{"id":45014,"date":"2023-12-21T17:55:06","date_gmt":"2023-12-21T16:55:06","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=45014"},"modified":"2023-12-21T17:55:06","modified_gmt":"2023-12-21T16:55:06","slug":"el-servicio-de-atencion-y-apoyo-emocional-en-los-centros-educativos-experiencias-de-una-nueva-cultura-escolar","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-servicio-de-atencion-y-apoyo-emocional-en-los-centros-educativos-experiencias-de-una-nueva-cultura-escolar\/","title":{"rendered":"El Servicio de Atenci\u00f3n y Apoyo Emocional en los centros educativos: experiencias de una nueva cultura escolar"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375\">\n.flex_column.av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375 av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd\">\n#top .hr.hr-invisible.av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-2x4vd9f-6d568fc934665be90acbe150b496a4b5 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">El Servicio de Atenci\u00f3n y Apoyo Emocional en los centros educativos: experiencias de una nueva cultura escolar<\/span><\/h3>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>Laia Mas-Exp\u00f3sito, Olga Canet, Roc\u00edo Casa\u00f1as, Juan Antonio Amador-Campos, <\/em><em>Merc\u00e8 Triay y Llu\u00eds Lalucat-Jo<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-2d3xkub-6d0189f11981f6a5817fa71d329ef95d\">\n.avia-image-container.av-2d3xkub-6d0189f11981f6a5817fa71d329ef95d img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-2d3xkub-6d0189f11981f6a5817fa71d329ef95d .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-2d3xkub-6d0189f11981f6a5817fa71d329ef95d av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2023\/08\/MAS-EXPOSITO_L_39.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16286 avia-img-lazy-loading-not-16286 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871\">\n.flex_column.av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871 av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-1qo2i3n-c4390ae49933fd0767669d87061b383a '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>El Servicio de Atenci\u00f3n y Apoyo Emocional en los centros educativos: experiencias de una nueva cultura es\u00adcolar. <\/em>El Servicio de Atenci\u00f3n y Apoyo Emocional (SAAE) de los centros educativos del Plan de Barrios de Bar\u00adcelona sirve para promover un clima escolar positivo y habilidades socioemocionales. Se explora la experiencia de sus profesionales en relaci\u00f3n con cambios, facilitadores y barreras, a los dos a\u00f1os de funcionamiento con un estudio cualitativo. Los profesionales aprecian mejoras en los docentes en el manejo positivo de las relaciones y las habilidades socioemocionales; en el alumando aprecian mejoras en las relaciones. Los facilitadores y barreras percibidos incluyen: la conceptualizaci\u00f3n integral del servicio y la importancia de la direcci\u00f3n y el claustro. <em>Pala\u00adbras clave: escuela, pr\u00e1cticas restaurativas, competencia socioemocional, relaci\u00f3n, grupo focal.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>The Emotional Care and Support Service in educational centres: experiences of new school culture. <\/em>The Emo\u00adtional Care and Support Service (SAAE) of the educational centres of the Barcelona Neighbourhood Plan serve to promote a positive school climate and socio-emotional skills. The experience of its professionals is explored in relation to changes, facilitators, and barriers, after two years of operation with a qualitative study. Practitio\u00adners report improvements in teachers&#8217; positive relationship management and social-emotional skills; students report improvements in relationships. Perceived facilitators and barriers include the holistic conceptualisation of the service and the importance of management and faculty. <em>Keywords: school, restorative practices, social-emotional competence, relationship, focus group.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>El Servei d&#8217;Atenci\u00f3 i Suport Emocional en els centres educatius: experi\u00e8ncies d&#8217;una nova cultura escolar. <\/em>El Servei d&#8217;Atenci\u00f3 i Suport Emocional (SAAE) dels centres educatius del Pla de Barris de Barcelona serveix per promoure un clima escolar positiu i habilitats socioemocionals. S&#8217;explora l&#8217;experi\u00e8ncia dels seus professionals en relaci\u00f3 amb canvis, facilitadors i barreres, als dos anys de funcionament, amb un estudi qualitatiu. Els profes\u00adsionals aprecien millores en els docents en el maneig positiu de les relacions i en les habilitats socioemocionals; respecte els alumnes, aprecien millores en les relacions. Els facilitadors i barreres percebuts inclouen la con\u00adceptualitzaci\u00f3 integral del servei i la import\u00e0ncia de la direcci\u00f3 i del claustre<em>. Paraules clau: escola, pr\u00e0ctiques restauratives, compet\u00e8ncia socioemocional, relaci\u00f3, grup focal.<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d\">\n.flex_column.av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-kvz4jn-470d3a8d20a1ab5b3975d899cdbfcfd7 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Introducci\u00f3n<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La comunidad educativa necesita espacios basados en la seguridad y la confianza (D\u00edaz-Vicario y Gair\u00edn-Sallan, 2017), as\u00ed como climas escolares positivos. El clima escolar es un con\u00adcepto heterog\u00e9neo (Kohl, Recchia y Steffgen, 2013) que incluye elevados niveles de apoyo maestro-estudiante, seguridad y compromiso del estudiante, y que va m\u00e1s all\u00e1 de la educaci\u00f3n formal (Graham, Powell y Truscott, 2016). Un clima escolar positivo promueve las habilidades sociales y emocionales (Luengo Kanacri et al., 2017) y previene resultados conductuales nega\u00adtivos (Konishi, Miyazaki, Hymel y Waterhouse, 2017). Considerando todo lo mencionado, cabe se\u00f1alar la importancia de implementar pr\u00e1cticas escolares que mejoren el clima escolar.