{"id":45007,"date":"2023-12-21T17:56:56","date_gmt":"2023-12-21T16:56:56","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=45007"},"modified":"2023-12-21T17:56:56","modified_gmt":"2023-12-21T16:56:56","slug":"el-concepto-de-problema-en-el-desarrollo-en-la-clinica-interdisciplinaria","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-concepto-de-problema-en-el-desarrollo-en-la-clinica-interdisciplinaria\/","title":{"rendered":"El concepto de problema en el desarrollo en la cl\u00ednica interdisciplinaria"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375\">\n.flex_column.av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375 av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd\">\n#top .hr.hr-invisible.av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-2x4vd9f-6d568fc934665be90acbe150b496a4b5 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">El concepto de <em>problema en el desarrollo<\/em> en la cl\u00ednica interdisciplinaria<\/span><\/h3>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>Fernando Pedro Maciel<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-2d3xkub-59bdad5a5491b85c05eec49c9f0b2dbe\">\n.avia-image-container.av-2d3xkub-59bdad5a5491b85c05eec49c9f0b2dbe img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-2d3xkub-59bdad5a5491b85c05eec49c9f0b2dbe .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-2d3xkub-59bdad5a5491b85c05eec49c9f0b2dbe av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2023\/08\/MACIEL_F_39.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16286 avia-img-lazy-loading-not-16286 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871\">\n.flex_column.av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871 av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-1qo2i3n-c4390ae49933fd0767669d87061b383a '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>El concepto de problema en el desarrollo en la cl\u00ednica interdisciplinaria. <\/em>Este escrito se propone ahondar en un modo de definir el concepto de \u201cproblema en el desarrollo infantil\u201d pensado como central en la cl\u00ednica interdis\u00adciplinaria y en la configuraci\u00f3n de su dispositivo terap\u00e9utico. Partiendo del intento por precisarlo y ponerlo en contexto hist\u00f3rico, se introducir\u00e1 en el an\u00e1lisis de sus sesgos nominativos conjug\u00e1ndolos con distintas formas de entender la praxis cl\u00ednica. Un recorte cl\u00ednico buscar\u00e1 operar como un ejemplo de lecturas e intervenciones desde el Psicoan\u00e1lisis y desde un dispositivo de trabajo interdisciplinario<em>. Palabras clave: problemas en el desarrollo, interdisciplina, psicoan\u00e1lisis, intervenciones interdisciplinarias.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>The concept of the developmental problem in the interdisciplinary clinic. <\/em>This paper aims to delve into a way of defining the concept of &#8220;problem in child development&#8221; as central in the interdisciplinary clinic and the confi\u00adguration of its therapeutic device. Starting from the attempt to define it and put it in historical context, it will be introduced in the analysis of its nominative biases, combining them with different ways of understanding clinical praxis. A clinical cut will seek to operate as an example of readings and interventions from Psychoanalysis and an interdisciplinary work device. <em>Keywords: developmental problems, interdisciplinary, psychoanalysis, interdis\u00adciplinary interventions. <\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>El concepte de problema en el desenvolupament a la cl\u00ednica interdisciplin\u00e0ria. <\/em>Aquest escrit es proposa apro\u00adfundir en una manera de definir el concepte de \u201cproblema en el desenvolupament infantil\u201d pensat com a central a la cl\u00ednica interdisciplin\u00e0ria i en la configuraci\u00f3 del seu dispositiu terap\u00e8utic. Partint de l&#8217;intent per precisar-lo i posar-lo en context hist\u00f2ric, s&#8217;iniciar\u00e0 en l&#8217;an\u00e0lisi dels seus biaixos nominatius conjugant-los amb diferents for\u00admes d&#8217;entendre la praxi cl\u00ednica. Un retall cl\u00ednic buscar\u00e0 operar com un exemple de lectures i intervencions des de la psicoan\u00e0lisi i des d&#8217;un dispositiu de treball interdisciplinari<em>. Paraules clau: problemes en el desenvolupament, interdisciplina, psicoan\u00e0lisi, intervencions interdisciplin\u00e0ries<\/em>.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d\">\n.flex_column.av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-kvz4jn-470d3a8d20a1ab5b3975d899cdbfcfd7 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Hace ya un tiempo que se public\u00f3 <em>Lo posible y lo imposible en interdisciplina <\/em>(Maciel, 2001). En aquel momento, era importante definir qu\u00e9 entend\u00edamos por interdisciplina en el abordaje terap\u00e9utico con ni\u00f1os y cu\u00e1les eran sus condi\u00adciones de posibilidad. Hoy nos ocupar\u00e1 definir el concepto de <em>problema en el desarrollo infantil <\/em>que, a nuestro entender, es central para pensar una cl\u00ednica interdisciplinaria y configurar su dis\u00adpositivo terap\u00e9utico. Nuestra intenci\u00f3n es partir de un an\u00e1lisis etimol\u00f3gico del t\u00e9rmino <em>proble\u00adma<\/em>, resaltando el sentido espec\u00edfico que cada discurso disciplinar le otorga a este concepto. Nuestro destino est\u00e1 fijado: arribar a una defini\u00adci\u00f3n, a una forma de conceptualizar el <em>problema en el desarrollo<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfQu\u00e9 es un problema?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El t\u00e9rmino que vamos a analizar aqu\u00ed es muy difundido y permanentemente utilizado en el discurso cotidiano. Comencemos por mencio\u00adnar que, en infinidad de ocasiones, se utiliza como un sin\u00f3nimo de dificultad u obst\u00e1culo. Los enunciados \u201ctengo un problema\u201d o \u201cme surgi\u00f3 un problema\u201d, referidos a la presencia de una di\u00adficultad, son muy frecuentes en el habla cotidia\u00adna. En el uso com\u00fan, y no tan com\u00fan, se deslizan las equivalencias de sentido entre ambos t\u00e9rmi\u00adnos que no son en lo m\u00e1s m\u00ednimo equiparables.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Entonces, lo primero que debemos afirmar categ\u00f3ricamente es que dificultad y problema no tienen un mismo significado. Dicho esto, sostendremos que <em>todo problema se constitu\u00adye, necesariamente, a partir del encuentro con un obst\u00e1culo o dificultad<\/em>. Es imposible formular un problema sin el encuentro con el obst\u00e1cu\u00adlo, aunque s\u00ed puede haber alg\u00fan obst\u00e1culo que no se articule como problema. El obst\u00e1culo, en tanto real, se resiste a una articulaci\u00f3n simb\u00f3lica absoluta y universal.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Intentemos situar qu\u00e9 nos puede aportar la li\u00adteratura para ir esclareciendo el significado de este t\u00e9rmino. En principio, hacemos nuestra la pregunta de Miguel Unamuno (1927): \u201c\u00bfCu\u00e1l es la etimolog\u00eda de la palabra problema? Es el sus\u00adtantivo que representa el resultado de la acci\u00f3n de un verbo, <em>proballein<\/em>&#8221; (p. 143).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Deteng\u00e1monos en este verbo para ubicar a d\u00f3nde nos remite desde un breve an\u00e1lisis de los elementos que lo componen: la ra\u00edz <em>pro <\/em>y la desinencia. La ra\u00edz <em>pro <\/em>significa \u201cpor el bien de\u201d, en tanto que <em>ballein<\/em>, en griego, se define como \u201clanzar antes, presentar algo\u201d. Es posible afirmar, a partir de ello, que este verbo indica una acci\u00f3n en pos de un bien, acci\u00f3n que apunta a una posici\u00f3n que la lance m\u00e1s all\u00e1 del actual obst\u00e1culo. Queda planteado un \u201cm\u00e1s all\u00e1 del atolladero\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Si seguimos un poco m\u00e1s los pasos de Una\u00admuno acerca de lo que significa \u201cechar o poner por delante, presentar algo\u201d, nos encontramos con que lo plantea como equivalente al termino latino <em>projicere<\/em>, \u201cproyectar\u201d, a partir de lo cual <em>problema <\/em>viene a equivaler a <em>proyecto<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y el problema, \u00bfproyecto de qu\u00e9 es?, \u00a1de ac\u00adci\u00f3n! El proyecto de un edificio es un proyec\u00adto de construcci\u00f3n. Y un problema presupone no tanto una soluci\u00f3n, en el sentido anal\u00edtico o disolutivo, sino una construcci\u00f3n, una creaci\u00f3n: se resuelve haciendo. O, dicho en otros t\u00e9rmi\u00adnos: un proyecto se resuelve en un trayecto, un problema en un <em>metablema <\/em>(1), en un cambio. Y s\u00f3lo con la acci\u00f3n se resuelven problemas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Entonces, podemos afirmar, junto con Unamu\u00adno, que es inherente al concepto de problema el que hay algo que se proyecta, que se lanza para adelante, siendo necesarios ciertos c\u00e1lculos y cierta orientaci\u00f3n de los actos a realizar. Y que, a su vez, implica la construcci\u00f3n y la creaci\u00f3n de un <em>nuevo camino<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ser\u00eda una opci\u00f3n detenernos aqu\u00ed y comenzar a definir el valor del concepto para pensar la di\u00adn\u00e1mica de la cl\u00ednica interdisciplinaria o a situar el por qu\u00e9 hablamos de <em>problemas en el desarrollo <\/em>en la cl\u00ednica con ni\u00f1os. Sin embargo, creemos necesario aventurarnos en algunos rodeos m\u00e1s para que cada lector pueda ir ubicando algunos puntos simb\u00f3licos significativos que ser\u00e1n los instrumentos para pensar nuestras intervencio\u00adnes en este campo espec\u00edfico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfQu\u00e9 se entiende por <em>problema <\/em>en las matem\u00e1\u00adticas?