la sensaci\u00f3n que produce, no el objeto que la produce.<\/span><\/p>\n<ol style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">IV) <em>Buscar el objeto que produce la huella sensorial<\/em>. El beb\u00e9 que busca el chupete y se lo mete en la boca muestra un nivel evolutivo m\u00e1s elevado que aquel que se lo pone en la boca cuando se lo encuentra cerca.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">V) <em>Actos iterativos<\/em>. Es el nivel de b\u00fasqueda activa de una sensaci\u00f3n sin plena conciencia del objeto que la produce. Con el chupete puede intentar reproducir la situaci\u00f3n del pez\u00f3n en la boca, a pesar de que el acto de succionar comprende: olor, calor, contacto corporal con la madre, brazos que le contienen, la mirada de la madre, su voz, sus cuidados, sus palabras, etc. Se trata de una vivencia multisensorial, mientras que el chupete en la boca es unisensorial. Algunos tics pueden ser actos iterativos que pretenden reproducir unisensorialmente una determinada vivencia multisensorial. Roger, un ni\u00f1o autista de nueve a\u00f1os, despu\u00e9s de unas vacaciones, volvi\u00f3 al tratamiento presentando un movimiento con la cabeza de arriba abajo y de un lado a otro, en forma de vaiv\u00e9n. La madre explic\u00f3 que durante las vacaciones reproduc\u00eda este movimiento con bastante frecuencia. Recuerdo que en una sesi\u00f3n previa a las vacaciones, despu\u00e9s de que hab\u00eda vivido unas ansiedades catastr\u00f3ficas motivadas por una toma de conciencia de diferenciaci\u00f3n, le pude contener y calmar abraz\u00e1ndolo y cant\u00e1ndole una canci\u00f3n de cuna que acompa\u00f1aba con un movimiento de acunamiento. Se calm\u00f3 e incluso respondi\u00f3 con una sonrisa, cual beb\u00e9 satisfecho. De toda esta situaci\u00f3n Roger s\u00f3lo se hab\u00eda quedado con el movimiento de mi cabeza acun\u00e1ndole, que durante la separaci\u00f3n por vacaciones \u00e9l reproduc\u00eda de forma caricaturesca. De esta manera, trataba de negar la separaci\u00f3n y, autoreproduci\u00e9ndose la vivencia gratificante que le hab\u00eda evitado vivir <em>ansiedades catastr\u00f3ficas<\/em>, pod\u00eda negar la separaci\u00f3n y la necesidad del objeto durante las vacaciones. Entre los actos iterativos m\u00e1s propios de este tipo podemos citar los manierismos y las actividades estereotipadas.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">VI) <em>Fen\u00f3menos y objetos transicionales. <\/em>Entre la pipa y el osito de peluche pueden existir distintes gradaciones: reclamarlo, reconocerlo y proyectarle alguna cosa. El <em>objeto transicional<\/em> (Winnocott, 1945) es la primera posesi\u00f3n \u201cno-mi\u201d. No forma parte del cuerpo del beb\u00e9 pero todav\u00eda no es un objeto externo. Cuando el osito de peluche todav\u00eda no representa el objeto, el beb\u00e9 lo busca por la sensaci\u00f3n t\u00e1ctil y agradable que le produce. Por tanto, en este caso, funciona como un objeto sensorial.<\/span><\/li>\n<\/ol>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">VII) <em>Comportamiento \u201ccomo si\u201d<\/em>. Este comportamiento consiste en hacer equivalentes objetos que son distintos por el hecho de poseer alguna cualidad en com\u00fan, especialmente si producen sensaciones en la boca o en la piel, por ejemplo: el pez\u00f3n o la tetina del biber\u00f3n, un bot\u00f3n, etc, seg\u00fan el concepto de ecuaci\u00f3n simb\u00f3lica de Segal (1957). Coromines (1991) las denomina \u201cequivalencias sensoriales\u201d y considera que, si bien la ecuaci\u00f3n simb\u00f2lica representa un fracaso de la formaci\u00f3n de s\u00edmbolos en los grandes trastornos mentales, tambi\u00e9n se halla en un nivel evolutivo normal y por tanto, debe ser considerado un estadio en el proceso de simbolizaci\u00f3n, como un protos\u00edmbolo o camino hacia el s\u00edmbolo. Resalta, igualmente, que este concepto ser\u00e1 \u00fatil en psicopedagog\u00eda. Se refiere, tambi\u00e9n, a