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los enfoques restaurativos son un ejemplo de pr\u00e1cticas dirigidas a la mejora del clima esco\u00adlar. En el contexto educativo, implican la reo\u00adrientaci\u00f3n de las relaciones interpersonales de toda la comunidad educativa (Gonz\u00e1lez, Sattler y Buth, 2019; Reimer, 2019). Se hace preven\u00adci\u00f3n del conflicto y este se aborda a trav\u00e9s de principios b\u00e1sicos como restauraci\u00f3n, inclusi\u00f3n, reintegraci\u00f3n y reparaci\u00f3n del da\u00f1o, reforzado por el apoyo de fuertes redes sociales (McClus\u00adkey, 2008). Los enfoques restaurativos pueden adoptar m\u00faltiples formas y procesos (Frias-Ar\u00admentia, Rodr\u00edguez-Mac\u00edas, Corral-Verdugo, Ca\u00adso-Niebla y Garc\u00eda-Arizmendi, 2018). Mientras los enfoques restaurativos parciales se suelen implementar para tratar conflictos a trav\u00e9s de pr\u00e1cticas restaurativas responsivas, el enfoque restaurativo global (ERG) va m\u00e1s all\u00e1 y promue\u00adve una cultura escolar m\u00e1s inclusiva (Mansfield, Fowler y Rainbolt, 2018; Mayworm, Sharkey, Hunnicutt y Schiedel, 2016) que implica el ma\u00adnejo positivo de las relaciones y los conflictos, e incluye todos los actores de la comunidad educativa (Gonz\u00e1lez et al., 2019; Reimer, 2019). La evidencia disponible muestra que la imple\u00admentaci\u00f3n del ERG se asocia con mejoras del clima escolar, la empat\u00eda y la autoestima (Wong, Cheng, Ngan and Ma, 2011), la calidad de vida, el bienestar psicol\u00f3gico y la disminuci\u00f3n de las conductas de riesgo (Bonell et al., 2018), y del <em>bullying <\/em>(Wong et al., 2011; Bonell et al., 2018).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En nuestro \u00e1mbito, la implementaci\u00f3n de en\u00adfoques restaurativos en el contexto escolar es todav\u00eda incipiente. A pesar de que ha habido al\u00adgunas iniciativas, sus resultados no est\u00e1n dispo\u00adnibles (Pomar y Vecina, 2013) o bien se centran en programas espec\u00edficos de formaci\u00f3n sobre el ERG para maestros (Pomar, 2013; Albert\u00ed, 2016). Albert\u00ed y Zabala (2018) evaluaron la implemen\u00adtaci\u00f3n del ERG en un instituto de educaci\u00f3n se\u00adcundaria de la ciudad de Barcelona. Sus resulta\u00addos mostraron una disminuci\u00f3n significativa de las faltas leves y graves, y de las expulsiones. No se conocen otros estudios a nivel nacional.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Una iniciativa reciente es la que se ha llevado a cabo desde el Plan de Barrios de la ciudad de Barcelona, creado por el Ayuntamiento para el periodo 2017-2020 y 2021-2024, con el fin de re\u00adducir desigualdades sociales entre barrios. Este plan apoya proyectos de intervenci\u00f3n integra\u00adles en \u00e1reas especialmente vulnerables a nivel social y econ\u00f3mico, con el objetivo de mejorar la calidad de vida. En relaci\u00f3n con la educaci\u00f3n, promueve el bienestar de toda la comunidad educativa con la incorporaci\u00f3n de profesiona\u00adles del campo psicosocial en centros educativos p\u00fablicos de alta complejidad (Gorostiza et al., 2018). El Servicio de Atenci\u00f3n y Apoyo Emocio\u00adnal (SAAE) es uno de estos proyectos del Plan de Barrios. Este servicio funciona en un total de 27 centros educativos y se dirige a un total aproximado de 7.700 estudiantes. Los objetivos espec\u00edficos del SAAE son: a) implementar un cli\u00adma emocional positivo para la vida escolar y el aprendizaje; y b) desarrollar habilidades socia\u00adles y emocionales (Gorostiza et al., 2018; Mas-Exp\u00f3sito, Amador-Campos, Triay y Lalucat-Jo, 2020). La cartera de sevicios de los profesiona\u00adles es amplia y principalmente incluye un traba\u00adjo de apoyo a los maestros en el \u00e1rea socioemo\u00adcional (Mas-Exp\u00f3sito et al., 2020). Este apoyo incluye los principios y elementos esenciales del ERG de Hopkins (2017), cuyo objetivo es me\u00adjorar el clima escolar, promoviendo una cultura escolar basada en el manejo positivo de las rela\u00adciones y de los conflictos. Los elementos esen\u00adciales del enfoque incluyen un cambio de men\u00adtalidad a nivel personal e institucional, el trabajo en valores y en habilidades sociales y emocio\u00adnales, y el uso de una metodolog\u00eda espec\u00edfica de pr\u00e1ctica restaurativa como, por ejemplo, los c\u00edrculos de palabra.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los c\u00edrculos de palabra son una pr\u00e1ctica res\u00adtaurativa proactiva que persigue (Hopkins, 2017): 1) la creaci\u00f3n de grupo y su cohesi\u00f3n; 2) la creaci\u00f3n de entornos amables; 3) el senti\u00admiento de pertinencia; y 4) la participaci\u00f3n. La l\u00ednea estatr\u00e9gica del servicio son los c\u00edrculos de palabra.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La evaluaci\u00f3n del funcionamiento del SAAE es importante. La implementaci\u00f3n del ERG en cen\u00adtros educativos de nuestro \u00e1mbito es todav\u00eda incipiente (Albert\u00ed y Zabala, 2018). Nuestro es\u00adtudio explora la experiencia de los profesionales sobre el funcionamiento del SAAE despu\u00e9s de dos a\u00f1os de implementaci\u00f3n en 27 centros edu\u00adcativos del Plan Barrios de Barcelona. Se iden\u00adtifican los cambios asociados, as\u00ed como los fa\u00adcilitadores y barreras encontradas. Este estudio podr\u00eda avanzar en el conocimiento de interven\u00adciones dirigidas a la mejora del clima escolar, ayudar a conocer mejor las necesidades de la comunidad educativa, ajustar las intervenciones a esas necesidades y, consecuentemente, ayu\u00addar a redise\u00f1ar, adaptar y mejorar el SAAE.