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">No podemos omitir la definici\u00f3n que se le da a este concepto en el marco de las matem\u00e1ti\u00adcas: \u201cun problema es una situaci\u00f3n que difiere de un ejercicio en que el resolutor no tiene un procedimiento o algoritmo que le conduzca con certeza a una soluci\u00f3n\u201d (Kantowski, 1981, p. 111).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Deteng\u00e1monos en la primera parte de la defi\u00adnici\u00f3n: \u201cun problema es una situaci\u00f3n que difie\u00adre de un ejercicio\u201d. Esta diferencia resulta muy esclarecedora en tanto que nos permite ubicar que, cuando referimos a un <em>problema matem\u00e1ti\u00adco, <\/em>claramente no aludimos a un <em>ejercicio mate\u00adm\u00e1tico<\/em>. La diferencia est\u00e1 dada por el hecho de que, en un <em>problema<\/em>, \u201cel resolutor no tiene un procedimiento o algoritmo que le conduzca con certeza a una soluci\u00f3n\u201d, mientras que, en el caso de los <em>ejercicios<\/em>, ya existe dicho procedimiento resolutivo. Existe una gran cantidad de proble\u00admas en matem\u00e1ticas, pero una vez conocidos sus procedimientos resolutivos, estos dejan de serlo en t\u00e9rminos estrictos para transformarse en <em>ejercicios <\/em>en los que solo basta replicarlos para llegar a id\u00e9nticos resultados. Todo ejercicio matem\u00e1tico conlleva una <em>certeza de soluci\u00f3n<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Reaparece as\u00ed <em>lo nuevo <\/em>ligado a este concep\u00adto que nos ocupa. Esta diferencia que plantean las matem\u00e1ticas entre <em>problema <\/em>y <em>ejercicio <\/em>va a resultar de gran valor y utilidad para pensar las intervenciones desde un dispositivo terap\u00e9utico o educativo sostenidos en una u otra l\u00f3gica. La que definimos como <em>l\u00f3gica del ejercicio <\/em>es la que postula la existencia de un procedimiento resolutivo que siempre lleva a id\u00e9ntico resulta\u00addo, torn\u00e1ndolo, de este modo, indubitable. En cambio, partiendo de la <em>l\u00f3gica del problema<\/em>, no hay procedimiento resolutivo certero, sino que requiere articularse: en este caso, reina la incer\u00adtidumbre sobre esa trayectoria singular que ir\u00e1 dejando huellas y que luego ser\u00e1n le\u00eddas en t\u00e9r\u00adminos de <em>desarrollo<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Retornando a la definici\u00f3n de <em>problema <\/em>en el campo matem\u00e1tico vale reiterar, a modo de s\u00edn\u00adtesis, su alusi\u00f3n a la construcci\u00f3n de una pre\u00adgunta que surge frente a un \u201creal\u201d (2) y que, en tanto tal, no posee a\u00fan una forma de resoluci\u00f3n preestablecida.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfQu\u00e9 se entiende por obst\u00e1culo cl\u00ednico? El en\u00adcuentro con el l\u00edmite, el fin de los recursos, la <em>apor\u00eda<\/em>.\u00a0 Como sostenemos en los tramos iniciales de este texto, el problema se constituye a partir del encuentro con el obst\u00e1culo o la dificultad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde la Filosof\u00eda, la <em>apor\u00eda <\/em>es la palabra que remite al encuentro con el final de un camino, a un callej\u00f3n sin salida, a algo para lo cual no contamos con recursos para una soluci\u00f3n. Es el encuentro con en el l\u00edmite.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En el <em>Banquete<\/em>, es Diotina la que relata el mito del nacimiento del amor, cuyos padres son Penia (pobreza) y Poros (recurso) (3). Los padres de Poros son Zeus y Metis, diosa de la sabidur\u00eda, po\u00adseedora de recursos infinitos. Lo que se rescata en esta conjunci\u00f3n de contrarios no es tanto el sentido derivado, que, efectivamente es recurso, sino el etimol\u00f3gico, en el que prevalece la ra\u00edz <em>p\u00f3ros<\/em>, que, en s\u00ed misma, porta la imagen de un agujero, tal como cuando hablamos de \u201clos po\u00adros de la piel\u201d. En griego cl\u00e1sico, el verbo del cual deriva el sustantivo <em>p\u00f3ros<\/em>, <em>peirao<\/em>, significa \u201cper\u00adforar\u201d, \u201cpasar por el agujero\u201d y, figuradamente, \u201catravesar\u201d. Es decir, el griego piensa el atributo del recurso como lo que se alcanza cuando se traspasa o atraviesa un agujero. Lo contrario, la <em>apor\u00eda<\/em>, es no s\u00f3lo la falta de salida sino el sin sa\u00adlida ante la falta de agujero (Lacan, 1960\/ 1988).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Recuperando los planteos de Lacan, el recur\u00adso se alcanza cuando se atraviesa el agujero, cuando se perfora el obst\u00e1culo o la dificultad. Posicionarse en el lugar del Pant\u00f3poros es ha\u00adcerlo como aquel que cree poseer todos los re\u00adcursos. Por el contrario, <em>\u00e1poros <\/em>remite a encon\u00adtrarse con su falta. En el territorio del saber y del conocimiento siempre hay un encuentro con la apor\u00eda. El mito, en algunas ocasiones, intenta cubrir el encuentro con la falta.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A su vez, un l\u00edmite puede ser pensado como <em>frontera<\/em>, aquel borde que marca dos territorios cuya caracter\u00edstica singular es que es simb\u00f3lica, aunque no por ello menos eficaz.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Jaques Derrida (1998), en un texto dedicado al concepto de <em>apor\u00eda<\/em>, trabaja la relaci\u00f3n exis\u00adtente entre <em>frontera <\/em>y <em>problema<\/em>. En su an\u00e1lisis del concepto de problema introduce una pers\u00adpectiva diferente, iluminando lo que ser\u00eda otra faceta, ubicando otro sentido para el t\u00e9rmino. En griego, la palabra problema puede significar tanto <em>proyecci\u00f3n <\/em>o <em>protecci\u00f3n <\/em>y remite a ir m\u00e1s all\u00e1 de la frontera, a tener un proyecto o a la cara protectora, la que, etimol\u00f3gicamente, tie\u00adne un sentido de escudo, un escudo tras el cual protegerse, quedar al abrigo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Esto es posible de pensar en un sentido epis\u00adtemol\u00f3gico partiendo de un principio: toda dis\u00adciplina para poder definirse necesita un objeto de estudio y un corpus te\u00f3rico, un l\u00edmite necesa\u00adrio que la constituye en ese saber parcial. Pode\u00admos pensar a ese l\u00edmite en t\u00e9rminos de frontera. Y \u201ctoda frontera es problem\u00e1tica en ambos sen\u00adtidos\u201d (Derrida, 1998).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es en la frontera en donde se genera el punto de tensi\u00f3n, en donde se puede producir la ac\u00adci\u00f3n de atravesarla o no. Esto determina dos posiciones, protecci\u00f3n y proyecci\u00f3n, diferentes con relaci\u00f3n al encuentro con el l\u00edmite y\/o con la falta de recursos. Es en esas <em>fronteras <\/em>disciplina\u00adrias donde se engendran los problemas que son el resultado de un trabajo con el obst\u00e1culo en el interior de una disciplina. En rigor, el resultado de ese trabajo es elaborar una pregunta que no es otra cosa que formular el <em>problema <\/em>que nos exime de quedar sin recursos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">De lo denominativo a un concepto nodal para el trabajo interdisciplinario<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lo denominativo <em>desarrollo infantil <\/em>concierne a una forma deno\u00adminativa y, a su vez, a un concepto central para pensar la din\u00e1mica del trabajo interdisciplinario.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Aqu\u00ed se hace necesario puntuar hist\u00f3rica\u00admente el encuentro con esta forma nominativa e intentar explicar los puntos de apoyo para la construcci\u00f3n del concepto interdisciplinario.