ni\u00f1os a partir de los dos a\u00f1os, que usan la escoba o el tel\u00e9fono imitando a los adultos y que cuando se les retiran estallan en llanto desesperado, como si ello pusiera en peligro su existencia. Es decir, que sufren ansiedades catastr\u00f3ficas de diferenciaci\u00f3n y en aquel momento necesitan la equivalencia del hecho de usar el tel\u00e9fono o la escoba para \u201cser\u201d el objeto. Corominas al referirse a algunos ni\u00f1os que solamente pueden nombrar el objeto cuando \u00e9ste se halla presente pero que no pueden hacerlo si est\u00e1 ausente, nos dice que estos ni\u00f1os realizan una adherencia a la visi\u00f3n del objeto y se hallan funcionando a un nivel presimb\u00f3lico, ya que \u201c<em>el s\u00edmbolo<\/em> <em>implica el reconocimiento del objeto ausente<\/em>\u201d. Esto conviene tenerlo en cuenta cuando se pasan pruebas de vocabulario en im\u00e1genes como parte de un test de inteligencia, ya que algunos ni\u00f1os pueden dar puntuaciones altas a pesar de que su vocabulario real sea escaso. Probablemente fracasar\u00e1n en el subtest de recuerdo de dibujos, en el cual han de retener el nombre de objetos que se les han mostrado y, despu\u00e9s, nombrar los que pueden recordar. Considero importante hacer referencia a los pasos que sigue el M\u00e9todo Montesori para estimular el lenguaje. El primer paso consiste en mostrar el objeto al ni\u00f1o para que lo conozca y se familiarice con \u00e9l, despu\u00e9s se le dice el nombre. El siguiente paso consiste en pedirle que nos d\u00e9 el objeto que se halla junto a otros, a trav\u00e9s de nombr\u00e1rselo. Ambos pasos corresponden a un nivel presimb\u00f3lico que preparan al ni\u00f1o para que despu\u00e9s pueda recordar el objeto cuando no lo ve y as\u00ed utilizar el s\u00edmbolo que sirve para representarlo y, de esta forma, poderlo nombrar sin verlo. Dentro del funcionamiento presimb\u00f3lico hay ni\u00f1os que son capaces de entender un lenguaje sencillo y responder a trav\u00e9s de la acci\u00f3n, pero en cambio son incapaces de hablar. Ello resulta normal en un momento evolutivo, pero los ni\u00f1os psic\u00f3ticos pueden quedarse estancados en este estadio.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Evoluci\u00f3n del lenguaje<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Durante la evoluci\u00f3n normal del lenguaje pueden considerarse las siguientes fases:<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>La fase preling\u00fc\u00edstica. <\/em>Desde el principio el beb\u00e9 emite gritos o ruidos modulados cuando siente malestar o necesidad. <em>El balbuceo <\/em>se inicia hacia el segundo mes y consiste en la emisi\u00f3n de todo tipo de sonidos. Ello tiene lugar en momentos de satisfacci\u00f3n. Se trata de un ejercicio fonatorio que incluso los ni\u00f1os sordos realizan. Permite un placer al beb\u00e9 y forma parte de la comunicaci\u00f3n entre \u00e9ste y su madre. A partir de los cinco y seis meses se establece un intercambio entre el beb\u00e9 y la madre mediante el balbuceo.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>La fase ling\u00fc\u00edstica<\/em>. Se inicia hacia los diez o doce meses. Aparece la primera palabra y desaparece el balbuceo. El beb\u00e9 deja de emitir la mayor\u00eda de sonidos anteriores y cuando desea expresarse s\u00f3lo emite unos cuantos. Esta fase se subdivide en: a) <em>La primera palabra<\/em>; b) <em>El estadio de la<\/em> <em>palabra-frase<\/em>, que tiene lugar entre los seis meses y el a\u00f1o y que est\u00e1 impulsada por un deseo o temor; <em>c) La aparici\u00f3n del no <\/em>que tiene lugar hacia los dieciocho meses y que, seg\u00fan Spitz (1954), es uno de los organizadores; <em>d) La primera frase <\/em>que tiene lugar, aproximadamente entre los veinte y veinticuatro meses; <em>e) La ecol\u00e1lia, <\/em>tiene lugar entre los dieciocho y los veinticuatromeses. Consiste en una imitaci\u00f3n de las frases completas o de fragmentos de frases que acaba de o\u00edr, sin que sepa lo que significa. El ni\u00f1o imita la m\u00fasica del lenguaje del adulto. Se trata de un funcionamiento de tipo adhesivo, que en estos momentos tiene finalidad evolutiva.