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Material\/M\u00e9todo<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se realiz\u00f3 un estudio descriptivo cualitativo con dos grupos focales. El uso de esta t\u00e9cnica para la evaluaci\u00f3n y la planificaci\u00f3n de servicios y programas se considera v\u00e1lida (Leung y Sa\u00advithiri, 2009). Se han considerado los criterios establecidos para la publicaci\u00f3n de investiga\u00adci\u00f3n cualitativa en el dise\u00f1o y la redacci\u00f3n de resultados del presente estudio (COREQ; Tong, Sainsbury y Craig, 2007).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Participantes<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los dos grupos focales se llevaron a cabo en la ciudad de Barcelona en junio de 2019. Los cri\u00adterios de inclusi\u00f3n fueron: a) Ser profesional del SAAE; y b) Consentir participar. En cada grupo focal participaron 10 profesionales que atendie\u00adron una sesi\u00f3n de dos horas que fue grabada en audio (Guest, Namey y McKenna, 2017). Los participantes se asignaron a uno u otro grupo seg\u00fan criterios de homogeneidad y heteroge\u00adneidad. La homogeneidad se garantiz\u00f3 por la experiencia m\u00ednima de un a\u00f1o con el servicio que ten\u00edan todos los participantes, promovien\u00addo una conversaci\u00f3n fluida y rica de conteni\u00addos. La heterogeneidad se consigui\u00f3 gracias a la multidisciplinariedad de los profesionales y la experiencia en centros educativos diferentes, permitiendo la diversidad de puntos de vista y opiniones (Barbour, 2007; Stewart, Shamdasani y Rook, 2015).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El contacto con los participantes se realiz\u00f3 a trav\u00e9s de los coordinadores del servicio. Se envi\u00f3 a los profesionales informaci\u00f3n detallada del estudio por correo electr\u00f3nico, as\u00ed como la hoja de informaci\u00f3n correspondiente y el con\u00adsentimiento informado. Todos los profesionales aceptaron participar (<em>n <\/em>= 20).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los participantes fueron 16 mujeres y cuatro hombres con un rango de edad de entre 26 y 52 a\u00f1os. Quince de ellos hab\u00edan trabajado en el SAAE desde el primer a\u00f1o. Otros datos sociode\u00admogr\u00e1ficos se incluyen en la Tabla 1 del anexo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los grupos focales se llevaron a cabo en la Fundaci\u00f3 Privada Centre d\u2019Higiene Mental Les Corts. Los grupos focales fueron conducidos por una moderadora experta en m\u00e9todos cuali\u00adtativos y una observadora con conocimientos y experiencia en investigaci\u00f3n sobre la promoci\u00f3n y la prevenci\u00f3n de la salud mental en el campo de la educaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los grupos focales se llevaron a cabo con un gui\u00f3n de preguntas semi-estructuradas (ver Ta\u00adbla 2 del anexo). Un primer borrador del gui\u00f3n fue elaborado por uno de los investigadores. El borrador se present\u00f3 a dos de los investigado\u00adres, con conocimientos y experiencia en investi\u00adgaci\u00f3n cualitativa, para su revisi\u00f3n en una sesi\u00f3n de trabajo. Los desacuerdos entre investigado\u00adres se resolvieron por discusi\u00f3n hasta llegar a un consenso. El gui\u00f3n se present\u00f3 despu\u00e9s a los coordinadores del SAAE para su revisi\u00f3n. Al inicio de los dos grupos focales, el moderador record\u00f3 a los participantes los acuerdos, los ob\u00adjetivos del estudio y sus roles. Despu\u00e9s, se fir\u00admaron los consentimientos informados.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">An\u00e1lisis de datos<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los grupos focales fueron grabados en au\u00addio y transcritos literalmente. Todas las trans\u00adcripciones fueron revisadas por un investiga\u00addor (A) para asegurar su contenido y preparar la informaci\u00f3n para su an\u00e1lisis. Utilizamos el an\u00e1lisis tem\u00e1tico (Braun and Clarke, 2006), basado en: 1) lectura y relectura de las trans\u00adcripciones para familiarizarse con los datos; 2) codificaci\u00f3n l\u00ednea a l\u00ednea de las transcripciones; 3) b\u00fasqueda de similaridades y diferencias en los datos; y 4) agrupaci\u00f3n y combinaci\u00f3n de c\u00f3digos en subtemas de forma iterativa. Tres de los investigadores (A, B y C) codificaron de forma independiente alrededor del 20 % de las transcripciones. Los desacuerdos en el proceso de codificaci\u00f3n se discutieron hasta llegar a un consenso en los temas finales. En caso de desacuerdo se volvieron a analizar de manera independiente los datos hasta llegar a un acuerdo final. Todos los datos fueron codi\u00adficados por el moderador (A). La \u00faltima fase supuso una sesi\u00f3n de discusi\u00f3n de dos horas entre miembros del equipo de investigaci\u00f3n (A, B y C) hasta llegar a un consenso en los te\u00admas finales. Todos los datos fueron analizados con software de indexaci\u00f3n de datos cualita\u00adtivos (ATLAS.ti.08). Se utiliz\u00f3 para el proceso de codificaci\u00f3n y la creaci\u00f3n de la codificaci\u00f3n inicial, categorizaci\u00f3n y para establecer los te\u00admas finales.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Consideraciones \u00e9ticas<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El proyecto fue aprobado por el Comit\u00e9 \u00c9ti\u00adco de La Uni\u00f3 Catalana d\u2019Hospitals y fue llevado a cabo considerando los principios \u00e9ticos de la investigaci\u00f3n m\u00e9dica que implica personas hu\u00admanas, establecida en la Declaraci\u00f3n de Helsinki 1975 (revisada en Toquio en 2004). Los partici\u00adpantes recibieron informaci\u00f3n detallada de for\u00adma oral y por escrito en relaci\u00f3n a los objetivos y el protocolo del estudio. Los consentimientos informados fueron firmados al inicio de los dos grupos focales. Los datos se utilizaron s\u00f3lo para los objetivos del estudio. S\u00f3lo tres miembros del equipo de investigaci\u00f3n (A, B y C) ten\u00edan acceso a los datos. Se explic\u00f3 a los participantes que pod\u00edan abandonar el estudio en cualquier mo\u00admento. Se consider\u00f3 el Reglamento General de Protecci\u00f3n de Datos (2016\/679) y la Ley Org\u00e1\u00adnica Espa\u00f1ola 3\/2018 del 5 de diciembre en la Protecci\u00f3n de Datos Personales y la Garant\u00eda a los Derechos Digitales, para asegurar la confi\u00addencialidad y el derecho al acceso, rectificaci\u00f3n o cancelaci\u00f3n de datos. Tambi\u00e9n se consider\u00f3 la Regulaci\u00f3n (UE) 2016\/679 del Parlamento Euro\u00adpeo y del Consejo de 27 de abril de 2016 sobre la protecci\u00f3n de las personas f\u00edsicas en lo que respecta al tratamiento de datos personales y a la libre circulaci\u00f3n de dichos datos, y por el que se deroga la Directiva 95\/46\/CE (Reglamento General de Protecci\u00f3n de Datos).