{"id":52054,"date":"2026-01-23T09:34:27","date_gmt":"2026-01-23T08:34:27","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=52054"},"modified":"2026-01-23T09:34:27","modified_gmt":"2026-01-23T08:34:27","slug":"la-atencion-precoz-y-la-especificidad-de-la-clinica-con-ninos-pequenos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/la-atencion-precoz-y-la-especificidad-de-la-clinica-con-ninos-pequenos\/","title":{"rendered":"La atenci\u00f3n precoz y la especificidad de la cl\u00ednica con ni\u00f1os peque\u00f1os"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375\">\n.flex_column.av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375 av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd\">\n#top .hr.hr-invisible.av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-2x4vd9f-11e6629f199ad4f3f4a359ff2f393535 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">La atenci\u00f3n precoz y la especificidad de la cl\u00ednica con ni\u00f1os peque\u00f1os<\/span><\/h3>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>Patricia Enright y Fernando Maciel<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-2d3xkub-c2a424930b357abf9914b505913ce0b9\">\n.avia-image-container.av-2d3xkub-c2a424930b357abf9914b505913ce0b9 img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-2d3xkub-c2a424930b357abf9914b505913ce0b9 .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-2d3xkub-c2a424930b357abf9914b505913ce0b9 av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2025\/10\/Enright_P_45.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16286 avia-img-lazy-loading-not-16286 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871\">\n.flex_column.av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871 av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-1qo2i3n-b106bb630f889c3531caa5e78f05d8ce '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En este art\u00edculo, planteamos el dispositivo terap\u00e9utico de la atenci\u00f3n precoz como un espacio que aborda dos \u00e1reas cl\u00ednicas espec\u00edficas en el campo de los problemas del desarrollo: la de los beb\u00e9s y la de los ni\u00f1os peque\u00f1os. Proponemos justificar esta diferenciaci\u00f3n y definir las particularidades de cada pr\u00e1ctica para profundizar en la atenci\u00f3n dirigida a los ni\u00f1os peque\u00f1os, basada en un enfoque interdisciplinario. Para ello, desarrollaremos un recorrido cl\u00ednico y conceptual que permita reflexionar sobre nuestras pr\u00e1cticas con los ni\u00f1os y sus familias, adoptando una perspectiva abierta al di\u00e1logo y al trabajo conjunto con otros profesionales. A trav\u00e9s de un caso paradigm\u00e1tico, mostraremos las complejas interrelaciones inherentes a este \u00e1mbito de intervenci\u00f3n, construyendo un entramado de conceptos y pr\u00e1cticas que dimensionen y reconozcan los efectos en el desarrollo infantil. Palabras clave: atenci\u00f3n precoz, primera infancia, problemas en el desarrollo, cl\u00ednica de ni\u00f1os peque\u00f1os, interdisciplina.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Early care and the specificity of the clinical approach with young children. In this article, we consider the therapeutic device of early intervention as a framework that addresses two specific clinical areas in the field of developmental problems: babies and young children. We aim to justify this differentiation and define the particularities of each practice in order to delve deeper into the care provided to young children, based on an interdisciplinary approach. To this end, we will develop a clinical and conceptual journey that allows us to reflect on our practices with children and their families, adopting a perspective open to dialogue and joint work with other professionals. Using a paradigmatic case, we will show the complex interrelations inherent to this field of intervention, constructing a framework of concepts and practices that measure and recognize the effects on child development. Keywords: early care, early childhood, developmental problems, young children&#8217;s clinic, interdisciplinary<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">L\u2019atenci\u00f3 preco\u00e7 i l\u2019especificitat de la cl\u00ednica amb nens petits. En aquest article, plantegem el dispositiu terap\u00e8utic de la intervenci\u00f3 preco\u00e7 com un espai que aborda dues \u00e0rees cl\u00edniques espec\u00edfiques en l\u2019\u00e0mbit dels problemes del desenvolupament: la dels nadons i la dels nens petits. Pretenem justificar aquesta diferenciaci\u00f3 i definir les particularitats de cada pr\u00e0ctica per aprofundir en l\u2019atenci\u00f3 dirigida als infants petits, basada en un enfocament interdisciplinari. Per aconseguir-ho, desenvoluparem un recorregut cl\u00ednic i conceptual que permeti reflexionar sobre les nostres pr\u00e0ctiques amb els infants i les seves fam\u00edlies, adoptant una perspectiva oberta al di\u00e0leg i al treball conjunt amb altres professionals. A trav\u00e9s d\u2019un cas paradigm\u00e0tic, mostrarem les complexes interrelacions inherents a aquest \u00e0mbit d\u2019intervenci\u00f3, teixint un entramat de conceptes i pr\u00e0ctiques que reconeguin i dimensionin els efectes en el desenvolupament infantil. Paraules clau: atenci\u00f3 preco\u00e7, primera inf\u00e0ncia, problemes en el desenvolupament, cl\u00ednica de nens petits, interdisciplina.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d\">\n.flex_column.av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-kvz4jn-772c279ba602e26c91f91dec50942372 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Introducci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El objetivo de este art\u00edculo es trasmitir la forma en que pensamos en la actualidad el dispositivo terap\u00e9utico en la atenci\u00f3n precoz y profundizar en la concepci\u00f3n que sostiene esta forma de intervenci\u00f3n. Fundamentalmente, apuntaremos a mostrar la especificidad y la pertinencia de pensar una cl\u00ednica con ni\u00f1os peque\u00f1os con problemas en el desarrollo sostenido en un trabajo interdisciplinario.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Para ello, nos ocuparemos de hacer una lectura retrospectiva de lo que fue aconteciendo en el proceso que determin\u00f3 la necesidad de construir esta cl\u00ednica espec\u00edfica. Desde all\u00ed, buscaremos introducirnos en su especificidad: reconocer en el ni\u00f1o peque\u00f1o una posici\u00f3n que conlleva la cancelaci\u00f3n de un lugar de beb\u00e9 nos desafiar\u00e1 a inmiscuirnos en lo que sostiene esa diferencia, en la complejidad de estos tiempos y en sus posibles obst\u00e1culos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Enmarcados en el campo de la infancia y de los problemas en el desarrollo, nos interesar\u00e1 transmitir las reflexiones y los aportes te\u00f3ricos que nos permiten dar cuenta de nuestras pr\u00e1cticas en el territorio de la cl\u00ednica con ni\u00f1os peque\u00f1os y que, a su vez, no dejan de ser interpelados por ellas. No se tratar\u00e1, entonces, de afirmaciones definitivas sino de referencias conceptuales que la cl\u00ednica con nuestros pacientes nos ha llevado a construir y que permanecen abiertas a las nuevas preguntas con las que ellos nos siguen desafiando.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Como ejemplo paradigm\u00e1tico, que pretende poner en evidencia sus interrelaciones complejas, acudiremos a Victoria y a la lectura de su posici\u00f3n y de sus producciones enmarcadas en un recorte de una sesi\u00f3n. De su mano, intentaremos tejer una suerte de entramado de conceptos y pr\u00e1cticas, de lecturas e intervenciones cuidando reconocer y dimensionar sus efectos en los ni\u00f1os.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Un dispositivo: la cl\u00ednica de ni\u00f1os peque\u00f1os<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En la actualidad, nadie se atrever\u00eda a poner en duda la importancia de la atenci\u00f3n precoz como intervenci\u00f3n que ata\u00f1e a los beb\u00e9s y ni\u00f1os que presentan alg\u00fan problema en el desarrollo. Y seguramente coincidir\u00edamos en denominar a los tiempos que conciernen a la intervenci\u00f3n de esta pr\u00e1ctica como los de la primera infancia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Sabemos y reconocemos que existen m\u00faltiples criterios \u2013etarios, madurativos, de crecimiento, cognitivos, ps\u00edquicos y sociales- que nos brindar\u00edan par\u00e1metros para definir este lapso de intervenci\u00f3n y que no podr\u00edamos sino acordar con ellos. No obstante, preferimos reconocer en la primera infancia la complejidad de un tiempo con condiciones \u00fanicas de plasticidad neuronal y de permeabilidad al orden simb\u00f3lico propicio para la constituci\u00f3n de un sujeto y la construcci\u00f3n y dominio de sus aprendizajes, de su cuerpo y sus movimientos, de adquisici\u00f3n y apropiaci\u00f3n de la lengua.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A su vez, entendemos la atenci\u00f3n precoz como un dispositivo, del orden de lo terap\u00e9utico y, fundamentalmente, atravesado por el trabajo interdisciplinario (1).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En tanto respuesta a la necesidad de intervenci\u00f3n en los problemas en el desarrollo en la primera infancia, la atenci\u00f3n precoz se constituye como un dispositivo que atiende a un emergente, de lo que nace o aparece como necesidad en un momento determinado (2).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">As\u00ed, hubo un tiempo en el cual la atenci\u00f3n precoz no exist\u00eda como dispositivo: su existencia se debe a que -de alg\u00fan modo- se hizo lectura de un emergente que constituy\u00f3 una demanda de atenci\u00f3n y que produjo un dispositivo como respuesta.