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>El lenguaje entre los dos y los tres a\u00f1os. <\/em>El lenguaje en esta fase evolutiva se caracteriza por: a) El considerable enriquecimiento del vocabulario; b) la progresiva adquisici\u00f3n de la sintaxis; c) la aparici\u00f3n del yo y d) la persistencia de simplificaciones fon\u00e9ticas que produce lo que se denomina \u201chablar de ni\u00f1o peque\u00f1o\u201d.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>El lenguaje despu\u00e9s de los tres a\u00f1os<\/em>. Si bien hacia los tres a\u00f1os el ni\u00f1o ya ha alcanzado los elementos necesarios del lenguaje, su adquisici\u00f3n todav\u00eda no ha terminado y a partir de esta edad continua enriqueci\u00e9ndolo con palabras abstractas y de relaci\u00f3n, adem\u00e1s de ir perfeccionando la sintaxis. Hacia los seis a\u00f1os se inicia el aprendizaje de la lengua escrita. Los ni\u00f1os que presentan alg\u00fan trastorno de lenguaje pueden haber detenido su evoluci\u00f3n en alg\u00fan momento de su proceso, dando lugar a una forma peculiar de lenguaje. Kanner (1946) resumi\u00f3 las caracter\u00edsticas de los ni\u00f1os autistas y referirse a su lenguaje de la siguiente manera: \u201cEl lenguaje puede que no se desarrolle; que aparezca precozmente pero que sea poco o nada comunicativo, o bien que aparezca con retraso y resulte m\u00e1s o menos pobre. En general en su lenguaje faltan las palabras \u201cyo\u201d y \u201cs\u00ed\u201d. En lugar de \u201cyo\u201d utilizan \u201ctu\u201d o bien hablan en tercera persona como hacen los otros al referirse a \u00e9l. Los ni\u00f1os autistas no tienen inter\u00e9s en comunicarse ni relacionarse. Utilizan ecol\u00e1lias. El lenguaje de estos ni\u00f1os es literal y concreto, sin el uso de la met\u00e1fora. Hay ni\u00f1os autistas que pueden leer en voz alta sin que entiendan el significado de lo que est\u00e1n leyendo (como ocurre con ni\u00f1os disl\u00e9xicos que tienen dificultades para aprender a leer y a escribir y est\u00e1n pendientes de la mec\u00e1nica sin que comprendan el significado). Otros ni\u00f1os autistes son capaces de leer pero no hablan\u201d. El lenguaje de los ni\u00f1os autistas y postautistas s\u00f3lo puede entenderse si tenemos en cuenta que el lenguaje es relaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n y, es evidente que, en estos ni\u00f1os que no tienen inter\u00e9s por la relaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n, su lenguaje se presenta gravemente alterado. A trav\u00e9s de estos ejemplos puede verse que en las alteraciones del lenguaje de los ni\u00f1os gravemente perturbados, existe una fijaci\u00f3n en un determinado momento evolutivo, a pesar de que el tipo de lenguaje que desarrollan sea idiosincr\u00e1sico y distinto del de los ni\u00f1os normales. Adem\u00e1s de los trastornos graves de lenguaje, como los descritos anteriormente, en las escuelas se detecta, con frecuencia, en ni\u00f1os que no tienen un funcionamiento psic\u00f3tico alteraciones de lenguaje tanto a nivel verbal como en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Trastornos m\u00e1s frecuentes del lenguaje verbal<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Entre los trastornos de lenguaje m\u00e1s frecuentes que presentan los ni\u00f1os en la escuela podemos considerar los siguientes:<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>-Trastornos de la articulaci\u00f3n. <\/em>Afectan, en general, a algunos fonemas consonantes.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>-Trastornos del habla. <\/em>No afectan solamente alg\u00fan(nos) fonema(s), sino que la palabra no puede ser reproducida correctamente como consecuencia de dificultades de analizar la naturaleza de los fonemas y reproducirlos en el orden correcto.