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Resultados<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los resultados se presentan en las tem\u00e1ticas siguientes: a) cambios generados en los centros educativos; b) facilitadores en la implementaci\u00f3n; y c) barreras percibidas. Las categor\u00edas tem\u00e1ti\u00adcas se han agrupado en subtemas (ver definici\u00f3n de subtemas en la Tabla 3 del anexo). Despu\u00e9s de cada subtema, se ha a\u00f1adido su definici\u00f3n y se ha indicado, entre par\u00e9ntesis, el n\u00famero de contribuciones. El an\u00e1lisis de facilitadores y ba\u00adrreras ha puesto en evidencia diferencias entre centros. Mientras en unos centros la implicaci\u00f3n y participaci\u00f3n del claustro o la direcci\u00f3n ha sido un facilitador, en otros ha sido una barrera.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cambios generados<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Se perciben principalmente cambios en el claustro (72)<\/em>. El mayor cambio se observa en el cambio de mirada de los docentes en relaci\u00f3n al manejo positivo de las relaciones y de los con\u00adflictos. El conflicto es visto como una oportuni\u00addad de aprendizaje. Los docentes ven al alum\u00adnado como el centro de su trabajo educativo y se preguntan qu\u00e9 hay detr\u00e1s de cada ni\u00f1o\/adolescente y de cada conducta. Otros cambios percibidos son el establecimiento de confian\u00adza y v\u00ednculo entre docentes y profesionales del servicio, as\u00ed como un trabajo colaborativo entre ellos. Los docentes ven a los profesionales del servicio como un recurso. Se han empoderado y pueden proporcionar apoyo emocional y social al alumnado de forma \u00f3ptima. Son capaces de tomar decisiones que posibiliten llevar a cabo nuevas intervenciones como, por ejemplo, la revitalizaci\u00f3n de los patios. El uso de los c\u00edrcu\u00adlos de palabra como metodolog\u00eda para llevar a cabo las reuniones del claustro es otro ejemplo de su empoderamiento.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cMuchos docentes han cambiado la manera en c\u00f3mo miran al alumnado\u201d<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cY, despu\u00e9s, como mirada, yo creo que tam\u00adbi\u00e9n los tutores pueden ver m\u00e1s que hay detr\u00e1s de cada ni\u00f1o. De qu\u00e9 est\u00e1 pasando detr\u00e1s de cada uno de ellos\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se perciben cambios en la integraci\u00f3n de los profesionales del servicio en los diferentes cen\u00adtros educativos (36). Se establecen cada vez m\u00e1s v\u00ednculos laborales con los profesionales del servicio, se trabaja m\u00e1s como un equipo inter\u00addisciplinar y el profesional del servicio est\u00e1 m\u00e1s integrado en el trabajo del centro educativo. Se han implementado intervenciones promovidas desde el servicio como, por ejemplo, aulas para escuchar las necesidades del alumnado. Los profesionales del servicio son tambi\u00e9n un recur\u00adso para las familias y las peticiones de interven\u00adciones desde el centro educativo al servicio han aumentado, especialmente para el manejo de conflictos y sesiones de educaci\u00f3n socioemo\u00adcional. Tambi\u00e9n se observa un incremento del trabajo en red, as\u00ed como sesiones de educaci\u00f3n social y emocional dirigidas a otros profesiona\u00adles de los centros educativos tales como el equi\u00adpo de monitores de comedor.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cLos tutores entran en las clases\u2026 y te ven gestionando un conflicto en un grupo de 25 alumnos. En este momento es cuando se acer\u00adcan al profesional y este, al mismo tiempo, pue\u00adde pedir apoyo del docente, que es quien cono\u00adce mejor al grupo\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>En el alumnado (18)<\/em>. Los cambios en el alum\u00adnado son los m\u00e1s dif\u00edciles de observar y requie\u00adren de tiempo. Se percibe una mejora en el clima escolar en t\u00e9rminos de relaciones interpersona\u00adles positivas. El alumnado establece v\u00ednculos es\u00adtrechos con el profesional del servicio y muestra buena disposici\u00f3n a pedir su intervenci\u00f3n, a la vez que lo valora positivamente. Estas interven\u00adciones incluyen los llamados \u201cpuntos de escu\u00adcha\u201d implementados desde el SSAE para el cui\u00addado de las necesidades sociales y emocionales del alumnado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cEl mayor cambio es la creaci\u00f3n de los puntos de escucha para estudiantes donde pueden ha\u00adblar en sus propios t\u00e9rminos; ellos hablan, ellos toman decisiones\u2026\u201d<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Facilitadores<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Se destaca la predisposici\u00f3n del claustro (42) a responder de forma favorable a las interven\u00adciones del profesional del SAAE<\/em>. Esto se eviden\u00adcia en el establecimiento de v\u00ednculos de trabajo con los profesionales y una buena aceptaci\u00f3n de estos por parte del claustro. Tambi\u00e9n des\u00adtacan como facilitadores de la implementaci\u00f3n del servicio, el trabajo conjunto de docentes y profesionales del servicio como, por ejemplo, en las tutor\u00edas; o el hecho que los profesiona\u00adles del SAAE se encarguen del manejo positivo de los conflictos, lo que disminuye la carga de trabajo de los docentes. Otros facilitadores son la coincidencia de la mirada de los docentes, en relaci\u00f3n a las necesidades socioemociona\u00adles del alumnado, con el cambio de mirada que se promueve desde el SAAE, y el empodera\u00admiento de los docentes en habilidades sociales y emocionales.