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y hubo otro tiempo en el cual, al interior de este dispositivo, se supo operar una profunda transformaci\u00f3n que busc\u00f3 responder a que se reconociera y se habilitara la diferencia entre los tiempos de los beb\u00e9s respecto al de los ni\u00f1os peque\u00f1os, dando lugar a dos campos espec\u00edficos de intervenci\u00f3n cl\u00ednica en el territorio de los problemas en el desarrollo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los dispositivos tienden a perpetuarse una vez que se constituyen: su resistencia a los cambios se sostiene en el hecho de haberse erigido como la respuesta adecuada en un momento determinado. Entendemos que es el trabajo interdisciplinario el que garantizar\u00e1 una din\u00e1mica en la que las respuestas sean parciales \u2013y no universales ni definitivas- con la intromisi\u00f3n de otras lecturas que habiliten la construcci\u00f3n de nuevos problemas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Una historia para situar un presente<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En los or\u00edgenes de lo que se denominara la estimulaci\u00f3n temprana, la neuropediatra Dra. Lydia Coriat introduce una pregunta que result\u00f3 fundante y fundamental (3): aquella que refer\u00eda a las diferencias que se observaban en los desarrollos cognitivo, psicomotor, de lenguaje, y en las relaciones con los otros y los objetos en ni\u00f1os que portaban una misma patolog\u00eda o un id\u00e9ntico s\u00edndrome. Esa pregunta por esas diferencias pone en relieve que hay otros factores m\u00e1s all\u00e1 de los biol\u00f3gicos que intervienen en el desarrollo y habilita la posibilidad de otorgar otro lugar a \u201cesos ni\u00f1os\u201d (4): da lugar a lo singular en cada uno de ellos sean o no portadores de alguna patolog\u00eda.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Esta pregunta deja entrever el l\u00edmite en la posibilidad de poseer todas las respuestas desde la neuropediatr\u00eda e inaugura un campo de investigaci\u00f3n y de abordaje cl\u00ednico de los problemas en el desarrollo infantil que demanda el aporte de otros en interdisciplina.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En ese marco, como resultado del trabajo interdisciplinario en la pr\u00e1ctica cl\u00ednica de la estimulaci\u00f3n temprana (5) \u2013que comprend\u00eda en su momento el tratamiento de los problemas en la infancia entre el nacimiento y los seis a\u00f1os- algo comienza a recortarse como obst\u00e1culo en el trabajo terap\u00e9utico y a articular una pregunta en torno a \u00e9l: la pregunta por el final de un tiempo, por el \u00bfhasta cu\u00e1ndo se trata \u2013y tratamos- a los ni\u00f1os como beb\u00e9s? (6)<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La cl\u00ednica de los ni\u00f1os peque\u00f1os como campo de intervenci\u00f3n espec\u00edfico no es \u2013entonces- el resultado de inferencias te\u00f3ricas sino el producto del trabajo interdisciplinario en cuya din\u00e1mica se articul\u00f3 una demanda que implic\u00f3 la modificaci\u00f3n del dispositivo de la estimulaci\u00f3n temprana vigente hasta entonces. Desde el reconocimiento de la existencia de dos momentos claramente diferenciados dentro de ese tiempo de intervenci\u00f3n se determinan dos praxis espec\u00edficas en el abordaje de los problemas en el desarrollo infantil (7) (8).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Aquella praxis que se inaugura denomin\u00e1ndose psicopedagog\u00eda inicial (9) se constituye y se construye para situar y situarse en diferencia con la cl\u00ednica que se ocupa de los beb\u00e9s, partiendo de la pregunta por el final de un tiempo que puede correr el riesgo de eternizarse.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es desde tal pregunta, desde el recorte de un problema, que comienza a configurarse el andamiaje te\u00f3rico-cl\u00ednico de esta especificidad. Es en la b\u00fasqueda de su respuesta que se van delineando las fronteras que definen a estas dos praxis diferentes: la que concierne a los beb\u00e9s y la que es inherente a los ni\u00f1os peque\u00f1os cuando estos tiempos aparentemente espont\u00e1neos y naturales suelen cuestionarse afectados por un problema en el desarrollo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde tal pregunta y en la b\u00fasqueda de su respuesta, se plasmar\u00edan diferentes recorridos, se multiplicar\u00edan dudas y nuevos interrogantes. Entre ellos: \u00bfC\u00f3mo pensar esta diferencia entre los beb\u00e9s y los ni\u00f1os peque\u00f1os? \u00bfC\u00f3mo fundamentar, desde ella, un dispositivo cl\u00ednico espec\u00edfico? \u00bfC\u00f3mo poner a trabajar esta diferencia en el marco de este dispositivo?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Implicarnos en estos interrogantes abri\u00f3 paso a esta forma de intervenci\u00f3n espec\u00edfica, nos lanz\u00f3 a reflexionar acerca del lugar de los beb\u00e9s y del lugar de los ni\u00f1os peque\u00f1os en funci\u00f3n de los tiempos l\u00f3gicos y su particular atravesamiento por los tiempos cronol\u00f3gicos y sociales. Y nos desafi\u00f3 a adentrarnos en el mundo del ni\u00f1o peque\u00f1o: singularidad de una trama que se teje desde las complejas interrelaciones entre sus tiempos subjetivos, su organismo, su andamiaje y su din\u00e1mica cognoscitivos, el devenir de sus procesos de apropiaci\u00f3n y dominio del cuerpo, de la lengua, de sus juegos, de sus aprendizajes, as\u00ed como sus primeros movimientos \u2013fundacionales- del espacio escolar.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfSer\u00eda posible concebirlo dejando por fuera el armado ps\u00edquico?, \u00bflos procesos de adquisici\u00f3n de la lengua?, \u00bfexcluyendo lo que hace a su dominio (o in-dominio) psicomotor?, \u00bfdesestimando su juego y su \u201cser o no ser\u201d jugador?, \u00bfmarginando sus posibilidades y modalidades de aprendizaje?, \u00bfo a los padres como factor determinante en la constituci\u00f3n de una demanda diferente para \u00e9l? En s\u00edntesis \u00bfser\u00eda posible pensar a este campo complejo sin un trabajo interdisciplinario?, \u00bfsin un sost\u00e9n interdisciplinario?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En rigor, pensamos que es tal trabajo interdisciplinario el que sostiene y define a esta especificidad y da consistencia te\u00f3rico-cl\u00ednica a su praxis.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">De beb\u00e9s y ni\u00f1os peque\u00f1os: \u00bfc\u00f3mo pensar la diferencia? \u00bfC\u00f3mo pensar la metamorfosis?<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El \u201cha lugar\u201d a un ni\u00f1o<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El pasaje de ser beb\u00e9 a ser ni\u00f1o peque\u00f1o tiene poco de espont\u00e1neo. El crecimiento y la maduraci\u00f3n implicados en el desarrollo marcan un ritmo a los tiempos del beb\u00e9, pero es a partir de la sanci\u00f3n del Otro que se introduce un tope, un final a ese tiempo. Esta lectura singular, sostenida en el marco de una cultura determinada, sanciona un tiempo de ya no m\u00e1s beb\u00e9. Pero no es ello lo que explica este pasaje.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es la demanda de quienes esperan en su hijo a un ni\u00f1o peque\u00f1o porque lo suponen capaz de tomar ese lugar la que posibilita el movimiento de conquista de esta posici\u00f3n por parte de \u00e9l. Es el deseo parental el que se anticipa a los sucesos, inaugurando un lugar para un ni\u00f1o antes de que \u00e9l este all\u00ed. Y se le apuesta fuerte en esa espera. Como aquella cuna vac\u00eda que espera a que un beb\u00e9 llegue a ella, el lugar se constituye antes de ser tomado: si no se genera el lugar donde se lo espera, no hay qu\u00e9 conquistar. La articulaci\u00f3n de esta nueva demanda de los padres, anticipadora de un nuevo lugar, no es m\u00e1s que el lugar futuro del ni\u00f1o. Este cambio en la demanda implica necesariamente un cambio de posici\u00f3n determinando: el final de los tiempos de beb\u00e9s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A los ni\u00f1os peque\u00f1os, sus pap\u00e1s los esperan o, m\u00e1s precisamente, cada ni\u00f1o, en su singularidad, se juega en la anticipaci\u00f3n que de ellos han hecho\/hacen sus pap\u00e1s. A\u00fan beb\u00e9s y apenas gateando, se los imaginan en su caminar, se sue\u00f1an sus palabras, sus balanceos en la \u201chamaca grande\u201d, en los toboganes \u201cde los altos\u201d, sus primeras letras, sus partidos de f\u00fatbol. Y es esta espera, en los sentidos que esta palabra nos permite reflejar respecto a apuesta y a respeto a ciertos tiempos propios, la que anuda lazo y tensa (tironea) a este ni\u00f1o hacia lo que se anticipa de \u00e9l.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Las respuestas primordiales para la estructuraci\u00f3n de la relaci\u00f3n madre-hijo hacen a esta madre omnipotente en aquel primer tiempo de constituci\u00f3n. Sin embargo, se hace indispensable que en toda madre se ubique su deseo m\u00e1s all\u00e1 del beb\u00e9. Aquella pregunta ret\u00f3rica de los primeros tiempos \u201c\u00bfqu\u00e9 quiere mi beb\u00e9?\u201d, que ella misma se respond\u00eda ejerciendo su funci\u00f3n materna, se transforma en una pregunta que demanda la respuesta de su peque\u00f1o hijo: \u201c\u00bfqu\u00e9 quieres?\u201d, \u201cno s\u00e9 lo que quieres, dime\u201d. A la falta que se articula en la demanda del sujeto infantil, la madre le responde con una pregunta, o sea, con una falta de saber respecto a d\u00f3nde apunta su deseo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La experiencia cl\u00ednica con ni\u00f1os que portan alg\u00fan d\u00e9ficit deja al descubierto la insuficiencia del crecimiento y la maduraci\u00f3n para explicar estas mutaciones a las que nos estamos refiriendo. Da cuenta de c\u00f3mo este proceso en apariencia tan espont\u00e1neo \u2013el de esperar a un ni\u00f1o desocupando su lugar de beb\u00e9 llegado cierto momento de su desarrollo- puede obturarse, enredarse, detenerse, evidenciando descarnadamente la complejidad de los avatares que en \u00e9l se conjugan. En ocasiones, la anticipaci\u00f3n, la espera por parte de los pap\u00e1s \u2013en su falta o en los tejidos particulares que arman en relaci\u00f3n con ese peque\u00f1o- se resquebrajan frente al abismo que se abre entre su hijo y aquel que es su ideal de hijo, ese \u201cni\u00f1o maravilloso\u201d que es depositario del narcisismo de los padres. Donde deber\u00eda reinar la suposici\u00f3n de un ni\u00f1o heredero de los emblemas parentales, en determinadas circunstancias, retorna intermitentemente el d\u00e9ficit tornando sospechosa la posibilidad de poder ocupar ese lugar (10).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Afirmaba ya M. Manonni (1964) que \u201cla llegada de un ni\u00f1o enfermo no puede no tener incidencia sobre su madre. En efecto, en respuesta a la demanda del ni\u00f1o deber\u00e1 proseguir, de alguna forma, una gestaci\u00f3n eterna (que llena un deseo en el plano de la fantas\u00eda inconsciente). Dicha madre va a dejar a ese ni\u00f1o, que no puede liberarse de ella por agresividad, en un estado a-din\u00e1mico, como el p\u00e1jaro empollando un huevo que jam\u00e1s podr\u00e1 abrirse&#8230;\u201d, (p\u00e1g. 23).