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En 1992, despu\u00e9s de un proceso de admisi\u00f3n -disponiendo ya de una formaci\u00f3n psicoanal\u00edti\u00adca en el trabajo cl\u00ednico con ni\u00f1os-, comienzo a formar parte del equipo de Psicolog\u00eda y Psicoa\u00adn\u00e1lisis del Centro Dra. Lydia Coriat, instituci\u00f3n dedicada al Diagn\u00f3stico y Tratamiento de los Problemas del Desarrollo Infantil, que, junta\u00admente con su Instituto de formaci\u00f3n, conforman la Fundaci\u00f3n para el Estudio de los Problemas de la Infancia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde aquellos primeros tiempos de mi inser\u00adci\u00f3n en el equipo, mi inter\u00e9s se dirige a entender e intentar definir c\u00f3mo pensar la interdisciplina estableciendo su funci\u00f3n y su din\u00e1mica dentro del campo especifico de la cl\u00ednica con ni\u00f1os (4). El otro t\u00e9rmino que convoca mi atenci\u00f3n es el de <em>problemas del desarrollo<\/em>: hasta aquel mo\u00admento, tanto esta denominaci\u00f3n como la cl\u00ednica interdisciplinaria no eran, para m\u00ed, referencias te\u00f3ricas en el trabajo cl\u00ednico como psicoanalista de ni\u00f1os.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En este recorrido debemos partir de una cer\u00adteza. Es imposible saber cu\u00e1les fueron las razo\u00adnes que llevaron a acu\u00f1ar la denominaci\u00f3n <em>pro\u00adblema del desarrollo <\/em>y cu\u00e1l fue su origen. Lo que s\u00ed es posible afirmar es que es utilizada como sin\u00f3nimo de <em>trastorno del desarrollo <\/em>o de <em>d\u00e9ficit<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Debemos hacer un primer an\u00e1lisis para dife\u00adrenciar los conceptos de <em>problema en el desa\u00adrrollo <\/em>y de <em>trastorno del desarrollo<\/em>. <em>Trastorno <\/em>es el t\u00e9rmino con el que se tradujo el <em>disorder <\/em>an\u00adgl\u00f3fono, muy utilizado en la confecci\u00f3n del ma\u00adnual DSM. En algunos textos, a\u00fan pueden leer\u00adse los rastros de la traducci\u00f3n de ese <em>disorder <\/em>o \u201cdesorden\u201d en castellano. El desorden, pues, est\u00e1 tambi\u00e9n en el trasfondo del <em>trastorno<\/em>. Su etimolog\u00eda nos conduce al torno del tornero, a lo que da vueltas de forma regular. El trastorno desordena o revuelve las cosas, es lo que hay que eliminar para que el torno siga dando vuel\u00adtas (Bassols, 2005; Maciel, 2017). Dicho desor\u00adden implica, entonces, un d\u00e9ficit en relaci\u00f3n con un orden: cada trastorno contiene una serie de des\u00f3rdenes que lo caracterizan y se define por los elementos en com\u00fan que, reunidos en una categor\u00eda o conjunto, se utilizan para clasificar y denominar. De modo que cualquier ni\u00f1o en el que se observen des\u00f3rdenes similares pertene\u00adce a dicha categor\u00eda.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El concepto de <em>problema en el desarrollo <\/em>in\u00adtroduce otra dimensi\u00f3n, lo singular, lo que va m\u00e1s all\u00e1 de los rasgos comunes del d\u00e9ficit que se re\u00fanen en ese conjunto. En las categor\u00edas s\u00edn\u00addrome de Down, X fr\u00e1gil, trastorno del espec\u00adtro autista (TEA) o trastornos alimentarios -s\u00f3lo como algunos ejemplos- podemos reunir a to\u00addos los ni\u00f1os que se comprueba que cumplen con los criterios categoriales que los hacen per\u00adtenecientes a ese conjunto. Para reunirlos den\u00adtro de esas categor\u00edas hay que dejar por fuera el an\u00e1lisis de los elementos singulares de cada uno de ellos y de cada familia y dicha exclusi\u00f3n conduce a eliminar la dimensi\u00f3n del sujeto.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfQu\u00e9 es la dimensi\u00f3n del sujeto? Es lo que hace imposible que un ni\u00f1o sea id\u00e9ntico a otro ni\u00f1o. Es lo que no sabemos de \u00e9l. Es lo que nos sorprende de su juego, lo que se va articulando por su deseo. El sujeto es una pregunta, es lo singular, es lo que hace diferencia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Entonces, plantear que un ni\u00f1o tiene un <em>pro\u00adblema en el desarrollo <\/em>no es lo mismo que afir\u00admar que tiene un <em>trastorno del desarrollo<\/em>. En\u00adtendemos que estas dos denominaciones se comienzan a diferenciar en un momento deter\u00adminado en el seno del trabajo cl\u00ednico con los ni\u00ad\u00f1os.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En esta l\u00ednea, se hace necesario recuperar c\u00f3mo se van articulando estas diferencias en los trabajos realizados por la Dra. Lydia Coriat y sus equipos en el Hospital de Ni\u00f1os Ricardo Guti\u00e9rrez y en el Centro de Neurolog\u00eda infantil de Buenos Aires (5), trabajos que se contin\u00faan en el Centro Dra. Lydia Coriat de Diagn\u00f3stico y Tratamiento de los Problemas del Desarrollo Infantil creado por sus disc\u00edpulos despu\u00e9s de su muerte.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Por primera vez, en el nombre con el que se identifica a este equipo cl\u00ednico, aparece esta de\u00adnominaci\u00f3n. El t\u00e9rmino <em>problemas del desarrollo infantil <\/em>se ubica como el objeto de los diagn\u00f3sti\u00adcos y tratamientos. \u00bfSer\u00e1 que surge como resul\u00adtado de un cambio de paradigma, de pasaje de un equipo centrado en lo m\u00e9dico-neurol\u00f3gico a un nuevo modelo de lectura?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En la reedici\u00f3n digital del libro <em>Maduraci\u00f3n Psi\u00adcomotriz en el primer a\u00f1o del ni\u00f1o <\/em>(1974\/2017) hay un apartado que se titula \u201cAcerca de Lydia F. Coriat\u201d. En una parte de dicho texto, se repro\u00adduce una carta de la Dra. Lydia Coriat dirigida al director del Hospital de Ni\u00f1os Ricardo Guti\u00e9\u00adrrez. En ella se encuentran valiosos indicios de su pensamiento acerca de su praxis y de la im\u00adportancia que le otorgaba a la interdisciplina y a lo singular en el trabajo cl\u00ednico con ni\u00f1os. En esa carta (6), hay una referencia a un caso cl\u00ednico (\u201cChich\u00ed\u201d) en el que se puede reconocer su valor paradigm\u00e1tico para explicar los cambios produ\u00adcidos por las intervenciones terap\u00e9uticas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En la nota que escribe en 1970 comienza re\u00adfiriendo: \u201cen 1960 me interes\u00e9 por el problema del mongolismo y obtuve una beca del CNICT para investigar diversos aspectos de la afec\u00adci\u00f3n\u201d, dejando en claro que el \u201cmongolismo\u201d ya se hab\u00eda transformado para ella en un problema. En otro p\u00e1rrafo de esta misma carta aparece un dato revelador que marcar\u00eda el pasaje de una concepci\u00f3n del s\u00edndrome de Down como enfer\u00admedad que repite inexorablemente su destino a otra que lo entiende en t\u00e9rminos de problema.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">&#8220;Durante mis primeros tanteos al margen de las medicaciones habituales, fue una enferma determinada, Chich\u00ed, quien encendi\u00f3 una luz que me mostr\u00f3 el camino: ni\u00f1a de dos a\u00f1os, moderadamente afectada, sin complicaciones que agravaran el cuadro, hija de un hogar que se preocupaba eficazmente por ella y la rodeaba de afecto. Fue la primera de mis pacientes que, en el curso de seis meses, en lugar de bajar su cociente intelectual como era lo habitual, subi\u00f3 20 puntos: de 55 a 75. \u00bfCu\u00e1l era la diferencia con los otros ni\u00f1os? Que estuvo en manos de una psic\u00f3loga y no de una reeducadora fon\u00e9tica o motriz exclusivamente\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El destino y el desarrollo de los ni\u00f1os o ni\u00f1as afectados por una trisom\u00eda del par 21 jam\u00e1s vol\u00adver\u00e1 a ser id\u00e9ntico entre ellos. La clave se en\u00adcuentra en la enunciaci\u00f3n de esa pregunta fun\u00addante que introduce lo singular de cada uno: \u201c\u00bfcu\u00e1l era la diferencia con los otros ni\u00f1os?&#8221;. Este interrogante se dirige a ubicar algo de lo singular en Chich\u00ed y avala al mismo tiempo una praxis cl\u00ednica interdisciplinaria.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es a partir de ese momento que se transforma al \u201cmongolismo\u201d en el <em>problema del mongolis\u00admo<\/em>, introduciendo la pregunta por \u00e9l o por la trisom\u00eda del par 21.