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Retrasos simples o disfasias. <\/em>Pueden manifestarse de distintas maneras:<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">Lenguaje rudimentario con frases formadas de manera simple, por yuxtaposici\u00f3n de palabras sin nexos de uni\u00f3n (pronombres, art\u00edculos, preposiciones, conjunciones, etc.).<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Orden incorrecto de las palabras.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Defecto de adquisici\u00f3n de las diferentes nociones categoriales (verbos utilizados en infinitivo, utilizaci\u00f3n incorrecta de los pronombres, etc.). A pesar de estos trastornos estos ni\u00f1os acostumbran a tener una comprensi\u00f3n del lenguaje bastante buena.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>-Audiomudez. <\/em>Este t\u00e9rmino se utiliza para designar trastornos en ni\u00f1os que, a pesar de poseer una audici\u00f3n normal, no aprenden el lenguaje o lo aprenden poco.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>-Tartamudez. <\/em>Acostumbra a aparecer entre los tres y los cinco a\u00f1os y puede coincidir con el inicio del lenguaje. A veces, cuando tiene lugar sobre los tres a\u00f1os puede resultar transitorio. Dentro de los trastornos de lenguaje hay que tener en cuenta c\u00f3mo lo utiliza el ni\u00f1o, si realmente tiene ganas de comunicarse o bien tiene una finalidad defensiva. Seg\u00fan sea variar\u00e1 el diagn\u00f3stico y el pron\u00f3stico. Los ni\u00f1os que presentan tartamudez, aparentemente son tranquilos y pacientes, pero cuando se hallan en situaciones en las que toman conciencia de la diferenciaci\u00f3n y se dan cuenta de que no son omnipotentes, se encolerizan, agreden, se autolesionan, rompen objetos que se hallan a su alcance, etc. Es decir, son ni\u00f1os que mantienen un cierto grado de indiferenciaci\u00f3n y cuando toman contacto con la diferenciaci\u00f3n viven <em>ansiedades catastr\u00f3ficas <\/em>(Viloca, 1998). Mario, un ni\u00f1o que naci\u00f3 cuando los padres ya ten\u00edan una hija y un hijo adolescentes y que no fue deseado, consulta por indicaci\u00f3n de la escuela porque tartamudeaba. Comenz\u00f3 a hablar con cierto retraso y present\u00f3 dificultades para aprender a leer y a escribir. La madre, que hab\u00eda tenido dificultades para aceptar el embarazo y que durante la gestaci\u00f3n hab\u00eda sufrido algunas ca\u00eddas, se mostraba muy sobreprotectora con \u00e9l y trataba de complacerlo en todo lo que pod\u00eda para evitar que se enojara y tuviera rabietas. A pesar de que fuera de casa, en general, se mostraba d\u00f3cil y tranquilo, en la escuela tomaba parte en algunas peleas con los ni\u00f1os y lo justificaba diciendo que se re\u00edan de \u00e9l. En casa, cuando los hermanos le contrariaban, romp\u00eda lo que hallaba a su alcance y en una ocasi\u00f3n rompi\u00f3 un cristal caus\u00e1ndose una herida de cierta importancia en la mano. En el tratamiento se mostraba aparentemente tranquilo y cari\u00f1oso. Acostumbraba a jugar con los animales y los mu\u00f1ecos. Rodeaba los animales salvajes con vallas, mientras los animales dom\u00e9sticos y las persones estaban fuera del espacio vallado hasta que, de repente, los animales salvajes romp\u00edan las vallas y atacaban tanto a las personas como a los otros animales. Al principio del tratamiento, antes de venir a la sesi\u00f3n, se quejaba a los padres de que no quer\u00eda venir, pero se daban cuenta de que cuando sal\u00eda lo hac\u00eda m\u00e1s tranquilo. Dentro del tratamiento el tartamudeo variaba en funci\u00f3n de como se sent\u00eda. Nunca mostraba claramente ni desagrado ni contrariedad dentro de las sesiones, pero pude advertir que algunas intervenciones m\u00edas le desagradaban. El tratamiento consisti\u00f3, b\u00e1sicamente, en hablarle de sus enfados cuando yo no respond\u00eda o no actuaba de la forma que \u00e9l esperaba o deseaba; en ayudarle a hablar de ello y a tolerarlo y a que pudiera encontrar formas socialmente aceptables para expresar sus quejas, disconformidades y enojos sin destruir el objeto.