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y nos aporta Alfredo Jerusalinsky (1992): \u201cEl deseo parental tropieza con limitaciones, pero, a veces, es ese mismo deseo el que las fabrica, en las invenciones que constituye acerca de la discapacidad del hijo\u201d (p\u00e1g. 83).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfC\u00f3mo entendemos ese \u201ctener incidencia sobre su madre\u201d respecto a lo que nos advierte M. Manonni? Desde el momento en que se manifiesta un d\u00e9ficit en su hijo, ella puede quedar cautiva de \u00e9l, abandonando sus otros intereses, sus anhelos, condicionando o denegando por momentos su deseo m\u00e1s all\u00e1 de su hijo. Ahora bien, es condici\u00f3n de la funci\u00f3n materna que el deseo vaya m\u00e1s all\u00e1 de su hijo. La presencia permanente, la respuesta anticipada a la demanda, las acciones sin mediaci\u00f3n de la palabra, son los indicios que nos advierten de una devaluaci\u00f3n de la forma de relaci\u00f3n simb\u00f3lica, a fin de de privilegiar una relaci\u00f3n de presencia amorosa, sin que haga falta ninguna palabra. Es necesario un m\u00e1s all\u00e1 del amor para que se instituya un lugar materno, ese lugar de s\u00f3lo amor se torna mort\u00edfero anulando el deseo infantil que, principalmente, es el de ser mayor.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es en relaci\u00f3n a esta falta en el Otro, en relaci\u00f3n a esta madre que no tiene todas las respuestas, que se funda el orden simb\u00f3lico. Dicho orden es condici\u00f3n necesaria para la apropiaci\u00f3n del conocimiento: no existe posibilidad de que un ni\u00f1o pueda aprender sin antes ubicar que hay una falta en el Otro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cLa primera virtud del conocimiento es la capacidad de enfrentarse a lo que no es evidente. Tal vez ya estamos algo preparados para admitir que la falta es causa de deseo, si admitimos que \u00e9sta es igualmente la caracter\u00edstica del orden simb\u00f3lico\u201d (Lacan, 1959).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ya planteamos que toda cultura determina los tiempos de los beb\u00e9s y de los ni\u00f1os peque\u00f1os e introduce sus mandatos respecto a los momentos del destete, el control de esf\u00ednteres, los tiempos de la escolarizaci\u00f3n, el final de la siesta o del chupete. No obstante, en ocasiones, nos encontramos con ciertas diferencias en la eficacia de estos mandatos cuando se trata de ni\u00f1os que portan alg\u00fan d\u00e9ficit.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">As\u00ed, las fantas\u00edas parentales quedan soportadas por cierto fantasma social que tiende a avalar para los beb\u00e9s y ni\u00f1os con problemas en el desarrollo un estado de excepci\u00f3n (Agamben, 2004), que altera las legalidades y, entonces, lo que para todos es de un modo, para ellos no (11).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es aqu\u00ed por donde abrimos la brecha en la que esta praxis especifica hace su entrada: a fin de operar para introducir\/sostener un cambio en la demanda de los padres en el sentido de un ni\u00f1o, m\u00e1s all\u00e1 del beb\u00e9. Introducir una demanda que tironee hacia el armado de esa posici\u00f3n que rompe con el beb\u00e9 eterno como destino, como estado de excepci\u00f3n, en el marco de un trabajo con el ni\u00f1o, con sus padres y \u2013tambi\u00e9n- en los nuevos espacios sociales por los que comienza a transitar.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Dar lugar a un ni\u00f1o peque\u00f1o cuando esta posibilidad est\u00e1 sospechada. He aqu\u00ed un primer eslab\u00f3n para pensar la posici\u00f3n del terapeuta en esta especificidad cl\u00ednica: la de alguien que demanda porque supone\/espera a un sujeto infantil que ya deber\u00eda tener algo para decir desde un lugar propio. Ser\u00e1 cuesti\u00f3n de ver en cada ni\u00f1o, en su singularidad, si es un decir con o sin palabras, si es jugando o mostrando su imposibilidad de jugar, o de dibujar, o de interactuar con los objetos. Ser\u00e1 cuesti\u00f3n de ver, esperando y esper\u00e1ndolo. En todo caso, demandar es siempre esperar, con el convencimiento de que es esa espera la que pone al ni\u00f1o en posici\u00f3n de tener que dar una respuesta.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A su vez, hacer lugar al ni\u00f1o en el discurso de los padres requerir\u00e1 de un trabajo en entrevistas con el psicoanalista para generar ese lugar simb\u00f3lico indispensable para que el ni\u00f1o lo pueda ocupar con sus juegos. La funci\u00f3n del psicoanalista en este dispositivo interdisciplinario ser\u00e1 sostener al \u201cni\u00f1o pregunta\u201d (12) a quien podemos definir como el sujeto infantil. Dichas entrevistas no son de orientaci\u00f3n a los padres, sino que apuntan a trabajar con ellos las fantas\u00edas que obstaculizan el armado simb\u00f3lico de ese lugar.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Ni\u00f1o peque\u00f1o, sujeto infantil<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Refer\u00edamos en el apartado anterior a la especificidad de la cl\u00ednica de ni\u00f1os peque\u00f1os y a una operatoria terap\u00e9utica que apunta a un cambio en la demanda de los padres. Alud\u00edamos \u2013literalmente- a introducir una demanda que tironee hacia el armado de esa posici\u00f3n que rompe con el beb\u00e9 eterno como destino.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Oscar Massota (1994) plantea una idea que nos resulta nodal para pensar el lugar y la posici\u00f3n que determinan a un beb\u00e9 o a un ni\u00f1o peque\u00f1o: aquello \u201cque debe estudiarse en el desarrollo del ni\u00f1o son las etapas de la constituci\u00f3n del Otro\u201d (p\u00e1g. 17). La introducci\u00f3n de esta dimensi\u00f3n de an\u00e1lisis nos permite pensar el desarrollo infantil no s\u00f3lo desde de la calidad de las producciones del ni\u00f1o sino entendi\u00e9ndolas en t\u00e9rminos de respuestas del sujeto en funci\u00f3n de la constituci\u00f3n del Otro. Estas etapas refieren \u2013entonces- a lo que se articula como demanda al sujeto infantil: en la constituci\u00f3n del sujeto hay un tiempo que se nos revela como del sujeto infantil en tanto su posici\u00f3n est\u00e1 determinada por la demanda del Otro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Estructuralmente, podemos referir a esta diferencia entre los beb\u00e9s y los ni\u00f1os peque\u00f1os sostenida en los cambios que se producen en el montaje pulsional. J. Lacan (1964) plantea que \u201cel paso de la pulsi\u00f3n oral a la pulsi\u00f3n anal no se produce por un proceso de maduraci\u00f3n, sino por la intervenci\u00f3n de algo que no pertenece al campo de la pulsi\u00f3n, por la intervenci\u00f3n, la inversi\u00f3n, de la demanda del Otro\u201d (p\u00e1g. 67).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es el Otro el que recorta estas zonas privilegiadas del cuerpo: la zona oral resalta en esas primeras relaciones con la alimentaci\u00f3n, as\u00ed como en otro momento ser\u00e1 la zona anal la que cobrar\u00e1 preeminencia. Es esa demanda del Otro la que ir\u00e1 signando y marcando un tiempo de esas zonas que, como apoyo, cuentan con cierto apuntalamiento en las funciones del cuerpo. La diferencia en lo que el Otro demande determinar\u00e1 un lugar para el sujeto infantil. En los tiempos del beb\u00e9 \u2013en los que privilegia la pulsi\u00f3n oral\u2013 es el lactante el que espera una respuesta del Otro, que es quien asiste y lo sostiene en esa posici\u00f3n. En la fase anal, el sujeto infantil debe tomar una posici\u00f3n activa y dar una respuesta frente a la demanda del Otro. Se pasa de la espera a que me den, del ofrecimiento a ser asistido, a un goce relacionado con el dominio del objeto: el ni\u00f1o puede retener o no su orina y sus heces, dominando la forma de respuesta a la demanda del Otro y estableciendo una forma de relaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La demanda del control de los esf\u00ednteres introduce por primera vez la dimensi\u00f3n de la mirada social. En la etapa oral, cuyo soporte es la necesidad de alimentaci\u00f3n del beb\u00e9, lo que se juega es la vida o la muerte. En este otro momento en que se privilegia la zona anal, la demanda del Otro se sostiene fundamentalmente en un hecho cultural y sin riesgo para la vida, salvo en situaciones absolutamente extremas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Si nos centramos en el proceso que hace a las identificaciones que sostienen las diferencias entre estos tiempos, nos dir\u00e1 J. Lacan (1949\/2009) que \u201cel hecho de que su imagen especular sea asumida jubilosamente por el ser sumido todav\u00eda en la impotencia motriz y la dependencia de la lactancia que es el hombrecito en ese estadio infans nos parecer\u00e1 por lo tanto que manifiesta, en una situaci\u00f3n ejemplar, la matriz simb\u00f3lica en la que el yo [je] se precipita en una forma primordial, antes de objetivarse en la dial\u00e9ctica de la identificaci\u00f3n con el otro y antes de que el lenguaje le restituya en lo universal su funci\u00f3n de sujeto\u201d (p\u00e1g. 100).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El estadio o fase del espejo es una anticipaci\u00f3n. La funci\u00f3n materna ofrece una matriz simb\u00f3lica, tramada con palabras y actos significativos, en la cual el Yo se precipita y se recorta de forma primordial, reconoci\u00e9ndose en una imagen. El estadio del espejo es \u2013entonces- la anticipaci\u00f3n del estado futuro: esa imagen especular lo libera de su impotencia motriz y su dependencia, acto que asume con mucho placer. Esa identificaci\u00f3n primordial le permite entrar en una dial\u00e9ctica con el otro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Al observar a una mam\u00e1 con su beb\u00e9 frente al espejo, cuando a\u00fan no se produjo esta primera identificaci\u00f3n, \u00e9l oscila entre mirar a los ojos de su madre y mirar en el espejo all\u00ed donde ella mira, que resulta ser su imagen reflejada. El an\u00e1lisis de esta escena \u2013con la que nos encontramos con significativa frecuencia- nos permite inferir sendas cuestiones: por un lado, que este beb\u00e9 a\u00fan necesita que la mirada de su madre le garantice esa imagen y, por otro, que es la mirada de su madre la que le indica insistentemente que ese que est\u00e1 ah\u00ed es \u00e9l, reflejando su ideal: \u201cEse eres t\u00fa \u00bfQu\u00e9 haces ah\u00ed?\u201d (13).