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El concepto de <em>problema <\/em>es parte del legado de la Dra. Lydia Coriat, quien se atrevi\u00f3 a in\u00adtroducir cierta falta en el discurso neurol\u00f3gico y habilit\u00f3 una pregunta dirigida por fuera de la frontera del saber m\u00e9dico. Debemos situar lo subversivo de esta pregunta entendiendo que solo se torn\u00f3 eficaz por el hecho de haber sido formulada desde dentro del discurso m\u00e9dico-neurol\u00f3gico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En otra parte del mundo, en el a\u00f1o 1964 se pu\u00adblica en la colecci\u00f3n <em>Le champ freudian<\/em>, dirigida por Jaques Lacan, el libro <em>El ni\u00f1o retardado y su madre <\/em>de Maud Mannoni (1995). Dicho texto in\u00adtroduce al psicoan\u00e1lisis en el campo del retardo mental o de la debilidad mental.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Pierre Bruno (1986), refiri\u00e9ndose a este traba\u00adjo de Maud Mannoni, afirma: \u201cel m\u00e9rito de Maud Mannoni es, de manera incuestionable, el haber levantado, por un acto, la prohibici\u00f3n del acceso del d\u00e9bil mental a la cura anal\u00edtica. La direcci\u00f3n a donde apunta este libro \u2013su impacto hist\u00f3ri\u00adco\u2013 es la de devolver al ni\u00f1o d\u00e9bil su estatuto de sujeto, descarg\u00e1ndole de los significantes parentales y m\u00e9dicos que le identificaban con el \u201cd\u00e9bil\u201d. Tanto si esta debilidad se enfoca del lado de un accidente org\u00e1nico como el de la psi\u00adcog\u00e9nesis, la cuesti\u00f3n preliminar consiste, por consiguiente, en estudiar las incidencias en el sujeto, tomado como d\u00e9bil, de su posici\u00f3n en el fantasma materno\u201d (p. 42).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde la otra orilla del oc\u00e9ano y desde otro discurso, el del psicoan\u00e1lisis, se introduce la condici\u00f3n de sujeto infantil que implica necesa\u00adriamente la dimensi\u00f3n de lo singular para todo ni\u00f1o m\u00e1s all\u00e1 de su condicionamiento por cierto d\u00e9ficit. M\u00e1s all\u00e1 de lo patol\u00f3gico se da un lugar al sujeto infantil.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La forma denominativa <em>problema en el de\u00adsarrollo <\/em>apunta a suprimir toda categorizaci\u00f3n patol\u00f3gica en los ni\u00f1os. Cuando nos referimos a <em>toda categorizaci\u00f3n <\/em>no hacemos excepci\u00f3n: tanto las que son elaboradas desde los discur\u00adsos m\u00e9dicos, psiqui\u00e1trico, neurol\u00f3gico, fonoau\u00addiol\u00f3gico, psicomotor, psicopedag\u00f3gico, como las que provienen de la psicolog\u00eda o el psicoa\u00adn\u00e1lisis, ninguna es v\u00e1lida en tanto atenta con\u00adtra lo singular de lo que pone en juego un ni\u00f1o. Suprimir las categor\u00edas nos permite salir del te\u00adrreno de lo normal-anormal en el que todo lo patol\u00f3gico se divide en clasificaciones que dan nombre a lo anormal.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Hablar en t\u00e9rminos de problema significa in\u00adtroducir la dimensi\u00f3n de la pregunta respecto al desarrollo de un ni\u00f1o; no es negar la dificultad o el obst\u00e1culo, sino aludir a lo <em>a\u00fan no resuelto<\/em>. El denominar que un ni\u00f1o tiene un <em>problema en el desarrollo <\/em>es determinar que, en relaci\u00f3n con el desarrollo de ese ni\u00f1o, hay una pregunta.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ahora bien, podr\u00eda aducirse que este hecho denominativo es un mero eufemismo para evi\u00adtar referir a lo anormal o lo patol\u00f3gico. Pero es fundamental resaltar que estas categor\u00edas en los ni\u00f1os no operan como meros enunciados, sino que, muy por el contrario, tienen un valor de acto performativo o realizativo (Austin, 2003). En estos actos, se realizan cosas con palabras; por ejemplo, el acto del matrimonio, del bau\u00adtizo, del juramento no requieren m\u00e1s que <em>ser dichos <\/em>bajo determinadas condiciones. En ese mismo sentido, el acto de clasificar o definir a un ni\u00f1o como trastorno generalizado del desa\u00adrrollo (TGD), disl\u00e9xico, psic\u00f3tico, dif\u00e1sico, hiper\u00adkin\u00e9tico o trastorno de d\u00e9ficit de atenci\u00f3n con hiperactividad (TDAH), en su gran mayor\u00eda, se transforma en performativo y determina <em>que no hay nada m\u00e1s que hacer<\/em>, que as\u00ed ser\u00e1 y el suje\u00adto pasa a ser la patolog\u00eda y su nombre s\u00f3lo un predicado: \u201cun TGD llamado Juan\u201d. La patolog\u00eda eclipsa el nombre o se adosa a \u00e9l.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Podemos afirmar categ\u00f3ricamente que estas clasificaciones atentan contra el an\u00e1lisis singular de cada trayectoria y que tienen tal peso que tornan muy dif\u00edcil escapar de la categor\u00eda que le es adjudicada.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y, entonces, los ni\u00f1os pasan de ser sujetos su\u00adpuestos -aquellos que sorprenden- a ser sujetos sospechados que, paso a paso, cumplen el irre\u00adversible destino de lo performativo de su clasi\u00adficaci\u00f3n patol\u00f3gica, emulando al h\u00e9roe tr\u00e1gico que intenta in\u00fatilmente luchar contra la fuerza de la fatalidad sospechada por los distintos or\u00e1\u00adculos sin poder escapar a \u00e9l. En ellos, la suerte est\u00e1 echada en tanto inmodificable y la pregun\u00adta a un ni\u00f1o, que es condici\u00f3n necesaria para que se constituyan como sujetos, ha quedado abolida. La sorpresa, en cambio, es esa altera\u00adci\u00f3n emocional que denuncia lo inesperado y que es la condici\u00f3n propia del sujeto.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Utilizar denominativamente el t\u00e9rmino <em>proble\u00adma en el desarrollo <\/em>es la forma de nombrar a lo que a un ni\u00f1o le acontece y condiciona su con\u00addici\u00f3n infantil. Aunque ello no alcanza a explicar la funci\u00f3n del concepto dentro de un dispositivo interdisciplinario.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfC\u00f3mo analizar ese pasaje del obst\u00e1culo a la constituci\u00f3n de un problema en la din\u00e1mica del trabajo interdisciplinario?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Podemos definir dos momentos en la din\u00e1mica interdisciplinaria que articula el pasaje del obst\u00e1culo al problema. El primer paso del pasaje es la elaboraci\u00f3n que se produce dentro de la propia disciplina frente a la emergencia (7) de una nueva demanda, movimiento que pode\u00admos definir como formulaci\u00f3n de un <em>problema espec\u00edfico<\/em>. El ubicar el l\u00edmite o el <em>sin recursos <\/em>para responder a esa nueva demanda que se ar\u00adticula en el tratamiento de un ni\u00f1o implica como primer movimiento un trabajo dentro de las fronteras de la propia disciplina. Dirigir la pre\u00adgunta al equipo o plantearla en un espacio de supervisi\u00f3n cl\u00ednica es, en ambos casos, introdu\u00adcir otra mirada espec\u00edfica que, en el territorio del propio saber disciplinar, establezca nuevos pun\u00adtos simb\u00f3licos que permitan construir recursos para la direcci\u00f3n del tratamiento y la cura.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Otro de los resultados posibles es la formula\u00adci\u00f3n de una pregunta o problema que perfora las fronteras de la propia disciplina y que es dirigida a otra, demandando un trabajo en interconsulta. Queda inaugurado as\u00ed el segundo momento que podemos denominar del <em>problema interdiscipli\u00adnario<\/em>, que parte de ubicar simb\u00f3licamente el en\u00adcuentro con el <em>sin recurso<\/em>, la frontera o el l\u00edmite que toda disciplina porta por el hecho de tener un objeto que la define.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El l\u00edmite, el escudo que protege ese saber como espec\u00edfico, se constituye en funci\u00f3n de la p\u00e9rdida de un saber absoluto; es el reconoci\u00admiento de la existencia de un resto que queda por fuera y que la conforma en una disciplina que, en tanto tal, solo porta un saber parcial so\u00adbre un objeto parcial. La idea de saber absoluto es solo ilusoria.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El <em>problema <\/em>se revela en dos caras de la moneda: <em>protecci\u00f3n <\/em>y <em>proyecci\u00f3n<\/em>. En el sen\u00adtido de la <em>protecci\u00f3n<\/em>, define un discurso y de\u00adtermina el saber propio de una disciplina. Res\u00adpecto a la <em>proyecci\u00f3n<\/em>, recuperamos su sentido etimol\u00f3gico de <em>arrojar por delante <\/em>en cuanto a salir de la dificultad llevando la pregunta a otra disciplina.