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>\u00a0<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">La dislexia<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Trastorno que, en menor o mayor grado, dificulta la capacidad de aprender a leer y a escribir en la edad que se considera normal este aprendizaje, siempre y cuando no existan causas pedag\u00f3gicas que lo justifiquen, ni retardo intelectual, enfermedad mental o trastorno sensorial que lo explique. La dislexia, como dice Torras (1977, 2002), puede formar parte de distintos cuadros cl\u00ednicos psicol\u00f3gicos o de trastornos de la personalidad, que presenten distintos grados y manifestaciones de retraso y de trastorno evolutivo. La dislexia, por supuesto, tambi\u00e9n tiene repercusiones en la adquisici\u00f3n del resto de aprendizajes, ya que leer con dificultades hace m\u00e1s dif\u00edcil la comprensi\u00f3n del texto que se lee y estas dificultades, al mismo tiempo, provocan frustraciones, sentimientos de desvalorizaci\u00f3n y desinter\u00e9s por aprender, lo cual tendr\u00e1 repercusiones en el conjunto de la vida del individuo. Las exploraciones psicol\u00f3gicas de ni\u00f1os con dislexia muestran que acostumbran a presentar dificultades de atenci\u00f3n; que les cuesta mantener el inter\u00e9s durante un tiempo; que presentan dificultades de memoria; que suelen ser hiperactivos y con dificultades de simbolizaci\u00f3n, de conocimiento de su propio cuerpo, dificultades para orientarse en el espacio y el tiempo as\u00ed como dificultades de diferenciaci\u00f3n en general. Blanca, una ni\u00f1a que inici\u00f3 el tratamiento psicoterap\u00e8utico cuando ten\u00eda cerca de cinco a\u00f1os y que presentaba una psicosis confusional \u2013seg\u00fan t\u00e9rmino de Tustin (1981)\u2013, durante el tratamiento present\u00f3 una etapa de mutismo en las sesiones. Pretend\u00eda que yo supiera lo que ella deseaba, necesitaba o le ocurr\u00eda. Cuando le dec\u00eda lo que me parec\u00eda entender, ella asent\u00eda o negaba a trav\u00e9s de un gesto con la cabeza. Cuando yo no lograba adivinar lo que deseaba comunicarme, lo escrib\u00eda en un papel. En aquellos momentos, con casi seis a\u00f1os, hab\u00eda iniciado el aprendizaje de la lectura y la escritura. Su escritura ten\u00eda la peculiaridad de que todas las palabras estaban unidas sin ning\u00fan tipo de separaci\u00f3n, hasta el punto que cuando finalizaba una l\u00ednea, hac\u00eda girar el papel para continuar escribiendo y no tener que separar ninguna palabra. El \u00fanico tratamiento que recibi\u00f3 Blanca fue de psicoterapia psicoanal\u00edtica, sin otro refuerzo escolar ni ayuda psicopedag\u00f3gica. A medida que dentro de la psicoterapia se iba trabajando la diferenciaci\u00f3n <em>self-<\/em>objeto, su escritura iba mejorando hasta que pudo llegar a separar correctamente las palabras. Los ni\u00f1os que al escribir separan o juntan inadecuadamente las palabras, generalmente muestran, a trav\u00e9s de la escritura, su dificultad para admitir que el objeto no vive s\u00f3lo para ellos sino que tiene su propia vida, que se relaciona con otras personas y tiene otros intereses. De ah\u00ed la dificultad para entender que un sustantivo puede presentarse acompa\u00f1ado de distintos determinantes y adjetivos. As\u00ed, por ejemplo, pueden escribir: \u201clani\u00f1arubia\u201d porque no pueden concebir que \u201cni\u00f1a\u201d puede presentarse con otros acompa\u00f1antes, por ejemplo: \u201cuna ni\u00f1a morena\u201d,\u201caquella ni\u00f1a peque\u00f1a.