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La madre apoya su mirada en las palabras: mirada que deber\u00e1 ir declinando para privilegiar la palabra. La matriz simb\u00f3lica imprime y recorta un Yo en la imagen de los bordes de un cuerpo y en ella se precipita el sujeto identific\u00e1ndose. Es a partir de esa primera que advendr\u00e1n otras identificaciones, apropi\u00e1ndose de ciertos rasgos del otro. En tanto a partir de esa primera identificaci\u00f3n a ese rasgo que lo hace uno, podr\u00e1 ser otro sin riesgo a perderse.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">La palabra en los beb\u00e9s y el decir de los ni\u00f1os<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ha habido todo un recorrido desde aquel primer llanto producto de la necesidad que la madre, en tanto Otro primordial, convirti\u00f3 en un llamado. \u00bfQu\u00e9 quiere mi beb\u00e9?, la lanza a responder desde su saber y la calma del beb\u00e9 adviene.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">B\u00fasquedas y respuestas se suceden dejando marcas de las diferencias que ir\u00e1n orientando al beb\u00e9 en este camino. A la necesidad se le responde con palabras que hacen diferencias, que son actos, dones indispensables para la vida. De aquella sonrisa de los encuentros con los otros al descubrimiento de una diferencia en esas miradas que provocan el desencadenamiento de la angustia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La madre lamina a ese peque\u00f1ito ser con sus decires, le trama con su deseo un futuro y le anticipa con palabras lugares que lo colocan en una estirpe y un linaje situ\u00e1ndolo en una serie que lo convierte en heredero. El nombrar a un heredero \u2013precisamente- denuncia la certeza de que va a haber un tiempo en el que se va a faltar. Presencia de una ausencia futura, deseo que -como los hilos en un telar- va tramando con palabras\/actos, una red simb\u00f3lica que podr\u00e1 sostenerlo en el momento de su ausencia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es en este momento en que la llamada del ni\u00f1o hace presente la ausencia de la madre y es ah\u00ed, tambi\u00e9n, que \u00e9l se localiza inaugurando un nuevo universo en el que puede separarse, ausentarse, sabiendo que existe una ligadura simb\u00f3lica que garantiza el lazo, m\u00e1s all\u00e1 de lo que se le responda. Los beb\u00e9s trastrocan en ni\u00f1os peque\u00f1os y ese paso conlleva una aut\u00e9ntica revoluci\u00f3n copernicana (14).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y \u00bfde qu\u00e9 trata este trastrocamiento? \u00bfQu\u00e9 es ser ni\u00f1o peque\u00f1o?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El ser un ni\u00f1o peque\u00f1o tiene que ver con la aparici\u00f3n del Yo. Los ni\u00f1os empiezan a sostener este lugar de sujeto infantil que el Otro le supone y, desde \u00e9l, a producir en nombre propio. Comienzan a sostener algo del orden de la palabra desde esta posici\u00f3n y lo hacen, aunque no hablen y, sin embargo, quieran y puedan hacerse escuchar en sus gestos, con su cuerpo, con su juego&#8230;<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La formaci\u00f3n de un Yo especular ordena de forma diferente todas las relaciones del ni\u00f1o con el mundo, que comienza a ser su mundo, con sus cosas, sus juguetes y esto, por supuesto, con sus pares y con los adultos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En los tiempos anteriores a la formaci\u00f3n de un Yo especular, se hace necesario un soporte, un sost\u00e9n de la mirada de la madre. En esos tiempos, la palabra debe estar acompa\u00f1ada de actos: los beb\u00e9s, cuando comienzan a desplazarse por el espacio o a relacionarse con otros beb\u00e9s, requieren de una mirada permanente para colocar l\u00edmites a sus acciones. Y si bien ser\u00e1 necesaria la palabra para que la acci\u00f3n tome el valor significante, \u00e9sta a\u00fan requiere del acompa\u00f1amiento de la acci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En los tiempos de los ni\u00f1os peque\u00f1os, la palabra cobra potencia simb\u00f3lica y comienza a operar en toda su eficacia sin el requerimiento de un soporte real en el sentido material. Este soporte real lo podemos ejemplificar en la necesidad de sostener al beb\u00e9 -de tomarlo corporalmente- para acompa\u00f1ar el \u201cno\u201d que act\u00faa de l\u00edmite. O en la de no perderlo de vista para asegurarse de que no se ponga en peligro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">De ni\u00f1os peque\u00f1os: \u00bfc\u00f3mo fundamentar un dispositivo cl\u00ednico espec\u00edfico?<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ser y conocer desde otro lugar<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Dar lugar a un ni\u00f1o peque\u00f1o. Demandarlo a que tome esa posici\u00f3n cuando todo har\u00eda sospechar de su mayor o menor impotencia para tomar posesi\u00f3n de ese lugar. As\u00ed concebimos a la funci\u00f3n terap\u00e9utica en esta cl\u00ednica que no puede ser sin los padres y que no puede dejar afuera las primeras experiencias de su escolaridad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El trastrocamiento de beb\u00e9 en ni\u00f1o peque\u00f1o remite a posiciones que hacen eje en la constituci\u00f3n del sujeto y se da a ver en los recursos cognoscitivos que definen \u2013en cada uno de estos tiempos- los problemas que los ni\u00f1os pueden resolver mientras interact\u00faan con el mundo (Castorina, 1994).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Si nos centramos en los tiempos de los beb\u00e9s, desde lo que nos aporta la lectura psicogen\u00e9tica, el recorrido sensorio-motor expresa todo un proceso de complejizaci\u00f3n de las herramientas cognoscitivas que culminan con la construcci\u00f3n de su universo espacio temporal y causal pr\u00f3ximo, concreto e inmediato.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En un proceso que se ancla \u2013como punto de partida arbitrario- en el bagaje biol\u00f3gico que proveen los reflejos corticalizables (los esquemas reflejos), el ni\u00f1o ir\u00e1 construyendo esquemas de acci\u00f3n en su interacci\u00f3n con el mundo que lo rodea. Estos esquemas se diferencian, se coordinan, se subordinan unos a otros con miras a resolver situaciones concretas que, en su misma transformaci\u00f3n, van constituyendo y cambiando el punto de vista del sujeto respecto al objeto, al espacio, al tiempo y a las relaciones causales definiendo lo que puede hacer con la realidad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El funcionamiento cognoscitivo en tiempos del pensamiento sensorio-motor restringir\u00e1 al ni\u00f1o a moverse en un mundo en el que s\u00f3lo est\u00e1n ordenados los movimientos percibidos y que, por lo tanto, no es estable ni disociado del yo. Es un mundo de virtualidades ca\u00f3ticas cuya organizaci\u00f3n comienza en presencia del sujeto (Piaget, 1937). La representaci\u00f3n simb\u00f3lica ser\u00e1 el instrumento que liberar\u00e1 al esp\u00edritu de la percepci\u00f3n directa dando apertura a un universo de objetos, espacios, relaciones y tiempos que trascender\u00e1n el presente, lo pr\u00f3ximo, lo tangible.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cLa representaci\u00f3n y la deducci\u00f3n tienen por efecto extender el proceso de solidificaci\u00f3n a regiones de este universo sustra\u00eddas a la acci\u00f3n y a la percepci\u00f3n\u201d (Piaget, 1937, p\u00e1g. 84)<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y este proceso en el que el mundo ausente puede comenzar a conservarse \u2013en tanto solidificado- y hacerse presente en representaciones simb\u00f3licas, libera al ni\u00f1o de las restricciones de lo concreto y lo presente para habilitar la posibilidad de retomar el pasado y proyectarse hacia un futuro que se ir\u00e1 abriendo progresivamente.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Nos lo plantear\u00e1 claramente \u00c1ngel Rivi\u00e9re (1992): \u201cLos s\u00edmbolos no son s\u00f3lo mediadores de nuestra experiencia, sino que la modifican por completo: la independizan de lo que Bruner ha llamado la \u201ctiran\u00eda de lo particular\u201d, la desligan del presente y del contexto espacial inmediato, le permiten desbordar los l\u00edmites de la percepci\u00f3n y la llenan de significados culturales\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ser\u00e1 arduo el trabajo cognoscitivo que deber\u00e1 emprender el ni\u00f1o para dar cuenta de las significaciones que hacen a ese mundo que se comienza a abrir ante \u00e9l m\u00e1s all\u00e1 de su acci\u00f3n concreta: su pensar y su hacer dejar\u00e1n en evidencia lo laborioso del desaf\u00edo que enfrentan para comenzar a hablar, a jugar simb\u00f3licamente, a dibujar, a trazar sus primeras letras y n\u00fameros, a contar, a bromear, a mentir.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Esta nueva realidad de un universo que extiende sus fronteras en sus objetos y en sus dominios debe empezar a ser indagada e interpretada (15) por el ni\u00f1o en sus legalidades espec\u00edficas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">As\u00ed,<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; el conocimiento f\u00edsico, referido a la abstracci\u00f3n de las propiedades de los objetos,<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; las pre-operaciones l\u00f3gico-matem\u00e1ticas que se reflejan en las relaciones que los ni\u00f1os establecen entre tales propiedades,<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; las primeras aproximaciones representativas a las dimensiones espacio-temporales, particularmente en lo que concierne a la conquista y transformaci\u00f3n del dominio notacional,<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; las hip\u00f3tesis in\u00edciales acerca de las letras y sus combinaciones, en su producci\u00f3n y su lectura,<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; los modos de pensar el n\u00famero, en su uso, su representaci\u00f3n e interpretaci\u00f3n,<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8211; los otros en y con sus diferencias, como interlocutores portadores de sus propios pensamientos y de sus propias voces, intencionalidades y acentos,<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">resultar\u00e1n territorios del conocimiento que se abren \u2013o deber\u00edan abrirse- al registro, a la indagaci\u00f3n, a la pregunta, a la apropiaci\u00f3n por parte de este sujeto infantil que empieza a contar con la representaci\u00f3n simb\u00f3lica como instrumento para construir el mundo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ser un ni\u00f1o peque\u00f1o se manifiesta en su capacidad para abrirse y dominar los procesos simb\u00f3licos, lo que se refleja tanto en la calidad de sus producciones como en la forma en que las crea: se pondr\u00e1 en juego desde esta posici\u00f3n no s\u00f3lo la complejidad de dichas producciones sino el modo en que se instala y se ubica ante ellas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Jugar como jugador<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201c\u2026podemos hablar de juego cuando hay un yo con el cual se identifica el sujeto. El \u201cyo\u201d va a permitir que se pueda hablar de un \u201ccomo si\u201d. Entonces, para que alguien pueda jugar, debe tener la posibilidad de transformarse, sin transformarse plenamente\u201d (Maciel, 2007).