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cHay maestros que trabajan all\u00ed durante mu\u00adchos a\u00f1os y que dan la bienvenida a los profe\u00adsionales del SSAE en las aulas para trabajar con ellos&#8221;.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Implementaci\u00f3n del servicio (37)<\/em>. El facilitador que ha mostrado mayor consenso es que una de las funciones del profesional del SAAE es la de promover una nueva cultura escolar basada en en el manejo positivo de las relaciones y los conflictos. El trabajo desde los elementos esen\u00adciales de este enfoque ha facilitado, a su vez, la implementaci\u00f3n del servicio. Destaca el uso de los c\u00edrculos de palabra como l\u00ednea estrat\u00e9gica del servicio. Esta pr\u00e1ctica restaurativa proac\u00adtiva ha ayudado a clarificar el rol del profesio\u00adnal en los centros educativos. Otros elementos que se perciben como facilitadores en la puesta en marcha y funcionamiento del servicio son el sentimiento de pertinencia de grupo y el traba\u00adjo en equipo con el resto de los profesionales del servicio, as\u00ed como con el resto de los perfiles profesionales del Plan de Barrios de Barcelona (educadores sociales y trabajadores de inser\u00adci\u00f3n social), el Equipo de Atenci\u00f3n Psicopeda\u00adg\u00f3gica, profesionales de proyectos externos con objetivos similares, y las familias.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cHa habido algunas actividades los mi\u00e9rcoles con mucho trabajo vivencial y que nos han ayu\u00addado a acercarnos como grupo y sentir que so\u00admos un grupo\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cEn mi opini\u00f3n, fue muy claro en el segundo a\u00f1o de funcionamiento del servicio. La estrate\u00adgia del servicio fueron las pr\u00e1cticas restaurati\u00advas proactivas\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Alumnado (11)<\/em>. La aprobaci\u00f3n del profesional del servicio por parte del alumnado destaca como facilitador de la implementaci\u00f3n del servi\u00adcio. Los estudiantes pueden acceder a un nuevo profesional con el que tienen v\u00ednculos interper\u00adsonales estrechos y un nivel alto de aceptaci\u00f3n. Esto lo corroboran expresiones emocionales ta\u00adles como abrazos hacia el profesional.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201c(\u2026) El proceso es lento, pero cuando llegas a la escuela y ves c\u00f3mo te miran, c\u00f3mo te hablan y c\u00f3mo te tratan\u2026\u201d<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>La direcci\u00f3n (6)<\/em>. Los facilitadores incluyen una buena predisposici\u00f3n de la direcci\u00f3n en relaci\u00f3n con la implementaci\u00f3n del servicio en el centro educativo, y que la visi\u00f3n desde la esfera so\u00adcioemocional del alumnado, promovida desde el SSAE, encaje con la visi\u00f3n de la direcci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201c(\u2026) tambi\u00e9n el director o la directora de una de las escuelas. Por ejemplo, en una escuela ha sido un facilitador porque para m\u00ed ha sido po\u00adsible ir a cualquier sitio y hacer mi trabajo; sin embargo, en otra escuela, ha sido una barrera\u2026 porque no hab\u00eda compromiso con el servicio\u201d<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Barreras<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Esta es una de las categor\u00edas tem\u00e1ticas con m\u00e1s contribuciones para el an\u00e1lisis (157) y de m\u00e1s consenso entre los participantes.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Implementaci\u00f3n del SAAE (74)<\/em>. La b\u00fasqueda r\u00e1pida de resultados se ha identificado como una barrera. Los cambios que se promueven desde el servicio requieren tiempo y, segura\u00admente, se pueden percibir m\u00e1s f\u00e1cilmente a medio y largo plazo. El hecho de que el servi\u00adcio se tiene que adaptar a una amplia diversi\u00addad de situaciones familiares tambi\u00e9n destaca como barrera, as\u00ed como la definici\u00f3n vaga del rol del profesional de este. Otras barreras son la falta de desarrollo del rol del profesional, as\u00ed como de las funciones espec\u00edficas del servicio. El profesional del servicio siente un alto nivel de responsabilidad al darse cuenta de su rol en el complejo proceso que supone un cambio en la cultura escolar.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cLa necesidad de mostrar que lo que haces tiene resultado\u2026 que hay cambios. La principal barrera es que el resultado no es inmediato y entonces tienes que estar muy seguro de lo que est\u00e1s haciendo\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Claustro (53)<\/em>. Cabe destacar la reticencia y resistencia del claustro de maestros al cambio de mirada y pr\u00e1cticas educativas. Otra barrera a destacar es el desconocimiento del rol y de las funciones que los profesionales del servicio pueden llevar a cabo. Tambi\u00e9n se consideran barreras la presencia en los docentes de senti\u00admientos de escepticismo y desesperanza frente a una realidad compleja y, por tanto, dif\u00edcil de cambiar; as\u00ed como de pr\u00e1cticas educativas m\u00e1s tradicionales y autoritarias que podr\u00edan consi\u00adderarse opuestas a las pr\u00e1cticas restaurativas promovidas por los profesionales del servicio.