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>\u00a0<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Otras dificultades para aprender<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A parte de las dificultades escolares basadas en la adquisici\u00f3n de la lectura y de la escritura, existent otros factores que dificultan el aprendizaje o impiden que los conocimientos que se van adquiriendo sirvan como base de otros conocimientos posteriores dificultando el extraer conclusiones de lo que se va aprendiendo. Meltzer y Harris, (1989) partiendo de Bion, distinguen varias formas de aprendizaje. Son, de forma sint\u00e9tica las siguientes:<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; <em>Aprender de la experiencia, <\/em>Bion (1962), ya explic\u00f3 que \u201cimplica la participaci\u00f3n en una experiencia emocional, de forma tal que tiene lugar una modificaci\u00f3n de la personalidad. La persona, despu\u00e9s de aprender, deviene una cosa distinta de lo que era antes\u201d. Es la significaci\u00f3n de una cosa internalizada y comprendida.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; <em>Aprender por identificaci\u00f3n proyectiva, <\/em>tal como lo describi\u00f3 Klein, M. (1946<em>), \u201c<\/em>implica una fantas\u00eda omnipotente de entrar dentro de la otra persona y de controlar sus cualidades y caracter\u00edsticas mentales\u201d. Como la motivaci\u00f3n para este tipo de aprendizaje es a menudo la envidia de las cualidades superiores del objeto, y el objetivo es la adquisici\u00f3n inmediata de estas habilidades o conocimientos, el resultado es, a menudo, una sobreestimaci\u00f3n ilusoria de la adquisici\u00f3n deseada. Esta forma de aprender permite al individuo poder pasar los tr\u00e1mites necesarios para obtener la habilidad o el conocimiento deseado pero a base de copiar e imitar. Cuando comienza la diferenciaci\u00f3n <em>self<\/em>-objeto se percibe el objeto como dotado de todos los atributos mientras que el <em>self <\/em>se siente totalmente despose\u00eddo. Ello da lugar a la envidia que puede resultar m\u00e1s o menos fuerte y llegar hasta dificultar e incluso impedir el aprendizaje.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; <em>Aprender por identificaci\u00f3n adhesiva<\/em>. Meltzer y Harris (1989), parten del trabajo de Deutsch, H. (1942) sobre las personalidades <em>como si<\/em>. Este tipo de fantas\u00eda adhesiva consiste en copiar \u00fanicamente las cualidades superficiales del objeto. Esta forma de aprender indica una indiferenciaci\u00f3n <em>self\u2013<\/em>objeto y corresponde a un estado aut\u00edstico<em>.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; <em>Aprendizaje a base de apropiaci\u00f3n de residuos <\/em>consiste en aprender robando y tipifica la parte envidiosa de la personalidad que no puede admitir que necesita ayuda y que el objeto se la puede proporcionar. Esta forma de funcionamiento impide sentir gratitud. Puede darse en casos de un funcionamiento confusional en que, en unos momentos, se funciona indiferenciadamente y en otros tener una cierta conciencia de diferenciaci\u00f3n y sentir envidia del objeto. Las personas que aprenden de esta forma tienden a interesarse s\u00f3lo por cosas ex\u00f3ticas y rebuscadas. Esta manera de funcionamiento a veces va acompa\u00f1ada de sentimientos de marginaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; <em>Aprendizaje por acumulaci\u00f3n obsesiva. <\/em>Es la necesidad de acumular conocimientos, clasificarlos, catalogarlos, lo cual quita libertad y vitalidad a los objetos. Esta forma de aprendizaje no tiene ninguna utilidad por si misma pero puede utilizarse para obtener valoraci\u00f3n social. Esta forma de funcionamiento puede corresponder a algunos <em>estados aut\u00edsticos <\/em>o <em>postaut\u00edsticos <\/em>en los cuales los mecanismos obsesivos se utilizan para conseguir el <em>desmantelamiento <\/em>como defensa frente las ansiedades carastr\u00f3ficas que producen la conciencia de diferenciaci\u00f3n. Sin embargo, esta manera de aprender ha sido utilizada por alg\u00fan tipo de pedagog\u00eda que valoraba la cantidad de conocimientos, pero que no ense\u00f1aba a poderlos utilizar.