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La identificaci\u00f3n tiene que ver con la posibilidad de sostener la desaparici\u00f3n del Sujeto y abre la alternativa de jugar a ser otro, siendo un personaje y sin correr riesgo alguno.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El ni\u00f1o comienza all\u00ed a poder ser otro sin perderse, con una ganancia de placer: empieza a poder jugar en sentido estricto (16). El personaje puede ser representado por un rasgo, un atuendo, un tono de la voz o un gesto. En esta nueva condici\u00f3n, cualquier objeto puede entrar en otra categor\u00eda, la de ser juguete, por el hecho de poder profanarlo: el objeto deja de ser lo que es, puede romper con su uso adecuado, aquel culturalmente sacralizado, y ser colocado en una dimensi\u00f3n de juego desde un ni\u00f1o que toma el lugar de jugador (Agamben, 2015; Enright, 2016; Maciel, 2017).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Si hay algo que permite anticipar el futuro es el juego: el deseo que se juega en \u00e9l es el de ser mayor. Este otro lugar es lo que permite no quedar cautivo en ese cuerpo de ni\u00f1o en tanto ofrece la maravillosa posibilidad de jugar a ser otro. Como esa otra realidad m\u00e1s placentera \u2013a la que alude Freud-, en \u00e9l se produce una ganancia de placer: all\u00ed siempre es posible ganar, ya que, si se pierde, se puede volver a jugar.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Entonces, sancionar, desde nuestra lectura terap\u00e9utica, que un ni\u00f1o juega, nos presenta garant\u00edas de determinadas conquistas. En principio, conquistas con relaci\u00f3n con su constituci\u00f3n como sujeto infantil: hay all\u00ed quien est\u00e1 inmerso en el proceso de adue\u00f1arse de ese lugar en el que lo propio comienza a tener nombre propio y a identificarse en primera persona (\u201cyo\u201d).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y, ancladas en ellas, conquistas con relaci\u00f3n a su posibilidad de maniobrar con el mundo que lo rodea, con ese Real que lo circunda, que lo interpela y que le exige determinadas respuestas. Conquistas cognoscitivas, podr\u00edamos sintetizar, sostenidas por este sujeto que comienza a mirar a las cosas de otra manera: como diferentes a \u00e9l, como centros de acci\u00f3n independientes, como objetos en sentido estricto.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Sancionar que un ni\u00f1o juega remite a un ni\u00f1o en condiciones de tomar posici\u00f3n de jugador y de transformarse \u00e9l y de transformar a los objetos sin perderse o perderlos plenamente. Para armar otra realidad, m\u00e1s placentera, sin riesgos y sin consecuencias en lo real. Y en la cual este jugador pone en juego su deseo de ser mayor.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Para quienes trabajamos con quienes atraviesan estos tiempos de la infancia como ni\u00f1os peque\u00f1os, entonces, el juego no queda restringido a una estrategia de intervenci\u00f3n o a un observable m\u00e1s. El juego da cuenta de c\u00f3mo un ni\u00f1o va armando y atravesando su infancia en tanto es lo que le permite armarse como sujeto infantil. Y en tanto se arma -y porque lo hace- se va apropiando de los instrumentos que va construyendo y de los objetos que su entorno le ofrece y le da a conocer. Y, entonces, este jugador en su jugar nos da a ver las vicisitudes de estos procesos, permiti\u00e9ndonos hacer lectura de ello y analizar nuestros modos de intervenci\u00f3n en sus qu\u00e9 y en sus c\u00f3mo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El juego no queda restringido a una estrategia de intervenci\u00f3n o a un observable m\u00e1s porque, en tanto de la infancia se trata, el juego es eje de (en) nuestra intervenci\u00f3n terap\u00e9utica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Como terapeutas de ni\u00f1os peque\u00f1os demandamos, apostamos, promovemos, soportamos y protegemos el jugar de un ni\u00f1o en tanto lo suponemos hacedor de su infancia (De Gainza y Lares, 2011) y de su posici\u00f3n como aprendiz.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Aprender como aprendiz<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Nos propondr\u00e1 Norma Filidoro (2002) una forma posible de concebir el aprender en la infancia, \u201cun proceso de construcci\u00f3n y apropiaci\u00f3n del conocimiento que se da por la interacci\u00f3n entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades del objeto\u201d (p\u00e1g. 16).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El aprendizaje se define en la posibilidad de apropiaci\u00f3n de los conocimientos. Y es su apropiaci\u00f3n la que garantiza que esos conocimientos pasen a ser herramientas a disposici\u00f3n del ni\u00f1o, que se generalicen a situaciones diversas como modos de interpretar y maniobrar con ellas. Y que, por lo tanto, no queden atados a ciertos disparadores u objetos en relaciones un\u00edvocas, cristalizadas. Para ello, para apropiarse, debe haber quien est\u00e9 en posici\u00f3n de hacer que algo de un conocimiento, de un instrumento, le sean propios: debe haber quien est\u00e9 en posici\u00f3n de aprendiz.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El objeto \u2013portador de significaciones- conmueve, interpela, interroga, si hay alguien all\u00ed en quien se encarne esa interrogaci\u00f3n haci\u00e9ndose cargo de sus efectos. S\u00f3lo en la medida en que el ni\u00f1o pueda construir la significaci\u00f3n del objeto, registrar la resistencia que \u00e9ste le opone a su accionar y tornarlo pregunta construir\u00e1 una respuesta en la que \u00e9l se represente. Esa posibilidad estar\u00e1 condicionada por las particularidades que hacen a la construcci\u00f3n de las legalidades de ese objeto, por el modo en que se lo ofrece quien se lo ofrece, por el andamiaje cognoscitivo del ni\u00f1o para dar cuenta de \u00e9l. Pero, fundamentalmente, porque el ni\u00f1o est\u00e9 en posici\u00f3n de tomar para s\u00ed la significaci\u00f3n que construye de ese objeto desde y en sus diferencias, de interpelarlo, de transformarlo (Castorina, 1995; Filidoro, 2002).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El juego se despliega en encuentro con los objetos, los que se mueven a expensas de lo que el ni\u00f1o pone a jugar. Y, en ese encuentro, en el devenir del jugar, los objetos se ofrecen (o se imponen) a la interacci\u00f3n: plantean sus resistencias, generan preguntas y problemas desde las diferentes legalidades que portan desafiando a los ni\u00f1os a la inquietud de armar respuestas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y, ello, enclavados en el territorio del juego: territorio donde cobran sentido esas b\u00fasquedas, donde se juega su significaci\u00f3n y \u2013fundamentalmente- donde los objetos pierden riesgo (17).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es, entonces, que la posibilidad de dominio y de apropiaci\u00f3n del objeto por parte del ni\u00f1o se juega en el juego, revelando en su posici\u00f3n de jugador la del aprendiz.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cEs jugando que [los ni\u00f1os] se encuentran con el l\u00edmite que el Otro le impone a sus juegos (\u2026). Y en este l\u00edmite comienza a delinearse una frontera, un campo de juego. Frontera que, como todas, define dos territorios y dos legalidades distintas. Y el sujeto se orienta jugando sobre las legalidades de la realidad\u201d (Maciel, 2007).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es jugando que un ni\u00f1o se hace: se constituye y construye como tal. Y es jugando que conquista su lugar de aprendiz.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Por eso, dar lugar al jugar de un ni\u00f1o es darle lugar a \u00e9l como sujeto que aprende: a eso apunta nuestra intervenci\u00f3n. Nos entrometemos en y desde el juego y sostenemos un deslizamiento hacia el objeto (a su resistencia, a su pregunta), intentando que ese deslizamiento deje un conocimiento de la legalidad del objeto, sin romper lo que el ni\u00f1o juega, protegi\u00e9ndolo como tal.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Nos ubicamos en ese lugar en que apuntamos a sostener al ni\u00f1o como jugador sin dejar caer la interpelaci\u00f3n del objeto, sabedores de que ser\u00e1 en interacci\u00f3n con \u00e9l \u2013enfrent\u00e1ndose a sus legalidades espec\u00edficas- que podr\u00e1 construirlo y construirse, apropi\u00e1ndose de lo que \u00e9l mismo construy\u00f3.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">La funci\u00f3n del terapeuta<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lo venimos afirmando y lo retomamos aqu\u00ed para sintetizarlo y subrayarlo: la cl\u00ednica con ni\u00f1os peque\u00f1os y la cl\u00ednica de beb\u00e9s son dos praxis terap\u00e9uticas diferentes y espec\u00edficas en el marco de lo que entendemos como la atenci\u00f3n precoz. Pensamos que dichas praxis s\u00f3lo pueden ser concebidas bajo los principios del paradigma de la complejidad y sostenidas en el trabajo interdisciplinario. Estos principios resultan en una posici\u00f3n \u00e9tica que es la que orienta nuestras intervenciones, apuntando a la constituci\u00f3n de un sujeto infantil.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En esta l\u00ednea, dar lugar a un ni\u00f1o peque\u00f1o ofreciendo un espacio que permita la apropiaci\u00f3n y el dominio de los objetos y de los conocimientos sobre ellos es lo que define nuestra posici\u00f3n como terapeutas en este campo espec\u00edfico. Idea \u00e9sta -la de donar un lugar tal- que determina todos nuestros movimientos con los ni\u00f1os, con sus padres y con sus escuelas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y que \u2013tambi\u00e9n- define los movimientos al interior y al exterior de nuestro campo terap\u00e9utico para abordar nuestro objeto de trabajo. Hace a nuestra posici\u00f3n la imposibilidad de aquietarnos en la eficacia de un lugar disciplinar cerrado y resguardado. Hace a nuestra posici\u00f3n el de convivir con la inquietud de esa falta de saber a la que el obst\u00e1culo nos precipita y que deber\u00eda generar la pregunta, dejando al descubierto aquellos vac\u00edos que nuestro reducto disciplinar no puede llenar ni completar.