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El planteo de la pregunta a otra disciplina evita reducir la complejidad de un d\u00e9ficit a las respuestas posibles dentro de las fronteras del saber propio. Cuando la forma de respuesta re\u00adchaza un saber m\u00e1s all\u00e1 de las fronteras de la propia disciplina, genera un <em>reduccionismo te\u00f3\u00adrico <\/em>simplificando la complejidad de todo pro\u00adblema. De tal modo, simplificar es lo contrario de problematizar, en tanto este desaf\u00eda a aban\u00addonar la protecci\u00f3n del territorio de lo conocido haciendo poros, agujereando con las preguntas las fronteras disciplinarias en b\u00fasqueda de nue\u00advas lecturas que nos saquen del <em>sin recurso<\/em>. De eso se trata el trabajo interdisciplinario, cuyo producto es un trastrocamiento (8) de la posi\u00adci\u00f3n, saliendo de la <em>apor\u00eda <\/em>y habilitando la cons\u00adtrucci\u00f3n de nuevos instrumentos de trabajo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El dispositivo que apunta a realizar un tra\u00adbajo interdisciplinario resulta la \u00fanica forma de sostener la complejidad de la pregunta o del problema en tanto que sustenta un lugar abierto para lo irreductible de lo singular. Este trabajo no se garantiza en el hecho de nom\u00adbrarse como un <em>equipo interdisciplinario<\/em>, sino que requiere producirse como tal para que sea su operatoria la que lo defina como dispositivo interdisciplinario.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Problema <em>del <\/em>desarrollo o problema en <em>el <\/em>de\u00adsarrollo: una peque\u00f1a\/gran diferencia<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Problema del desarrollo <\/em>es el uso denominati\u00advo tal como se acu\u00f1\u00f3 en su origen. A partir del momento en que comenzamos a pensar el con\u00adcepto <em>problema <\/em>como fundamental en la din\u00e1\u00admica interdisciplinaria, se torna necesario reafir\u00admar su sentido como pregunta.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Retomando las ideas que se vienen plasman\u00addo, todo problema existe en tanto se presenta una dificultad y resulta un intento de atravesar\/ agujerear\/perforar esa dificultad u obst\u00e1culo. Es en tal sentido que, rompiendo con el uso co\u00adm\u00fan que los trata como sin\u00f3nimos, diferencia\u00admos los conceptos de dificultad y de problema. Afirmamos, entonces, que no hay problema sin pregunta en tanto, en rigor, se trata de la formu\u00adlaci\u00f3n de una pregunta.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Profundizando desde estas ideas, lo que en\u00adtendemos respecto a esta peque\u00f1a\/gran dife\u00adrencia, el uso de la contracci\u00f3n <em>del <\/em>respecto al <em>desarrollo <\/em>indica un sentido de pertenencia y de existencia en \u00e9l. Un desarrollo va trazando una l\u00ednea hilvanando los puntos simb\u00f3licos que se van registrando en el tiempo, determinando una trayectoria. Entonces, lo que pertenece al desarrollo son los registros de la presencia o ausencia de las dificultades que son <em>una parte <\/em>del problema y lo son en tanto arman pregun\u00adta. Introducir la referencia problema <em>en el de\u00adsarrollo <\/em>subraya, entonces, el sentido de aque\u00adllo que a\u00fan es una inc\u00f3gnita -en el presente de cada una de las consultas-, as\u00ed como la idea de que jam\u00e1s accederemos a la verdad de c\u00f3mo se fue determinando esa trayectoria singular, salvo que reduzcamos y simplifiquemos todo a una respuesta m\u00edtica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es <em>una inc\u00f3gnita <\/em>tanto en relaci\u00f3n con lo que pas\u00f3 como con lo que pasar\u00e1 impidiendo la construcci\u00f3n de pron\u00f3sticos probabil\u00edsticos. En esta formulaci\u00f3n a la que adherimos se acent\u00faa la pregunta a resolver respecto a lo que arma obst\u00e1culo y no su pertenencia a un desarrollo en el que cobra existencia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Y es en este marco que el concepto <em>proble\u00adma en el desarrollo infantil <\/em>explica la din\u00e1mica interdisciplinaria en el trabajo cl\u00ednico con ni\u00f1os mestiz\u00e1ndose (9) en \u00e9l todas las dificultades u obst\u00e1culos que los condicionan: la posibilidad de apropiarse de la lengua, del cuerpo y sus mo\u00advimientos, de los objetos de conocimiento y de constituirse como un sujeto de deseo jugando y habitando su infancia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Un recorte cl\u00ednico<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La intenci\u00f3n de la presentaci\u00f3n de este recor\u00adte cl\u00ednico es explicar las intervenciones que se realizan en un dispositivo terap\u00e9utico que tiene como funci\u00f3n producir un trabajo interdiscipli\u00adnario. Ello nos convocar\u00e1 a adentrarnos en la din\u00e1mica entre el obst\u00e1culo cl\u00ednico y la elabo\u00adraci\u00f3n de un problema dirigido a otra disciplina: el reconocimiento del obst\u00e1culo no es m\u00e1s que ubicar el <em>sin recursos <\/em>que, a su vez, inaugura la posibilidad de una salida. Se juega all\u00ed el recono\u00adcimiento de un l\u00edmite a nuestro conocimiento, de una falta de saber y s\u00f3lo matando al ni\u00f1o ma\u00adravilloso del narcisismo se hace posible aguje\u00adrear la frontera disciplinar que al mismo tiempo es propia y ajena. En definitiva, lo que define lo especifico de una praxis y de una disciplina es el encuentro con su l\u00edmite.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mariana<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Comencemos por el final. Hoy, Mariana, con sus 28 a\u00f1os, se dedica al arte con muy buenos resultados laborales. Termin\u00f3 su escolaridad primaria y secundaria en una escuela con carac\u00adter\u00edsticas tradicionales.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Motivo de consulta<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los padres planteaban que Mariana (a los tres a\u00f1os y cuatro meses) ten\u00eda crisis de llanto y gri\u00adtos sin poder saber qu\u00e9 motivaba esas situacio\u00adnes. Se\u00f1alaban que no hablaba, sino que solo hac\u00eda ruidos con la boca. Se mov\u00eda todo el tiem\u00adpo de aqu\u00ed para all\u00e1, sin responder cuando se la llamaba. Jugaba sola, no le interesaba jugar con otros ni\u00f1os y repet\u00eda siempre las mismas cosas con los juguetes sin querer compartir con nadie. Prefer\u00eda estar sola escuchando canciones infan\u00adtiles.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Primeros encuentros con la ni\u00f1a<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En los primeros encuentros con Mariana con\u00adfirmo que hay rasgos de desconexi\u00f3n, evitando activamente el encuentro con la demanda del Otro. En esos momentos en que se intenta con\u00advocarla o entrar en relaci\u00f3n con ella, se intensifi\u00adca la jerga acompa\u00f1ada de una gran excitaci\u00f3n corporal que se expresa en movimientos repeti\u00adtivos, aleteos de las manos y movimientos osci\u00adlatorios de la cabeza. Manipula los juguetes sin detenerse a jugar con ninguno. La jerga es muy insistente y, en muy pocas ocasiones, se puede recortar alguna denominaci\u00f3n de un objeto pre\u00adsente.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Tratamiento psicoanal\u00edtico<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Despu\u00e9s de un trabajo de interconsulta con el equipo de admisi\u00f3n (10), se ubica que las pertur\u00adbaciones ps\u00edquicas que se manifiestan en Mariana dan cuenta de una dificultad en su constituci\u00f3n como sujeto, condicionando significativamente un armado ps\u00edquico estable. Esta lectura inicial nos orienta a comenzar nuestra intervenci\u00f3n desde un tratamiento psicoanal\u00edtico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En la medida en que se suceden los encuen\u00adtros, se van produciendo cambios importantes que marcan claramente un progreso muy sig\u00adnificativo en sus juegos y en las relaciones con otros, dando indicios de un lugar para el sujeto: los juegos comienzan a poder soportar las in\u00adtervenciones de otros personajes y los objetos pueden circular en ciertos intercambios. Resul\u00adta claro que lo que comienza a tramarse como juego constituye un \u201cotro lugar\u201d, permiti\u00e9ndole habitar una realidad m\u00e1s placentera. Comienza a ceder la evitaci\u00f3n de la demanda para luego desaparecer y, de este modo, se establecen nuevas formas de intercambio. Paralelamente concluyen sus crisis de angustia, de llantos y gritos facilitando su circulaci\u00f3n en el espacio es\u00adcolar. En un trabajo con la guarder\u00eda y con los padres, se decide una permanencia en la sala de tres a\u00f1os para el siguiente ciclo. En este punto ya ha transcurrido un a\u00f1o de tratamiento psi\u00adcoanal\u00edtico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Algunos juegos de Mariana<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Uno de los juegos que se repet\u00edan en estos tiempos era leer los logos de las marcas de los juegos: por ejemplo, si ve\u00eda un domin\u00f3 en el armario de los juguetes, ella no lo nombraba \u201cdomin\u00f3\u201d, sino \u201cRuibal\u201d, que era el nombre del fabricante cuyo s\u00edmbolo o logo ella reconoc\u00eda. En aquel momento, las propagandas televisivas en los canales infantiles conclu\u00edan con el nom\u00adbre del fabricante del juguete y lo \u00faltimo que se mencionaba, por ejemplo, era \u201cHecho por Jos\u00adka\u201d, y creo que ah\u00ed estaba la raz\u00f3n de recono\u00adcerlos de ese modo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El juego de la Oca era \u201cJoska\u201d por haber iden\u00adtificado el logo en la caja y no hablaba del jue\u00adgo de la Oca o de las damas sino de \u201cJoska\u201d, de \u201cRuibal\u201d. Esta lectura, que en un principio se limitaba a los juegos y juguetes, se extendi\u00f3 a cualquier objeto que tuviera una etiqueta: \u201cCo\u00adca-Cola\u201d (gaseosa), \u201cAyud\u00edn\u201d (lavandina), \u201cVi\u00adllavicencio\u201d (agua mineral), \u201cEcho en el balde\u201d (desinfectante de pisos). Se trataba de ver las etiquetas y nombrarlas tal como un lector de c\u00f3digo de barras de las cajas registradoras de los comercios. En aquella \u00e9poca de la lectura como <em>lecto\u00adra de c\u00f3digo de barras <\/em>la pregunta que surgi\u00f3 fue: \u00bfC\u00f3mo hacer un juego con estos signos que cautivan su inter\u00e9s casi exclusivamente? Los en\u00advases se convirtieron en personajes y deseaban tener otra etiqueta: por ejemplo, Ayud\u00edn ped\u00eda por ser Coca o, en otro momento, reclamaba ser agua Villavicencio; tambi\u00e9n la botella de Coca-Cola suplicaba por ser Hecho en el balde. Las etiquetas se intercambiaban entre las diferentes botellas creando personajes. As\u00ed fue como los objetos fueron consiguiendo ser otros al tener otras etiquetas y hablaban de lo felices que esta\u00adban con el cambio. A veces extra\u00f1aban sus eti\u00adquetas originales y pod\u00edan recuperarlas, algo que a los personajes los tranquilizaba mucho. Juga\u00admos con esos significantes y soport\u00e1bamos que los personajes quisieran ser otros por un rato.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Extendemos hasta aqu\u00ed estas diferentes lectu\u00adras en las que incursion\u00e1bamos en los encuen\u00adtros con Mariana para situar la importancia que ten\u00edan dentro del tratamiento psicoanal\u00edtico. En tales encuentros, m\u00e1s de una vez, se generaron obst\u00e1culos que dejaron al psicoanalista sin re\u00adcursos. La salida de ese callej\u00f3n sin salida fue -en principio- las preguntas dirigidas a un tra\u00adbajo de supervisi\u00f3n que permitieron el armado de algunas nuevas estrategias de intervenci\u00f3n en el juego.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ahora bien, tal como se ha propuesto, la fun\u00adci\u00f3n de esta vi\u00f1eta cl\u00ednica que se presenta es marcar el pasaje abierto por una pregunta; es dar cuenta del planteo de un problema que se dirige m\u00e1s all\u00e1 de las fronteras de la propia dis\u00adciplina, en este caso, del psicoan\u00e1lisis. A ello se dedicar\u00e1n los planteos del pr\u00f3ximo apartado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El pasaje del obst\u00e1culo a la pregunta<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Un d\u00eda, al entrar con Mariana al consultorio en el que habitualmente suced\u00edan nuestros encuen\u00adtros, la escucho decir \u201cPower Rangers\u201d y luego \u201camarillo\u201d, \u201crojo\u201d. En ese momento descubro con gran asombro que, en el pizarr\u00f3n, estaban escritas esas mismas palabras. Le digo, \u201cS\u00ed Ma\u00adriana\u2026\u201d y repito las palabras que hac\u00eda un mo\u00admento ella hab\u00eda le\u00eddo. Mi sorpresa se mezclaba con la duda y con la alegr\u00eda de presenciar esa lectura. Sin entender demasiado por qu\u00e9 hac\u00eda lo que hac\u00eda, comenc\u00e9 a se\u00f1alar con mi dedo \u00edn\u00addice las palabras escritas en el pizarr\u00f3n mientras ella, al un\u00edsono, pronunciaba silabeando y pro\u00adlongando las vocales, \u201cPoweeeer Raaangeeers\u201d, \u201caaamaaariiillooo\u201d \u201crooojooo\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Podremos ubicar en lo que sigue el produc\u00adto de mi desconcierto que, cuando sucede, nos lleva a hacer cosas que no nos queda claro para qu\u00e9 se hacen. Borro el pizarr\u00f3n, y escribo: \u201cnene\u201d, \u201cpato\u201d, \u201ccasa\u201d, mientras ella reproduce en su lectura \u201cnene, pato, casa\u201d. Me descubro, entonces, escribiendo palabras en un pizarr\u00f3n para que Mariana las lea y pudiera comprobar si lo hac\u00eda \u201cde verdad\u201d. Debo confesar que el he\u00adcho de descubrirme en esa posici\u00f3n, haciendo esas pruebitas para indagar si le\u00eda verdadera\u00admente, me result\u00f3 muy inc\u00f3modo y sumamente desubicado. Surgi\u00f3, entonces, en m\u00ed, una prime\u00adra pregunta que creo fundamental para pensar la cl\u00ednica: \u00bfqu\u00e9 estoy haciendo?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lo que hac\u00eda no pod\u00eda ser reconocido como el trabajo de un psicoanalista en el encuentro con una ni\u00f1a. Como planteaba Jorge Fukelman (1996) -un psicoanalista a quien considero un maestro y un referente en la cl\u00ednica psicoanal\u00edti\u00adca con ni\u00f1os-, \u201cel problema no es meter la pata, sino sacarla a tiempo\u201d (p. 8).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A esta altura se me precipita una segunda pregunta: \u00bfQu\u00e9 hago con esto que excede mi funci\u00f3n como psicoanalista? \u00bf&#8230;con esto que implica la necesidad de ubicar una diferencia?, respecto a una ni\u00f1a en quien pod\u00edamos armar lectura de cierto problema\/pregunta en el de\u00adsarrollo, con perturbaciones ps\u00edquicas que de\u00adlataban el compromiso en su constituci\u00f3n como sujeto y en la construcci\u00f3n de un \u201cyo\u201d que le fa\u00adcilitara su orientaci\u00f3n en el mundo real. Respec\u00adto a una ni\u00f1a con una escolaridad que le exig\u00eda una permanencia en una sala de tres a\u00f1os pero que, a su vez, mostraba posibilidades de en\u00adcuentros con sus pares y de responder a aque\u00adllas consignas escolares m\u00e1s importantes. Res\u00adpecto a Mariana y a todos los ni\u00f1os, \u00bfes posible dejar de lado su aprender a leer? Que los ni\u00f1os aprendan a leer y a escribir y que se apropien de los conocimientos de la cultura es un anhelo universal del cual nadie deber\u00eda estar exceptua\u00addo en tanto se sostenga en ciertas relaciones de lazo social.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfC\u00f3mo hacer para poder sostener mi lugar de psicoanalista en los encuentros con Mariana sin ocuparme de la pregunta por su aprender a leer? Lo primero que podr\u00eda afirmar es que lo que me permite mantener intermitentemente el lugar de analista en los encuentros con un ni\u00f1o o una ni\u00f1a es la posibilidad de no ocuparme de sus aprendizajes. Las vicisitudes de la lectura de la ni\u00f1a, a mi entender, exceden al tratamiento psicoanal\u00edtico por el hecho de que no se puede reducir toda la complejidad de su apropiaci\u00f3n a una disciplina: un analista no se puede ocupar de los procesos de aprendizaje porque no es su funci\u00f3n. Entonces \u00bfc\u00f3mo operar con ese suceso que me inquieta respecto de la lectura que pro\u00adduce Mariana?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se impone aqu\u00ed una breve digresi\u00f3n. Winnicott (1992) comentaba que es muy com\u00fan entre los analistas anotar lo que los pacientes dicen pero que rara vez anotan en esas mismas p\u00e1ginas sus propias intervenciones (p. 25). Referido esto, vale abocarnos a lo que pude pensar para tras\u00adtrocar en una <em>pregunta interdisciplinaria <\/em>un obs\u00adt\u00e1culo que se recortaba en mi trabajo psicoana\u00adl\u00edtico. El trabajo interdisciplinario me posibilita no ocuparme de aquello que no es mi funci\u00f3n, en este caso, los aprendizajes de la lectura de una ni\u00f1a. Seg\u00fan la situaci\u00f3n, esta pregunta pue\u00adde lanzarse a aquel o aquella terapeuta que sos\u00adtiene una cl\u00ednica de ni\u00f1os peque\u00f1os en el marco de lo que entendemos como la atenci\u00f3n precoz o puede direccionarse a la intervenci\u00f3n psico\u00adpedag\u00f3gica cuando se sospecha un problema espec\u00edfico en el aprendizaje. En el caso de Ma\u00adriana, la pregunta se dirigi\u00f3 a la psicopedagog\u00eda cl\u00ednica en tanto disciplina abocada a intervenir cuando algo se problematiza en el aprender. Ahora bien, \u00bfa qui\u00e9n se dirige esa pregunta den\u00adtro de ese campo disciplinar?