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; <em>Aprender por delirio <\/em>parte del principio que cualquier cosa descubierta en la naturaleza o por la persona no tiene ning\u00fan tipo de valor y que s\u00f3lo lo tienen las cosa escondidas u ocultas. La persona que practica este tipo de aprendizaje no tiene en cuenta las cosas manifiestas y construye un mundo esencialmente antinatural.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; <em>Aprender en torno a, o por sumisi\u00f3n a un perseguidor<\/em>. La mayor parte del aprendizaje a que son sometidos los ni\u00f1os es vivido por ellos como importante para quien ense\u00f1a y para los padres, lo cual implica sumisi\u00f3n a un perseguidor. Este tipo de aprendizaje, si bien puede permitir la adquisici\u00f3n de la mec\u00e1nica de aprendizaje, suscita la rebeli\u00f3n y el negativismo y, por tanto, comporta dos tipos de consecuencias: o bien los conocimientos alcanzados son expulsados de la mente tan pronto como se puede huir del perseguidor, o bien la <em>identificaci\u00f3n proyectiva <\/em>con el\u00a0 perseguidor hace que las cosas aprendidas se utilicen de forma agresiva o tir\u00e1nica. En definitiva, se olvidan poco despu\u00e9s de haber pasado el tr\u00e1mite.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">A modo de conclusi\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A trav\u00e9s de este art\u00edculo hemos visto, una vez m\u00e1s, la importancia de los primeros tiempos de la vida postnatal e incluso fetal y de la calidad de las interrelaciones del beb\u00e9 con sus figuras parentales, en el desarrollo de las funciones que han de permitir el proceso de simbolizaci\u00f3n, que servir\u00e1 de base para el aprendizaje del lenguaje verbal y, m\u00e1s tarde, escrito. Se ha presentado con cierto detalle como evoluciona el lenguaje verbal y como los trastornos del lenguaje que se presentan en distintos funcionamientos psicopatol\u00f3gicos corresponden a detencions o alteraciones que tienen lugar en determinados momentos evolutivos. Mientras los ni\u00f1os sanos evolucionan con facilidad y rapidez en las etapas previas a la adquisici\u00f3n del lenguaje, los ni\u00f1os que presentan patolog\u00edas quedan atascados y desarrollan formas peculiares del lenguaje a partir del momento evolutivo en que se ha producido el estancamiento.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">B\u00c9GOIN, J (1979). L\u2019angoisse catastrophique, <em>Rev. Franc. Psycanal<\/em>, 1, en Viloca, L: Ansietat catastr\u00f2fica: de la sensorialitat a la comunicaci\u00f3. <em>Revista Catalana de Psicoan\u00e0lisi, <\/em>V, 1, 35-50.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BICK, E (1968). The Importance of the Skin in Early Relation, <em>Int. J. Psychoan<\/em>. 46, 2-3, 484.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BION, W. R (1962). <em>Learning from Experience<\/em>. London, Heinemann.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">COROMINES VIGNEAUX, J (1991). <em>Psicopatologia i desenvolupament arcaics. Assaig <\/em>p<em>sicoanal\u00edtic, <\/em>Barcelona, Espaxs.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">DEUTSCH, H (1946). Some Forms of Emotional Disturbances and their Relationship to Schizophrenia<em>, Psychoanalytic Quaterly<\/em>, 11, 301-321, (1942).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FREUD, S. (1923). <em>El Yo y el Ello, <\/em>Obras Completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1976.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">IMBASCIATI, A (1998). <em>Nascita e construzione della mente. La teoria del protomentale, <\/em>Torino, Utet.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">KANNER, L (1946). Irrelevant and Metaphorical Language in Early Infantile Autism<em>, Int. Amer. J. Psychiat, <\/em>103, 242-246.