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cA m\u00ed me han dicho: tu trabajo es hasta aqu\u00ed, no vayas m\u00e1s all\u00e1. Me han retenido por miedo a que salga algo que pueda doler\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Centros educativos (30)<\/em>. Las barreras identi\u00adficadas incluyen: la falta de predisposici\u00f3n de la direcci\u00f3n del centro, el hecho que el centro educativo no solicitara la intervenci\u00f3n del servi\u00adcio y la falta de encaje entre las necesidades del centro educativo y la intervenci\u00f3n del servicio. Otras barreras son: una jerarqu\u00eda en los centros educativos que no contempla el profesional del servicio, la falta de aulas o espacios para llevar a cabo intervenciones y la complejidad para adaptar los horarios del profesional del servicio a los de los centros educativos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u201cMe tuve que presentar yo misma y explicar lo que estar\u00eda haciendo\u2026 el claustro no sab\u00eda que los profesionales del servicio estar\u00edan en los centros educativos y qu\u00e9 estar\u00edan haciendo\u2026&#8221;<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Discusi\u00f3n<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El objetivo de este trabajo es explorar las ex\u00adperiencias de los profesionales del SAAE a los dos a\u00f1os de funcionamiento del servicio en 27 centros educativos de alta complejidad del Plan de Barrios de Barcelona. Espec\u00edficamente, se pretende comprender los cambios asociados al servicio e identificar los facilitadores y barreras que podr\u00edan ayudar a mejorarlo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se observan cambios especialmente en la mentalidad de los docentes en relaci\u00f3n al ma\u00adnejo positivo de las relaciones y los conflictos. Los docentes muestran una visi\u00f3n del alumna\u00addo basada en sus necesidades, como centro del proceso educativo. El conflicto es visto como una oportunidad de aprendizaje en la que tanto v\u00edctimas como ofensores son parte de la solu\u00adci\u00f3n. La prevenci\u00f3n del conflicto es esencial y, en este sentido, los docentes han dirigido y lle\u00advado a cabo medidas activas y participativas. Los profesionales del servicio tambi\u00e9n perciben un empoderamiento de los docentes en habili\u00addades sociales y emocionales. Todo ello es con\u00adsistente con el cambio de mirada a nivel perso\u00adnal que se promueve desde el ERG (Hopkins, 2017), y que se ha adoptado como base de la cartera de servicios del profesional del SAAE. Los cambios mencionados podr\u00edan estar indi\u00adcando un proceso dirigido por el profesional del servicio que incluye el cuestionamiento de creencias sobre las pr\u00e1cticas educativas. Esto implica el an\u00e1lisis de experiencias emocionales, de opiniones y de enfoques \u00e9ticos, lo que podr\u00eda haber interferido en las creencias de los docen\u00adtes y generado emociones que podr\u00edan haber sido consideradas como una amenaza para sus aptitudes (Birkeland y \u00d8demotland, 2018). El profesional del servicio podr\u00eda estar mostrando un nivel alto de experiencia y experteza apo\u00adyando a docentes en el trabajo educativo en la esfera social y emocional.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los cambios en el alumnado se obervan en t\u00e9rminos de clima emocional positivo y, espe\u00adc\u00edficamente, en la mejora de relaciones inter\u00adpersonales. Tales cambios podr\u00edan estar aso\u00adciados con el empoderamiento de los docentes en t\u00e9rminos de habilidades sociales y emocio\u00adnales, como se se\u00f1ala en la literatura cient\u00edfi\u00adca (Barrientos-Fern\u00e1ndez, S\u00e1nchez-Cabrero y Pericacho, 2020). Estos cambios tambi\u00e9n se podr\u00edan relacionar con la implementaci\u00f3n de los c\u00edrculos de palabra en las aulas, cuyo ob\u00adjetivo es generar un clima positivo a trav\u00e9s de la construcci\u00f3n y el mantenimiento de relacio\u00adnes interpersonales positivas entre el alumnado (Payne y Welch, 2018). Los c\u00edrculos de palabra parecen haber facilitado la comunicaci\u00f3n entre el alumnado en t\u00e9rminos de equidad y trabajo colaborativo. Uno de los mayores retos en los centros educativos es c\u00f3mo adaptar las pr\u00e1c\u00adticas educativas, desde una perspectiva inclu\u00adsiva y democr\u00e1tica (Sanahuja, Moliner y Moli\u00adner, 2020) tales como los c\u00edrculos de palabra (Hopkins, 2017). Los profesionales del SAAE no aprecian cambios en las competencias sociales y emocionales del alumnado, las cuales se con\u00adsideran fundamentales para su desarrollo (Fer\u00adn\u00e1ndez-Hawrylak, Heras-Sevilla y Cepa, 2020). El desarrollo de tales competencias es uno de los objetivos generales del servicio, junto con la instauraci\u00f3n de un clima emocional positivo en los centros educativos y en el aprendizaje. Am\u00adbos podr\u00edan estar interrelacionados, ya que la evidencia muestra una relaci\u00f3n positiva y signi\u00adficativa entre conducta prosocial y habilidades sociales y emocionales (Taylor, Oberle, Durlak y Weissberg, 2017). Los profesionales del SAAE trabajan principalmente dando apoyo a los docentes. Por ello, los cambios en el alumna\u00addo podr\u00edan no ser tan evidentes o precisar m\u00e1s tiempo para percibirse. Algunos de los cambios se podr\u00edan relacionar con otras actividades del servicio tales como la arteterapia o la psicomo\u00adtricidad (Albert, 2010; Mendiara, 2008) pero no fueron implementados de forma sistem\u00e1tica en todos los centros educativos. Se necesita\u00adr\u00eda m\u00e1s informaci\u00f3n para poder evaluar mejor estas actividades, as\u00ed como otras actividades promovidas por otros profesionales o por los propios centros educativos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Futuras investigaciones tambi\u00e9n podr\u00edan con\u00adsiderar la participaci\u00f3n en los grupos focales de las direcciones y claustros de profesores, as\u00ed como del alumnado y las familias para poder ex\u00adplorar mejor la implementaci\u00f3n del SAAE desde diferentes puntos de vista. Un cambio en la cul\u00adtura escolar precisa de la participaci\u00f3n de todos los interesados (Turan y Bektas, 2013). La cultu\u00adra escolar se ha definido como la corriente de normas, valores, creencias, tradiciones y