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La funci\u00f3n de la transferencia en el trabajo in\u00adterdisciplinario<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En la forma en que concebimos la din\u00e1mica del trabajo interdisciplinario, esa pregunta\/pro\u00adblema no tiene como destinatario a alguien an\u00f3\u00adnimo de una disciplina, sino que la demanda se dirige a <em>alguien <\/em>que, adem\u00e1s de ser portador de los conocimientos espec\u00edficos, ocupa un lugar de Sujeto al que se le supone un saber que va m\u00e1s all\u00e1 de lo que conoce.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfPor qu\u00e9 no alcanza con ser portador de los conocimientos de una disciplina? Para responder a esta pregunta es imprescindible introducir los conceptos de <em>transferencia <\/em>acu\u00f1ado por Freud y del lugar del <em>Sujeto supuesto <\/em>articulado por Jaques Lacan, fundamentales para el psicoan\u00e1\u00adlisis. Es Freud quien va a afirmar que la <em>transfe\u00adrencia <\/em>no es un fen\u00f3meno creado por efecto del dispositivo psicoanal\u00edtico. \u201cNo debe creerse que el an\u00e1lisis cree la transferencia y que esta s\u00f3lo aparece en \u00e9l. Por el contrario, el an\u00e1lisis se limi\u00adta a revelar la transferencia y aislarla. Tr\u00e1tese de un fen\u00f3meno generalmente humano que decide el \u00e9xito de toda influencia m\u00e9dica, y domina, en general, las relaciones de una persona con las que le rodean\u201d (Freud, 1975).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lacan (1987) va a precisar que \u201cla transfe\u00adrencia es un fen\u00f3meno esencial, ligado al de\u00adseo, como fen\u00f3meno nodal del ser humano\u201d (p. 239). Entendemos que tal fen\u00f3meno opera en todo dispositivo terap\u00e9utico y dar un lugar a sus efectos en toda relaci\u00f3n terap\u00e9utica introduce otra dimensi\u00f3n para pensar las intervenciones. Es as\u00ed como el propio emperador Marco Aure\u00adlio convocaba a Galeno para que le vertiese con sus propias manos la \u201cteriaca\u201d (Lacan, 1985, p. 87): no alcanzaba la teriaca, sino que hac\u00eda falta la mano de Galeno verti\u00e9ndola directamente en su boca.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La transferencia est\u00e1 en relaci\u00f3n con el reco\u00adnocimiento de cierta falta de saber que, a su vez, se le supone a Otro. Esta falta de saber motoriza la b\u00fasqueda de un sujeto al que se lo supone po\u00adseedor de un saber acerca de los caminos que conducen a la cura. En esta operaci\u00f3n, se funda la posibilidad de un trabajo interdisciplinario: en la posibilidad de ubicar un saber que <em>hace falta <\/em>y se ubica en Otro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Como para Marco Aurelio, no alcanza con los conocimientos que Galeno pudo haber transmi\u00adtido a alg\u00fan disc\u00edpulo, sino que hace falta el mis\u00admo Galeno ubicado en ese lugar transferencial. Por ocuparlo, sus propias manos agregan <em>algo <\/em>a esa medicina.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El obst\u00e1culo cl\u00ednico no s\u00f3lo se refiere al l\u00edmite de cada disciplina sino tambi\u00e9n al propio nar\u00adcisismo de los terapeutas que resistimos a re\u00adconocer nuestro l\u00edmite. Se trata de cierta resis\u00adtencia a encontrarnos con <em>la falta<\/em>, con nuestra propia castraci\u00f3n, si lo planteamos desde una lectura psicoanal\u00edtica. Esta es la raz\u00f3n por la cual para algunos resulta imposible el trabajo interdisciplinario y para otros tan dif\u00edcil. Requie\u00adre necesariamente cierta confianza a quien se le va a dirigir esa pregunta y eso no es con cual\u00adquier representante de la disciplina.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Entonces, por un lado, hay una cara del obst\u00e1\u00adculo a la que hemos referido reiteradamente a lo largo del texto: la del l\u00edmite que permite que se elabore cierto saber disciplinar que no apunta a un saber absoluto sino a la articulaci\u00f3n de un constructo te\u00f3rico que marca lo parcial del co\u00adnocimiento y que insiste en dar respuestas par\u00adciales sobre lo real. La otra cara del obst\u00e1culo -a la que podr\u00edamos llamar el <em>lado oscuro de la luna<\/em>&#8211; es el l\u00edmite con el que operamos todos los terapeutas en tanto sujetos: no queremos saber nada con esa falta de saber (castraci\u00f3n) y, en tal sentido, es que se ubica como resistencia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es por ello por lo que, en el caso de Mariana, la demanda no es al universo de las psicopeda\u00adgogas, sino que es a una o a algunas; espec\u00edfica\u00admente, a aquella que ocupa dicho lugar transfe\u00adrencial de <em>Sujeto Supuesto Saber<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El primer movimiento en la din\u00e1mica del tra\u00adbajo interdisciplinario es la <em>interconsulta<\/em>. De lo que se viene planteando se desprende que la interconsulta no propone una relaci\u00f3n sim\u00e9\u00adtrica y que, aunque tenga la apariencia de un encuentro entre pares de diferentes disciplinas, no se trata de eso. Entendemos que la din\u00e1mica interdisciplinaria se funda en una relaci\u00f3n asi\u00adm\u00e9trica entre aquel que demanda (11) y aquel a quien se le supone la posibilidad de poder dar una respuesta a lo que se plantea. En ese <em>inter <\/em>asim\u00e9trico de la interconsulta es donde se debe producir un trabajo que apunte a ubicar puntos simb\u00f3licos, esos elementos inteligibles que per\u00admitan realizar nuevos c\u00e1lculos para las interven\u00adciones.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Las intervenciones terap\u00e9uticas: la interconsul\u00adta, el seguimiento y la intervenci\u00f3n directa<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La interconsulta<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Como plante\u00e1ramos, la interconsulta es el pri\u00admer movimiento en la din\u00e1mica interdisciplina\u00adria. Ubicada la pregunta desde el terapeuta, esta es dirigida a un profesional que sostiene cierto lugar transferencial m\u00e1s all\u00e1 de los conocimien\u00adtos disciplinares.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El trabajo en interconsulta es una <em>intervenci\u00f3n indirecta <\/em>en tanto no es ni con el ni\u00f1o ni con sus padres: es la primera red en la cual se captura y se elaboran nuevos <em>puntos mestizos <\/em>(12) en una nueva trama simb\u00f3lica que es producto de lo que se elabora <em>entre <\/em>los discursos disciplinares.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Retornando al material de Mariana, en el trabajo de interconsulta apareci\u00f3 la necesidad de realizar una <em>intervenci\u00f3n directa <\/em>que se plasm\u00f3 en un es\u00adtudio psicopedag\u00f3gico. A partir de los resultados que surgieron de ese estudio se tom\u00f3 la decisi\u00f3n de abrir, para la ni\u00f1a, un <em>trabajo de seguimiento <\/em>que se concretar\u00eda en encuentros de reevalua\u00adci\u00f3n con cierta frecuencia. En determinado mo\u00admento, en el marco de ese trabajo, se evidenci\u00f3 como necesaria una <em>intervenci\u00f3n directa <\/em>desde un tratamiento en psicopedagog\u00eda cl\u00ednica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lo que resultara un obst\u00e1culo para m\u00ed en tanto psicoanalista -la pregunta por las producciones en lectura y escritura de Mariana- queda soste\u00adnido desde un lugar de saber espec\u00edfico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El seguimiento<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Todo dispositivo terap\u00e9utico se articula en funci\u00f3n de dar una respuesta a cierto emergen\u00adte. En este sentido, la instancia de <em>seguimiento <\/em>dentro de nuestro dispositivo terap\u00e9utico de trabajo interdisciplinario es la que nos permite no responder con un tratamiento espec\u00edfico a cada dificultad que presenta un ni\u00f1o o una ni\u00f1a. Esta instancia de trabajo cl\u00ednico no tiene una frecuencia establecida, sino que, por el contra\u00adrio, depende de lo que se articule como deman\u00adda dentro del tratamiento espec\u00edfico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es importante destacar que, el hecho de que no hubiere una intervenci\u00f3n directa no implica que no hubiera un <em>tratamiento <\/em>del problema. El seguimiento tiene por funci\u00f3n dar soporte y sost\u00e9n al tratamiento espec\u00edfico que orienta la cura, de modo que el terapeuta o los terapeutas cuenten con la contenci\u00f3n que les dan las otras disciplinas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfC\u00f3mo es eso? El dispositivo interdisciplinario tiene como una de sus funciones estar dispues\u00adto a dar alguna respuesta sobre aquello que ex\u00adcede al tratamiento y se dirige como pregunta a alg\u00fan terapeuta de otra disciplina.