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ocuparnos cl\u00ednicamente de los ni\u00f1os peque\u00f1os nos pone en situaci\u00f3n de interpelaci\u00f3n y de interrogaci\u00f3n, de necesidad de proyecci\u00f3n hacia aquellas otras disciplinas que tienen algo para decir acerca de ellos, con la parcialidad espec\u00edfica que hace a su propio y respectivo saber.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ser\u00e1 funci\u00f3n del terapeuta incluir a los padres en el trabajo cl\u00ednico en tanto, sin ellos y su demanda, no habr\u00e1 quien pueda tomar posici\u00f3n de ni\u00f1o peque\u00f1o. Y ser\u00e1 funci\u00f3n del terapeuta reconocer sus propios l\u00edmites en las intervenciones con ellos y definir el momento en que sea necesario realizar las interconsultas, primer movimiento que tiende a la salida del obst\u00e1culo dentro de la din\u00e1mica del trabajo interdisciplinario.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es en ese trabajo en interconsultas que se elaborar\u00e1n y formular\u00e1n los problemas\/preguntas, entre ellos, aquellos a trabajar con los padres en el marco de sus entrevistas con el psicoanalista. El trabajo del psicoanalista no apunta a orientar a los padres desde un supuesto saber sobre el futuro del ni\u00f1o, sino que sostiene la pregunta sobre lo que ellos desean de su hijo para que sea el deseo parental el que ubique a ese ni\u00f1o en el lugar singular de ser su hijo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">\u00bfC\u00f3mo poner a trabajar la diferencia en el marco del dispositivo cl\u00ednico de ni\u00f1os peque\u00f1os?<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Victoria, a modo de ejemplo<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cUn concepto que escapa a la antinomia entre el universal y el particular y que resulta siempre familiar: eso es el ejemplo. En cualquier \u00e1mbito que haga valer su fuerza, lo que caracteriza al ejemplo es justo que valga para todos los casos del mismo g\u00e9nero y, en conjunto, incluso entre ellos. El ejemplo es una singularidad entre las dem\u00e1s, pero que est\u00e1 en lugar de cada una de ellas, que vale por todas\u201d (Agamben, 1996, p\u00e1g. 13).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Esa es la idea que nos anima cuando les proponemos compartir este tramo que seleccionamos de una sesi\u00f3n con Victoria, una ni\u00f1a portadora del S\u00edndrome de Down transitando sus tres a\u00f1os y seis meses en el momento en que se sit\u00faa esta lectura (18).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Victoria, una ni\u00f1a empezando a ser y a conocer<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Victoria toma del armario una caja con un juego de piezas de distintas formas y colores que tienen la posibilidad de \u201cenhebrarse\u201d una tras otra. La sigo y nos sentamos en el suelo. Vuelca las piezas de la caja y yo le voy mostrando la posibilidad y el modo de enlazarlas. Ella, pendiente, va tomando la estrategia, en principio muy guiada por m\u00ed (que le ofrezco cada una de las piezas de manera que destaco el lugar en el que encastran para que ella pueda retomarlo) y, progresivamente, con la posibilidad de ir generaliz\u00e1ndola y usarla a su antojo. Y as\u00ed es que arma, desarma y vuelve a armar. La continuidad de piezas da lugar a que yo introduzca \u201cse parece a un gusanito\u201d y, cantando, comienzo a deslizarlo por el suelo, por sus piernas, por las m\u00edas\u2026 Victoria se hace cargo de \u00e9l (\u201ctito\u201d) con entusiasmo y se aleja de m\u00ed, enfrent\u00e1ndome desde el otro extremo del consultorio con el que ahora es \u201csu objeto\u201d en la mano.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Entonces, yo \u2013algo sollozante- llamo al gusano porque \u201cse fue con Victoria\u2026 y yo lo quiero\u201d y recibo un categ\u00f3rico \u201c\u00a1no!\u201d como respuesta que se acompa\u00f1a de una Victoria que lo aleja m\u00e1s cada vez que lo llamo, que casi lo esconde de mi mirada. Gusano no viene, se queda con Victoria y all\u00ed parece estar el sentido del juego, lo que le otorga consistencia: el placer de poseer este objeto que yo quiero, por el que casi imploro y que ella no s\u00f3lo no me da, sino que sustrae cada vez m\u00e1s de m\u00ed.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Sin embargo\u2026 yo estoy escribiendo, y este sutil retiro de la escena termina por romperla. Victoria se fastidia, se despreocupa del gusano y viene a \u201cpegarle a la hoja\u201d en la que anoto y \u201c\u00a1bata Pati!\u201d me reta\/ lo reta al papel para, ofendida, darme la espalda e irse hacia la mesa.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Situada al borde de la mesa, toma unas piezas que est\u00e1n all\u00ed, sueltas, todas ellas agujereadas en su parte central. Hay por all\u00ed tambi\u00e9n un bol\u00edgrafo y yo \u2013acerc\u00e1ndome en silencio- comienzo a encastrar en \u00e9l algunas de esas formas. Se me aproxima interesada en lo que hago. \u201c\u00bfQuieres?\u201d la convoco proponi\u00e9ndole \u201cuna vez t\u00fa, una vez yo\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ambas nos entusiasmamos en plasmarlo, en asistir al movimiento que van imprimiendo las piezas alrededor de ese eje (el bol\u00edgrafo) y entonces sucede que, cuando llega mi turno, Vicky me grita \u201c\u00a1bata!\u201d y se queda con ellas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201c\u00bfPero, \u00bfc\u00f3mo&#8230; qui\u00e9n lo hac\u00eda ahora?\u201d, reacciono. Y ella me responde con un inconfundible y enf\u00e1tico gesto de \u201cYo\u201d. Ahora ser\u00e9 quien, jugando, encarno a la ofendida y me alejo para sentarme en una silla, a distancia, rezongando porque \u201cVictoria no me deja cuando me toca a m\u00ed\u2026\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ella, sentada sobre la peque\u00f1a mesita, se toma su tiempo para probar diferentes encajes, distintos movimientos, para explorar mientras yo la miro hacer. En un momento, con \u201cat\u00e1\u2026 at\u00e1\u201d (\u201cac\u00e1\u201d) me convoca para que regrese, se\u00f1al\u00e1ndome el lugar en la mesita en el que me puedo sentar. Me muestra, comparte conmigo lo que descubri\u00f3 (el giro de una pieza en el bol\u00edgrafo) y apenas quiero tomarlo porque \u201cquiero probar yo\u201d, con un \u201cat\u00e1\u2026 at\u00e1\u201d (\u201call\u00e1\u201d) me indica que es momento de retornar a mi silla, aquella m\u00e1s alejada\u2026 para retomar su investigaci\u00f3n en soledad. Y yo otra vez mir\u00e1ndola hacer, a distancia, esperando\u2026 sin dejar de protestar. A eso estamos jugando.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En el momento en que transcurre esta vi\u00f1eta, Victoria hab\u00eda culminado hac\u00eda pocos meses su tratamiento en el marco de la cl\u00ednica de los beb\u00e9s. Y \u2013en ese \u00e1mbito- se propuso su pasaje al espacio de los ni\u00f1os peque\u00f1os (19).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ya pod\u00eda entrar sola al consultorio, despu\u00e9s de todo un tiempo en el que tuvimos que trabajar las posibilidades de separarse de su mam\u00e1 sin angustiarse, sin tener que retornar una y otra vez a la sala de espera. Ya pod\u00eda moverse en \u00e9l con la soltura que da el registrarlo como un espacio propio. Ten\u00eda sus objetos m\u00e1s significativos en dos mu\u00f1ecos -Winny the Pooh y Pluto- que yo hab\u00eda introducido desde un primer momento en nuestros encuentros y que siempre andaban por ah\u00ed: aunque m\u00e1s no fuera para ser mudos testigos en alg\u00fan lugar, salidos del armario, marginales a la escena, pero en presencia. Paulatinamente, fueron haciendo su aparici\u00f3n algunas pocas palabras: era impactante la diferencia entre el andamiaje comprensivo de la ni\u00f1a y su lenguaje expresivo. Lo que m\u00e1s llamaba la atenci\u00f3n era el esforzado trabajo de desprendimiento de las palabras de su boca: estas quedaban sepultadas\/silenciadas por un lenguaje gestual muy rico, muy florido, del que la ni\u00f1a dispon\u00eda para hacerse entender claramente por el otro. Vivaz y seductora como se mostraba. Pero que \u2013en un entrampamiento dif\u00edcil de romper- reten\u00edan al interlocutor en lo que ella quer\u00eda \u201cdecir\u201d mostrando: con Victoria uno quedaba atrapado en tener que mirarla todo el tiempo. Presencia del otro sin la cual su palabra\/gesto carec\u00eda de interlocuci\u00f3n, presencia del otro que ella requer\u00eda para que se garantizara un incipiente despliegue de juego, para que los trazos operaran un corrimiento de la pura marca concreta hacia la intencionalidad representativa o para que los objetos no cayeran todo el tiempo (cual si rebotara entre ellos) y pudiera sostener cierta interacci\u00f3n constructiva\u2026<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En fin \u2013en estos tiempos en los que nos detenemos-, a Victoria le resultaba dif\u00edcil situarse en un lugar en el que la ni\u00f1a peque\u00f1a tomara la palabra desde su lenguaje y desde su hacer. Y vacilaba en una posici\u00f3n en que la separaci\u00f3n del otro, la consistencia simb\u00f3lica, la producci\u00f3n propia no terminaban de ser conquistados por ella.