rituales que se construyen a lo largo del tiempo (Peter\u00adson y Deal, 1998). El SAAE persigue un cambio en la cultura escolar fundamentado en el mane\u00adjo positivo de las relaciones y los conflictos, y esto es un proceso que requiere tiempo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los facilitadores y barreras relacionados con la implementaci\u00f3n del servicio son amplios (Chalkley, Routen, Harris, Cale, Gorely y Sherar, 2018) e incluyen factores a nivel de toda la co\u00admunidad educativa (Ahtola, Haatja, K\u00e4rn\u00e4, Pos\u00adkiparta y Salmivalli, 2013). Teniendo en cuenta los cambios y facilitadores descritos, se han de\u00adsarrollado propuestas para superar las barreras en la implementaci\u00f3n y funcionamiento del ser\u00advicio. As\u00ed, por ejemplo, se recomienda ajustar el SAAE al contexto (Hoagwood, Kelleher, Murray y Jensen, 2006). Esto se podr\u00eda conseguir ali\u00adneando su implementaci\u00f3n con la cultura y valo\u00adres de los centros educativos. Algunos autores (Payne, Gottfredson y Gottfredson, 2006) han destacado el papel instrumental de la direcci\u00f3n de los centros cuando se implementan las in\u00adtervenciones. As\u00ed, el \u00e9xito en la implementaci\u00f3n del SAAE podr\u00eda asociarse con unas buenas ha\u00adbilidades de gesti\u00f3n y con el apoyo directo de la direcci\u00f3n (Forman, Olin, Hoagwood, Crowe y Saka, 2009). Tambi\u00e9n es importante alinear las actividades de desarrollo profesional de los docentes con los objetivos e iniciativas de los centros educativos (Forman et al., 2009). Los profesionales del SAAE recomiendan mejorar el desarrollo profesional de los maestros, especial\u00admente en el manejo positivo de las relaciones y los conflictos. En este sentido, es necesario de\u00adsarrollar alianzas con el claustro y, en especial, con aquellos docentes con deseos de promover cambios para incrementar su apoyo (To, 2009).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Una conceptualizaci\u00f3n integral del SAAE es necesaria para el cambio perseguido. Este cam\u00adbio requiere recursos econ\u00f3micos, materiales y tiempo (Hargreaves, 1997). Tres aspectos son de especial inter\u00e9s en este apartado: 1) Los pro\u00adfesionales del SAAE deben consolidar su posi\u00adci\u00f3n a trav\u00e9s de la comprensi\u00f3n de las pol\u00edticas educativas, de sus habilidades profesionales y del manejo de las relaciones con los diferentes actores implicados (To, 2009); 2) La inclusi\u00f3n de las familas en la implementaci\u00f3n del servicio. Nuestros resultados indican dificultades para acceder a las familias. Estos datos son consis\u00adtentes con los de otros estudios llevados a cabo en contextos similares (Williams y S\u00e1nchez, 2013). Las intervenciones para poder incluir a las familias son importantes, ya que la participaci\u00f3n de la familia se asocia a resultados acad\u00e9micos positivos (Hill y Tyson, 2009) y a la mejora de las conductas adaptativas (Jurado y Tejada, 2019), y 3) La colaboraci\u00f3n entre los profesio\u00adnales presentes en los centros educativos. Los profesionales del SAAE proponen mejorar esta colaboraci\u00f3n, lo que contibuir\u00eda a mejorar el cli\u00adma escolar, el rendimiento acad\u00e9mico y la cali\u00addad de los centros educativos (Drossel, Eickel\u00admann, van Ophuysen y Bos, 2019) y del SAAE.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En resumen, este estudio presenta la expe\u00adriencia de los profesionales del SAAE tras dos a\u00f1os de implementaci\u00f3n del servicio en cen\u00adtros educativos situados en \u00e1reas especial\u00admente vulnerables de la ciudad de Barcelona. El an\u00e1lisis de los cambios, de las barreras y de los facilitadores, ha permitido elaborar una se\u00adrie de recomendaciones para la mejora del cli\u00adma escolar, a trav\u00e9s de un cambio en la cultura educativa basada en el manejo positivo de las relaciones y de los conflictos, as\u00ed como la pro\u00admoci\u00f3n de habilidades socioemocionales. Estos elementos podr\u00edan incidir de forma positiva en el bienestar psicol\u00f3gico y en la salud mental del alumnado y, en definitiva, en su capacidad de resiliencia. Aunque es necesario m\u00e1s tiempo para el establecimiento de esta cultura educa\u00adtiva, y para la evaluaci\u00f3n de su eficacia, a partir de la experiencia acumulada, parece razonable extender esta estrategia a otros centros educa\u00adtivos de alta complejidad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ahtola, A., Haataja A., K\u00e4rn\u00e4 A., Poskiparta E. y Salmivalli, E. (2013). Implementation of anti-bullying lessons in primary classrooms: how important is head teacher support? <em>Educatio\u00adnal Research, 55<\/em>(4), 376-392.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Albert, R. (2010). Being both: an integrated mo\u00addel of art therapy and alternative art educa\u00adtion. <em>Art Therapy, 27<\/em>(2), 90-95.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Albert\u00ed, M. (2016). <em>Towards a fair school: the in\u00adcorporation of restorative justice in the school environment <\/em>[tesis doctoral no publicada]. Universitat Ramon Llull.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Albert\u00ed, M. y Zabala, O. (2018). Whole school restorative approach. From theory to practice pilot development in Salvador Segu\u00ed institute. <em>Fields of Educational Psychology and Counse\u00adlling, 49<\/em>(3), 91-111.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Barbour, R. (2007). <em>Doing focus groups<\/em>. Lon\u00addon: SAGE Publications Ltd.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Barrientos-Fern\u00e1ndez, A., S\u00e1nchez-Cabrero, F. J. y Pericacho G\u00f3mez, R. (2020). Competen\u00adcias sociales y emocionales del profesorado de Educaci\u00f3n Infantil y su relaci\u00f3n con la ges\u00adti\u00f3n del clima de aula. <em>Estudios sobre Educa\u00adci\u00f3n, 38<\/em>, 59-78.