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">KLEIN. M (1930). <em>La importancia de la formaci\u00f3n de s\u00edmbolos en el desarrollo del yo. <\/em>Obras Completas, Buenos Aires, Paid\u00f3s, 1980.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">LAPIERRE, A. Y AUCOUTIER, B (1974). <em>Educaci\u00f3n vivenciada. Los contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales, <\/em>Barcelona, Editorial Cient\u00edfico-M\u00e9dica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MAHLER, M (1958). <em>Psychose Infantile<\/em>, Petite Biblioth\u00e8que Payot, 41-70.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MELTZER, D. ET AL. (1979). <em>Exploraci\u00f3n del autismo, <\/em>Buenos Aires<em>, <\/em>Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MELTZER, D (1985). <em>Maladie Psychotique de la Petite Enfance <\/em>&#8211; Lieux de l\u2019Enfance, 3, Toulouse.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MELTZER, D. Y HARRIS, M (1991). <em>El Paper educatiu de la fam\u00edlia. Un model psicoanal\u00edtic del proc\u00e9s d\u2019aprenentatge, <\/em>Barcelona, Espaxs.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MONTESORI, M (1937). <em>El M\u00e9todo de la pedagog\u00eda cient\u00edfica aplicado a la educaci\u00f3n de la infancia, <\/em>Barcelona, Editorial Araluce.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">PIONTELLI, A (1989). Vida prenatal i naixement reflectits en l\u2019an\u00e0lisi d\u2019una nena psic\u00f2tica de dos anys<em>, Revista Catalana de Psicoan\u00e0lisi<\/em>, VI, 2, 183-194.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">PIONTELLI, A (2002). <em>Del feto al ni\u00f1o. Un estudio observacional y psicoanal\u00edtico, <\/em>Barcelona, Espaxs.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">SEGAL, H (1957). Notes on Symbol Formation. <em>Intern. J. Psychoan<\/em>. 38. Traducci\u00f3n publicada a la <em>Revista Catalana de Psicoan\u00e0lisi<\/em>, IX, 1 y 2.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">SEGAL, H <em>(<\/em>1980). <em>Introducci\u00f3n a la Obra de Melanie Klein<\/em>. En, <em>Melanie Klein, Obras Completas, <\/em>Buenos Aires, Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">SPITZ, R. A (1968). <em>El Primer a\u00f1o de la vida del ni\u00f1o, <\/em>Buenos Aires<em>, <\/em>Fondo de Cultura Econ\u00f3mica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TORRAS DE BE\u00c0, E (1977). <em>Dislexia. Aprendizaje\u2013Pensamiento, <\/em>Barcelona<em>, <\/em>Editorial Pedi\u00e1trica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TORRAS DE BE\u00c0, E (2002). <em>Dislexia en el desarrollo ps\u00edquico: su psicodrama, <\/em>Barcelona<em>, <\/em>Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TUSTIN, F (1981). <em>Austistic States in Children, <\/em>London, Boston and Henley, Routledge and Kegan Paul<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">VILOCA, L (1998). Ansietat catastr\u00f2fica: de la sensorialitat a la comunicaci\u00f3. <em>Revista Catalana de Psicoan\u00e0lisi<\/em>. XV, 1, 35-60.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">WINNICOTT, D (1965). Ego integration in child development, en: <em>The Maturational Processes and the Facilitating Environment<\/em>, Londres, Hogartg Press and the Institute for Psycho-Analysis 1965.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Josefina L\u00f3pez Moreno<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[847],"tags":[],"class_list":["post-24115","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-6-es"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>Fallos en las relaciones primarias y dificultades de aprendizaje - Fundaci\u00f3n Orienta<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/es\/fallos-en-las-relaciones-primarias-y-dificultades-de-aprendizaje\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"es_ES\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Fallos en las relaciones primarias y dificultades de aprendizaje - 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