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y en este devenir, no son cualesquiera las palabras que ella pone a jugar en esta escena: \u201cno\u201d, \u201cbasta\u201d, \u201cat\u00e1\u201d, aquellas que aluden a armar un borde con el otro y al otro, que marcan y operan su separaci\u00f3n. Y que \u2013a su vez, con Victoria- muestran una cierta ineficacia simb\u00f3lica: ella necesita resguardar la consistencia de estas palabras con la distancia (concreta) en la que pone al otro: cuanto m\u00e1s lejos, mejor. La haza\u00f1a que significan estas palabras para la ni\u00f1a son tambi\u00e9n un tema a destacar: hasta ellas, el modo en que pod\u00eda construir un propio lugar en diferencia con el otro, era desde un \u201cno\u201d corporal (gesto + enojo\/repliegue) que lo tomaba todo y que expulsaba al otro: su ser \u201cyo\u201d se resguardaba en la reacci\u00f3n contra la intromisi\u00f3n del otro (algo as\u00ed como \u201co yo o el otro\u201d en una relaci\u00f3n disyuntiva). Y esta vacilaci\u00f3n subjetiva se expresaba en una ni\u00f1a que no pod\u00eda enunciarse como \u201cYo\u201d a\u00fan, sino que lo hac\u00eda desde el otro, \u201cVicky\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Victoria, una ni\u00f1a comenzando a jugar y aprender<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Vuelvo a releer el peque\u00f1o recorrido de este encuentro con Victoria y puedo reencontrarme con mi placer y mi contento. Reconozco mis movimientos en esa escena cuidando tomar los lugares que Victoria me asigna en y con sus \u201cno\u201d, sus \u201cbasta\u201d, en sus \u201cac\u00e1\/all\u00e1\u201d, porque es aquello que yo vengo esperando en el recorrido terap\u00e9utico y que ella est\u00e1 comenzando a poder hacer: escuchar menos mi palabra a fin de que aparezca la de ella, que pueda referirme as\u00ed lo que quiere y lo que no y que pueda reconocer el valor de su decir en sus efectos en el otro (detenerme, ubicarme, ordenarme). Reconozco tambi\u00e9n tales movimientos en el ofrecimiento y el sost\u00e9n desde mi presencia silenciosa, desde la toma de distancia que ella necesita para su hacer. Y, ello, de modo de que Victoria pudiera tomar y recrear algo de aquello que yo propongo sin que se fracture al primer intento.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Que Victoria pueda tomar (del otro\/de m\u00ed, en este caso) y recrear en una versi\u00f3n propia: a ello se anuda su posibilidad de asumir un cierto protagonismo en la escena que \u2013para ser precisos- no termina de ser adue\u00f1ada por ella.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Intentando ser m\u00e1s rigurosa en esta afirmaci\u00f3n, debo remarcar que el jugando de la ni\u00f1a es en tanto mi presencia\/mirada est\u00e1 ah\u00ed para suponerle el juego, para sostenerlo y para protegerlo. Y deber\u00eda agregar que, si no hubiera sido as\u00ed, no habr\u00eda ni juego, ni jugador, ni \u201cjugando\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cabe remarcar a esta altura de nuestro recorrido que esta lectura -la de su juego y, fundamentalmente, su posici\u00f3n en \u00e9l- me permite acercarme a su modo de posicionarse frente al aprendizaje.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A Victoria le entusiasma lo que yo hago y lo que tengo. Hay un inter\u00e9s en ella por tomar y adue\u00f1arse de aquello que yo pongo a jugar en la escena: las diferentes estrategias (enlazar, encajar), los objetos y sus significaciones. Porque en la posesi\u00f3n de ese objeto, de su dominio estrat\u00e9gico se juega su posici\u00f3n: ah\u00ed aparece una ni\u00f1a que puede prescindir del otro, pero en tanto \u2013vaya paradoja- lo retenga al otro all\u00ed, a distancia, a mirada, en presencia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Con el fin del armado\/desarmado que devendr\u00e1 \u201cgusanito\u201d, del giro que imprime a las formas en el bol\u00edgrafo (a la saz\u00f3n, objeto a serme mostrado\/negado por Victoria), las diferentes piezas que entran en escena requieren de estrategias espec\u00edficas para poder responder a lo que la ni\u00f1a busca. Y requieren, en el caso de Victoria, de otro que d\u00e9 apertura a la pregunta\/conflicto y que ofrezca modelos de respuesta para que la ejecuci\u00f3n y el incipiente deslizamiento significante sean posibles, para que la escena se despliegue. En s\u00edntesis, requieren del otro para que la ni\u00f1a pueda tomar un lugar de jugadora y de aprendiz en un contexto que le presta sentido.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Victoria en los tramos finales de este escrito<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Nos cuenta Victoria -desde esta lectura que vamos compartiendo acerca de ella y sus producciones- que hay otro lugar que ella est\u00e1 comenzando a ocupar, a tomar, a poseer. Nos cuenta Victoria con sus \u201cno\u201d, sus \u201cbasta\u201d y en sus \u201cac\u00e1\/all\u00e1\u201d que est\u00e1 comenzando a poder representarse en sus palabras -no s\u00f3lo en sus gestos- y que con ellas puede empezar a referir lo que quiere y lo que no. Y nos cuenta tambi\u00e9n que se est\u00e1 pudiendo deslizar, progresivamente, hacia una interacci\u00f3n m\u00e1s sostenida con los objetos, operando cierto corte a esa atracci\u00f3n de imanes que ven\u00edan ejerciendo obturando su posibilidad de encuentro, rebotando entre uno y otro. Peque\u00f1as-grandes conquistas, podr\u00edamos decir.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ahora bien, no podemos dimensionar estos movimientos de Victoria sin considerar los que vienen generando los padres en el sentido de articular una demanda de ni\u00f1a peque\u00f1a a\u00fan con sus propias vacilaciones y temores. Ni\u00f1a a quien est\u00e1n intentando dejar de ver como a \u201cuna beb\u00e9 que no se sabe a d\u00f3nde va a ir a parar cuando uno la deja de mirar\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y esta posici\u00f3n que est\u00e1 empezando a conquistar y a jugar y desde la cual est\u00e1 empezando a aprender nos refiere a una Victoria que, con su historia y desde su historia, se empieza a disponer a hacer propio lo que ya debe dejar de ser s\u00f3lo del Otro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Porque ya es tiempo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cQuien nombra, llama. Y alguien acude, sin cita previa, sin explicaciones, al lugar donde su nombre, dicho o pensado, lo est\u00e1 llamando. Cuando eso ocurre, uno tiene el derecho de creer que nadie se va del todo mientras no muera la palabra que, llamando, llameando, lo trae\u201d (Galeano, 1993, p\u00e1g. 200).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Notas<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(1) Para profundizar acerca de nuestra concepci\u00f3n de trabajo interdisciplinario, sugerimos la lectura del art\u00edculo de F. Maciel (2001) Lo posible y lo imposible en la interdisciplina, cuyos datos de referencia se incluyen en la bibliograf\u00eda.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(2) Entendemos por emergente lo que surge y a\u00fan no tiene una respuesta, lo que lo hace equivalente al concepto de obst\u00e1culo. Pensamos al dispositivo como la respuesta a la demanda que se crea a partir de ese emergente: para que se geste un dispositivo es necesario que se lea el emergente en t\u00e9rminos de demanda (Agamben, 2014).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(3) En los tiempos en los que podemos situar esta pregunta fundante y fundamental, generadora de un modo de pensar las intervenciones en el campo de los problemas en el desarrollo infantil, la Dra. Lydia Coriat desplegaba su pr\u00e1ctica neuropedi\u00e1trica y sus investigaciones en el marco del Servicio de Neurolog\u00eda del Hospital de Ni\u00f1os \u201cRicardo Guti\u00e9rrez\u201d de la ciudad de Buenos Aires, Argentina. Este trabajo se continu\u00f3 en el Centro de Neurolog\u00eda Infantil que fue fundado y dirigido por ella entre 1971 hasta su fallecimiento en 1980. Sugerimos profundizar en sus ideas e investigaciones en su libro. (Coriat, 1974, reedici\u00f3n digital 2017).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(4) La alusi\u00f3n a \u201cesos ni\u00f1os\u201d entre comillas intenta retomar una popular expresi\u00f3n que tiende a generalizarlos negando las diferencias singulares existentes en el desarrollo y homogeneiz\u00e1ndolos a partir de la patolog\u00eda que comparten.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(5) Hacemos referencia a la actual Fundaci\u00f3n para el Estudio de los Problemas de la Infancia (FEPI), cuya \u00e1rea cl\u00ednica es el Centro de Diagn\u00f3stico y Tratamiento \u201cDra. Lydia Coriat\u201d de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. En ese marco institucional se generaron las preguntas de las que aqu\u00ed damos cuenta y que dieron lugar a una profunda reflexi\u00f3n que se proyect\u00f3 en diferentes espacios, entre ellos, el grupo de trabajo de \u201cLugar de infancia\u201d en el cual ambos autores coincidimos en la actualidad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(6) Entendemos al obst\u00e1culo como aquello que se torna irreductible en el trabajo cl\u00ednico, es decir, aquello que no se puede eliminar y es resultado del abordaje terap\u00e9utico. Para profundizar acerca del obst\u00e1culo cl\u00ednico y sus destinos proponemos la lectura del art\u00edculo de F. Maciel publicado en 2022, cuyo detalle obra en las referencias bibliogr\u00e1ficas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(7) El concepto de praxis hace referencia, en un sentido general, a la articulaci\u00f3n de la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica. Una praxis determina una forma de tratar a los pacientes y, a su vez, esa forma de tratarlos hace a la praxis.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(8) El \u201cproblema en el desarrollo\u201d no es equivalente a la categor\u00eda de trastorno, ni de d\u00e9ficit, sino que es un concepto interdisciplinario que determina una pregunta a lo singular, a lo que se hace presente como obst\u00e1culo en el desarrollo infantil. Aludir a un \u201cproblema\u201d garantiza la permanencia de la pregunta sobre lo singular del desarrollo de todo ni\u00f1o, m\u00e1s all\u00e1 del d\u00e9ficit que porte (Maciel, 2022).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(9) Bajo tal denominaci\u00f3n, \u201cPsicopedagog\u00eda Inicial\u201d, se funda el equipo cl\u00ednico dedicado al abordaje de los ni\u00f1os peque\u00f1os en el marco del Centro de Diagn\u00f3stico y Tratamiento de los Problemas del Desarrollo Infantil \u201cDra. Lydia Coriat\u201d dependiente de FEPI, en los albores de la d\u00e9cada del 90. Para encontrarse con sus primeros desarrollos conceptuales, los referimos a sendos art\u00edculos de Caniza de P\u00e1ez, Enright y Mokotoff (1993) y Caniza de P\u00e1ez y Enright (1996) que se detallan en la bibliograf\u00eda.