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Birkeland, A. y \u00d8demotland, S. (2018). Disorien\u00adting Dilemmas &#8211; the Significance of Resistance and Disturbance in an Intercultural Program within Kindergarten Teacher Education. <em>Inte\u00adgrative Psychological and Behavioral Science, 52<\/em>, 377-387.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bonell, C., Allen, E., Warren, E., McGowan, J., Bevilacqua, L., Jamal, F. y Viner, R. M. (2018). 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Restorative justice: A model of school violence prevention. <em>Science Journal of Education, 6<\/em>(1), 39-45.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Forman, S. G., Olin, S. S, Hoagwood, K. E., Crowe, M. y Saka, N. (2009). Evidence-based inter\u00advention in schools: Developers&#8217; views of im\u00adplementation barriers and facilitators. <em>School Mental Health, 1<\/em>(1), 26-36.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Gonz\u00e1lez, T., Sattler, H. y Buth, A. J. (2019). New directions in whole-school restorative justice implementation. <em>Conflict Resolution Quarterly, 36<\/em>(3), 207-220.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Gorostiza, G., Comas, M., Escoin, J., Vera, A., Gonz\u00e1lez Tavirai, Y., Esclap\u00e9s, E., Cugat, M. y Albert\u00ed, M. (2019). Deal with the well-being of childhood. A priority of the teams of the Neighborhood Plan in the educational centers of the city of Barcelona. <em>Fields of Educational Psychology and Counselling, 50<\/em>(3), 156-172.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Graham, A., Powell, M. A. y Truscott, J. (2016). Facilitating student well-being: relationships do matter. <em>Educational Research, 58<\/em>(4), 366-383.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Guest, G., Namey, E. y McKenna, K. (2017). How Many Focus Groups Are Enough? Building an Evidence Base for Nonprobability Sample Si\u00adzes. <em>Field Methods, 29<\/em>(1), 3-22.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Hargreaves, A. (1997). <em>Rethinking educational change with heart and mind: 1997 ASCD year\u00adbook<\/em>. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Hill, N. E. y Tyson, D. F. (2009). Parental invol\u00advement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. <em>Developmental Psychology, 45<\/em>(3), 740-763.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Hoagwood, K. E., Kelleher, K., Murray, L. K. y Jen\u00adsen, P. S. (2006). Implementation of evidence-based practices for children in four countries: a project of the World Psychiatric Association. <em>Brazilian Journal of Psychiatry, 28<\/em>(1), 59-66.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Hopkins, B. (2017). <em>Restorative Classroom Prac\u00adtices. Restorative approaches in your day-to-day work<\/em>. Berkshire: Transforming Conflict and National Centre for Restorative Justice in Youth Settings.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Jurado de los Santos, P. y Tejada Fern\u00e1ndez, J. (2019). Disrupci\u00f3n y fracaso escolar. Un estu\u00addio en el contexto de la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria en Catalu\u00f1a. <em>Estudios sobre Edu\u00adcaci\u00f3n, 36<\/em>, 135-155.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Kohl, D., Recchia, S. y Steffgen, G. (2013). Mea\u00adsuring school climate: an overview of measu\u00adrement scales. <em>Educational Research, 55<\/em>(4), 411-426.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Konishi, C., Miyazaki, Y., Hymel, S. y Waterhouse, T. (2017). Investigating associations between school climate and bullying in secondary schools: Multilevel contextual effects mode\u00adling. <em>School Psychology International, 38<\/em>(3), 240-263.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Leung, F. H. y Savithiri, R. (2009). Spotlight on focus groups. <em>Canadian Family Physician, 55<\/em>(2), 218-219.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Luengo Kanacri, B. P., Eisenberg, N., Thartori, E., Pastorelli, C., Uribe Tirado, L. M, Gerbino, M. y Caprara, G. V. (2017). Longitudinal Relations Among Positivity, Perceived Positive School Climate, and Prosocial Behavior in Colombian Adolescents. <em>Child Development, 88<\/em>(4), 1100-1114.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mansfield, K. C., Fowler, B. y Rainbolt, S. (2018). The potential of restorative practices to ame\u00adliorate discipline gaps: The story of one high school\u2019s leadership team. <em>Educational Admi\u00adnistration Quarterly, 54<\/em>(2), 303-323.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mas-Exp\u00f3sito, L., Amador-Campos, J. A., Triay M. y Lalucat-Jo Ll. (2020). Avaluaci\u00f3 de dos anys de funcionament d&#8217;un servei de suport i atenci\u00f3 emocional en centres educatius d&#8217;alta complexitat del Pla de Barris de la ciutat de Barcelona. <em>Educaci\u00f3 Social, 76<\/em>. Recuperado de<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">https:\/\/www.raco.cat\/index.php\/Educacio\u00adSocial<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mayworm, A. M., Sharkey, J. D., Hunnicutt, K. L. y Schiedel, K. C. (2016). 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Program effectiveness of a Restorative Whole-school Approach for tackling school bullying in Hong Kong. <em>International Journal of Offender Therapy and Comparative Crimi\u00adnology, 55<\/em>(6), 846-862.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Encontrar\u00e1n las tablas correspondientes de este art\u00edculo en el PDF adjunto.<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Laia Mas-Exp\u00f3sito, Olga Canet, Roc\u00edo Casa\u00f1as, Juan Antonio Amador-Campos, Merc\u00e8 Triay y Llu\u00eds Lalucat-Jo<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1781],"tags":[],"class_list":["post-45014","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-39"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - 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