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(10) \u00bfCu\u00e1l es la diferencia entre un sujeto \u201csospechado\u201d y un sujeto \u201csupuesto\u201d? Un sujeto supuesto es un sujeto a quien se lo supone capaz de sorprender. Un sujeto sospechado, por el contrario, es un sujeto del cual nada venido de \u00e9l sabr\u00eda sorprender (Didier-Weill, en Lacan, 1979) dado que se tiene respecto del sujeto sospechado una prevenci\u00f3n, una presunci\u00f3n. La sorpresa, lejos de ocupar un lugar preventivo, es condici\u00f3n del sujeto que opera frente a un incauto que debe estar abierto a dejarse sorprender. Todos los ni\u00f1os con un problema en su desarrollo padecen los efectos de la oscilaci\u00f3n de ocupar esas dos posiciones: sujeto supuesto\/sujeto sospechado. Producto de ello puede aparecer una intermitencia en la demanda parental: aquella que determina a ese ni\u00f1o en un lugar de hijo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(11) Toda cultura genera formas de excepci\u00f3n para quienes son portadores de alg\u00fan d\u00e9ficit. Nos resulta v\u00e1lido y valioso el concepto de \u201cestado de excepci\u00f3n\u201d (Agamben, 2004) para dar cuenta de aquellas legalidades excepcionales a las que se remiten a los beb\u00e9s y ni\u00f1os en los que se presenta alg\u00fan problema en el desarrollo. As\u00ed, nos encontramos con ni\u00f1os de seis o m\u00e1s a\u00f1os tomando a\u00fan biber\u00f3n o con chupete o babero o sin controlar esf\u00ednteres&#8230;, coartados en su derecho de dejar de ser beb\u00e9s, en estados de excepci\u00f3n justificados por su d\u00e9ficit que recortan una legalidad especial a sus formas de relaci\u00f3n con los otros y los objetos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(12) Plantear\u00e1 Jorge Fukelman (2013) \u201c\u00bfser\u00e1 que hacer de un ni\u00f1o pregunta, es el trato del que all\u00ed est\u00e1 como analista?\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(13) Superados estos tiempos de infancia, cuando vemos nuestra imagen en un espejo, no dudamos en decir \u201cah\u00ed estoy yo\u201d identific\u00e1ndonos sin duda con ella.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(14) Entendemos el t\u00e9rmino trastrocar con el sentido en el que lo plantea el Diccionario de la Real Academia Espa\u00f1ola. \u201cMudar el ser o estado de algo, d\u00e1ndole otro diferente del que ten\u00eda\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(15) Nos referimos a los dominios o campos del conocimiento como zonas cognoscibles de la realidad que exhiben cierta especificidad del objeto y un tipo de interacci\u00f3n constructiva asociada a dicha especificidad (Castorina, 1994).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(16) Los beb\u00e9s \u2013en sentido estricto- no juegan, sino que est\u00e1n en posici\u00f3n de ser jugados por el otro. Es desde quien puede comenzar a situarse desde el Yo que podemos hablar de un sujeto infantil en condiciones de ponerse a jugar (y jugarse) en una relaci\u00f3n en la que los objetos pasan a estar bajo el dominio de sus propias significaciones. Es respecto a un ni\u00f1o en esta posici\u00f3n que ser\u00e1 posible referirnos a lo que produce como juego simb\u00f3lico \u2013en t\u00e9rminos piagetianos- o como juego imaginario si apelamos a Vigotsky.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(17) Para profundizar en la l\u00ednea que propone este an\u00e1lisis, remitimos a la lectura del art\u00edculo de F. Maciel (2017) y al cap\u00edtulo de P. Enright (2016) mencionados en las referencias bibliogr\u00e1ficas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(18) La lectura terap\u00e9utica respecto a Victoria que aqu\u00ed se refiere en primera persona es la que se ha construido en el marco de su tratamiento en el dispositivo cl\u00ednico de ni\u00f1os peque\u00f1os, a cargo de la Lic. Patricia Enright. El Lic. Fernando Maciel es quien ha llevado a cabo el trabajo con sus padres en las entrevistas psicoanal\u00edticas inherentes al abordaje terap\u00e9utico de esta ni\u00f1a.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(19) Nos referimos a dos equipos cl\u00ednicos del Centro \u201cDra. Lydia Coriat\u201d de la Fundaci\u00f3n para el Estudio de los Problemas de la Infancia (FEPI), ya citado. Ellos son el de Estimulaci\u00f3n Temprana, abocado al trabajo con beb\u00e9s y el de Psicopedagog\u00eda Inicial, definido por su especificidad en el campo de la cl\u00ednica de ni\u00f1os peque\u00f1os.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Agamben, G. (1996). Ejemplo. En La comunidad que viene. Giulio Einaudi Editores.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Agamben, G. (2004). Estado de excepci\u00f3n- Homo Sacer II, I. Adriana Hidalgo Editora.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Agamben, G. (2014). \u00bfQu\u00e9 es un dispositivo? Adriana Hidalgo Editora.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Agamben, G. (2015). Elogio a la profanaci\u00f3n. En Profanaciones. Adriana Hidalgo editora<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Caniza de P\u00e1ez, S., Enright, P. y Mokotoff N. (1993). Psicopedagog\u00eda Inicial. De ser beb\u00e9 a ser nene. En Escritos de la Infancia N\u00b0 2, Ediciones FEPI.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Caniza de P\u00e1ez S. y Enright, P. (1996). \u00bfQu\u00e9 se juega cuando jugamos? La intervenci\u00f3n diagn\u00f3stica en la cl\u00ednica de la Psicopedagog\u00eda Inicial. En Escritos de la Infancia N\u00b0 7. Ediciones FEPI.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Castorina, J. A. (Ed.) (1994). La posici\u00f3n del objeto. Problemas en Psicolog\u00eda Gen\u00e9tica. Mi\u00f1o y D\u00e1vila Editores.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Castorina, J. A. (1995). La significaci\u00f3n social de las teor\u00edas de aprendizaje. En La disyuntiva de ense\u00f1ar o esperar a que el ni\u00f1o aprenda. Homo Sapiens.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Coriat, L. (1974\/2017). Maduraci\u00f3n psicomotriz en el primer a\u00f1o del ni\u00f1o [en l\u00ednea]. Recuperado de<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">www.lydiacoriat.com.ar\/libro\/<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">De Gainza, P. y Lares, M. J. (2011). El juego sit\u00faa al ni\u00f1o. En Conversaciones con Jorge Fukelman. Lumen.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Enright, P. (2016). El juego en la intervenci\u00f3n cl\u00ednica. En N. Filidoro, P. Enright P. y L. Volando (ed.). Pr\u00e1cticas psicopedag\u00f3gicas. Interrogaciones desde\/hacia la complejidad. Editorial Biblos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Filidoro, N. (2002). La especificidad de la intervenci\u00f3n cl\u00ednica. En Psicopedagog\u00eda: conceptos y problemas. Biblos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Fukelman, J. (2013). Notas de Lectura. Material de circulaci\u00f3n interna. Manuscrito no publicado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Galeano, E. (1993). Ventanas sobre la memoria III. En Palabras andantes. Cat\u00e1logos Editorial<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lacan, J. (1959). Clase 11. Seminario 6 [en l\u00ednea]. Recuperado de<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">http:\/\/www.bibliopsi.org\/docs\/lacan\/08%20Seminario%206.pdf<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lacan, J. (1964). Clase 14. La pulsi\u00f3n parcial y su circuito. Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoan\u00e1lisis. Psikolibro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lacan, J. (1979). Clase 9. Participaci\u00f3n de Alain Didier-Weill. Seminario 26 [en l\u00ednea]. Recuperado de<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">http:\/\/www.psicoanalisis.org\/lacan\/26\/9.htm<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lacan, J. (1949\/2009). El estadio del espejo como formador de la funci\u00f3n del yo (je) tal como se nos revela en la experiencia psicoanal\u00edtica. En Escritos 1. Siglo XXI.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Jerusalinsky, A. (1992). Psicoan\u00e1lisis en problemas del desarrollo infantil. Ediciones Nueva Visi\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Maciel, F. (2001). Lo posible y lo imposible en la interdisciplina. Desenvolupa, La Revista d\u2019Atenci\u00f3 Preco\u00e7, 17-18, (12\/2001).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Maciel, F. (2007). Psicoan\u00e1lisis. Curso virtual \u201cLenguaje y aprendizaje en la infancia: lectura<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Patricia Enright y Fernando Maciel<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">46<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Psicopatol. salud ment. 2025, 45, 31-46<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">desde una praxis interdisciplinaria\u201d dictado por Lugar de Infancia, La Plata, Buenos Aires.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Maciel, F. (2017). Reflexiones: El juego como estructura de la infancia. Publicado en Curso Virtual de Postgrado \u201cLenguaje y estructura. Entramado que se ponen en juego en el aprendizaje\u201d, Hospital Alvarez, CABA.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Maciel, F. (2022). El concepto de problema en el desarrollo en la cl\u00ednica interdisciplinaria. Revista de Psicopatolog\u00eda y Salud Mental del ni\u00f1o y del adolescente, 39, 49-62.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La atenci\u00f3n precoz y la especificidad de la cl\u00ednica con ni\u00f1os peque\u00f1os<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Manonni, M. (1964). El ni\u00f1o retardado y su madre. Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Masotta, O. (1994). Lecciones de introducci\u00f3n al Psicoan\u00e1lisis. Gedisa Editorial<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Piaget, J. (1937). La construcci\u00f3n de lo real en el ni\u00f1o, Proteo, 1965.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rivi\u00e9re, A. (1992). Origen y desarrollo de la funci\u00f3n simb\u00f3lica en el ni\u00f1o. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll, Desarrollo psicogen\u00e9tico y Educaci\u00f3n I. Psicolog\u00eda Evolutiva. Editorial Alianza<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Patricia Enright y Fernando Maciel<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1837],"tags":[],"class_list":["post-52054","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-45"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>La atenci\u00f3n precoz y la especificidad de la cl\u00ednica con ni\u00f1os peque\u00f1os - Fundaci\u00f3 Orienta<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/la-atencion-precoz-y-la-especificidad-de-la-clinica-con-ninos-pequenos\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"en_US\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"La atenci\u00f3n precoz y la especificidad de la cl\u00ednica con ni\u00f1os peque\u00f1os - 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