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00bfPor qu\u00e9 no un tratamiento para cada d\u00e9ficit o para cada dificultad que se presenta? Como ya lo anticipamos, los tratamientos tienen efec\u00adtos secundarios no deseados y condicionan a los ni\u00f1os en el poder habitar la infancia. Nos referimos a su vida familiar, su vida social, sus relaciones en general: los tratamientos no son inocuos en esos aspectos. La introducci\u00f3n de uno nuevo hace foco -subraya- un obst\u00e1culo en el desarrollo de un ni\u00f1o y sabemos que el hecho de focalizarlo genera, sobre quienes encarnan las funciones parentales, vacilaci\u00f3n en el saber sobre su hijo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Aunque en muchas ocasiones quienes ejercen dichas funciones parentales piensan que \u201ccuan\u00adtos m\u00e1s tratamientos, mejor\u201d, debemos discre\u00adpar de que esto sea as\u00ed. Este saber vacilante so\u00adbre el hijo genera una demanda: que la <em>falta de saber <\/em>sea remplazada por los conocimientos de las disciplinas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es absolutamente necesario para constituirse como sujeto que los hijos y las hijas cuenten con esas coordenadas que traza el deseo de aque\u00adllos que cumplen dichas funciones parentales. Sin que alguien salga del anonimato y ponga en juego su deseo de otorgarles un lugar de hijo, no hay posibilidad de que un beb\u00e9 o un ni\u00f1o tenga un referente para orientarse.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A su vez, consideramos que no son los d\u00e9fi\u00adcits o dificultades que observan los padres los que determinan los tratamientos del ni\u00f1o. No se trata de no escucharlos en su demanda sino de afirmar que la decisi\u00f3n sobre los tratamientos a seguir es responsabilidad del grupo de trabajo interdisciplinario.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El esquema de tratamientos que propone un dispositivo cognitivo conductual se define por intervenciones directas sobre cada dificultad observable, multiplicando los tratamientos para el ni\u00f1o. Muy diferente es la respuesta desde un dispositivo interdisciplinario, que orienta sus intervenciones considerando cierta \u00e9tica sobre los condicionamientos para la constituci\u00f3n de un sujeto infantil.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde nuestra lectura, resulta imposible indi\u00adcar una <em>intervenci\u00f3n directa <\/em>con un ni\u00f1o o con sus padres sin haber determinado que ha sur\u00adgido un problema espec\u00edfico que la hace indis\u00adpensable. Con respecto a Mariana, en un primer momento, el resultado del estudio psicopeda\u00adg\u00f3gico no deriv\u00f3 en la necesidad de una inter\u00advenci\u00f3n directa desde un tratamiento espec\u00edfi\u00adco, sino que abri\u00f3 una instancia de <em>seguimiento<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Tal como pensamos nuestro dispositivo de trabajo interdisciplinario, una de sus funciones principales -sino la principal- es tutelar que se constituya un sujeto infantil en un ni\u00f1o.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La intervenci\u00f3n directa<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Las intervenciones directas, en un sentido ge\u00adneral, son aquellas en que se concretan encuen\u00adtros con los ni\u00f1os o sus padres: cuando se hace necesario un estudio espec\u00edfico en el marco de una disciplina, cuando -como resultado del tra\u00adbajo en interconsulta- se revela pertinente el co\u00admienzo de un nuevo tratamiento o las entrevis\u00adtas con los padres.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Con respecto a estas \u00faltimas, debemos ubicar una diferencia. Est\u00e1n aquellas que los padres sostienen con los terapeutas en el marco del tratamiento que llevan adelante con su hijo. Y, en nuestro dispositivo, est\u00e1 tambi\u00e9n la instancia del trabajo con los padres que se lleva a cabo sin que necesariamente el ni\u00f1o est\u00e9 en un tra\u00adtamiento: aquellas que se concretan con el psi\u00adcoanalista.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Estas <em>intervenciones directas <\/em>son espec\u00edficas de la forma en que pensamos nuestro dispositi\u00advo interdisciplinario. Desde el primer momento en que un ni\u00f1o se deriva a nuestro grupo de tra\u00adbajo, se ubica con los padres la imposibilidad de comenzar un trabajo <em>sin ellos<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El tratamiento terap\u00e9utico en este dispositivo necesita que los padres ocupen su funci\u00f3n pa\u00adrental: no necesitamos ayudantes, no queremos que trabajen con nosotros ni por nosotros, no queremos que sean reeducadores de sus hijos, ni docentes, ni enfermeros, sino que queremos que puedan hacer propia esa funci\u00f3n parental. Los encuentros del psicoanalista con los padres son en funci\u00f3n de su hijo, en tanto poder ubicar simb\u00f3licamente por d\u00f3nde pasan las coordena\u00addas que marcan las anticipaciones de su deseo sobre este sujeto en constituci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">No necesitamos ver a los ni\u00f1os sino escuchar a los padres intentando ubicar los puntos simb\u00f3\u00adlicos en los que ellos los esperan. Trabajar con ellos los aspectos imaginarios, ilusorios, que se producen como efecto de la transferencia sobre los terapeutas que conducen los tratamientos de sus hijos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es trabajo de estas entrevistas transformar esa demanda de respuesta por la felicidad en ubicar por qu\u00e9 lugares pasa su deseo. Los dispositivos terap\u00e9uticos pasan, los ni\u00f1os se trasforman en adolescentes y adultos y es muy sufriente la vida para un adulto que no se constituy\u00f3 como sujeto infantil.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Este trabajo de seguimiento en entrevistas de\u00adtermina su frecuencia de encuentros por el rit\u00admo que dicta la transferencia: por la demanda de los terapeutas, dados los efectos transferen\u00adciales de los padres sobre ellos, o por la deman\u00adda de los padres en funci\u00f3n de pensar cierto malestar que se les impone.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Algunas advertencias con respecto al trabajo interdisciplinario<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El tratamiento interdisciplinario del problema trasciende lo espec\u00edfico de cada disciplina. La frase \u201cmi paciente\u201d, tan cara a algunos terapeu\u00adtas, puede resultar costosa para los peque\u00f1os pacientes. El <em>m\u00ed <\/em>o el <em>m\u00edo <\/em>respecto al paciente en cuesti\u00f3n hace referencia a una posesi\u00f3n en un sentido imaginario que evidencia cierta pro\u00adpiedad sobre la dificultad y que remite nece\u00adsariamente al narcisismo del profesional. Este narcisismo se plantea como cierta resistencia al trabajo interdisciplinario.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Otro aspecto imaginario es considerar que la propia disciplina se erige como central o eje sobre las dem\u00e1s en tanto disciplina-Reina. Re\u00adsulta indiscutible que en aquel que elige esta forma de trabajo interdisciplinario -que se sos\u00adtiene en una \u00e9tica- se juega el renunciamiento a estas posiciones. No obstante, sabemos que ello no exime que estas posiciones mon\u00e1rquicas emerjan como un obst\u00e1culo en la din\u00e1mica del trabajo interdisciplinario: la transferencia puede generar, en aquel que ocupa ese lugar, cierta ilu\u00adsi\u00f3n o creencia de que dicho saber no es solo supuesto sino una posesi\u00f3n real. Caer en el en\u00adga\u00f1o no es dif\u00edcil si no se est\u00e1 advertido.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cuenta la historia (13) que, durante el desfile de la victoria en los Campos de Marte, los con\u00adquistadores romanos eran vivados como la ima\u00adgen viviente de J\u00fapiter: su rostro iba pintado de minio (el color de los inmortales) para evitar el <em>fasinum (creerse ser el Falo)<\/em>. Adem\u00e1s de todos los amuletos f\u00e1licos que llevaban sobre el carro para protegerlos de caer en dicha fascinaci\u00f3n, otra medida precautoria que se tomaba era co\u00adlocar detr\u00e1s de los conquistadores un esclavo que, parado tras ellos, sosten\u00eda a cierta distancia de la cabeza la corona de laureles de oro de J\u00fa\u00adpiter y, sin apoyarla, le iba replicando en su o\u00eddo, \u201crecuerda que eres un hombre\u201d.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Como profesionales, se corre riesgo de caer en esos lugares fascinantes, narcisistas, que requieren de hacer un trabajo con ellos. Nadie est\u00e1 exento de caer all\u00ed; a\u00fan m\u00e1s, forman parte del obst\u00e1culo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A su vez, como venimos se\u00f1alando, el que re\u00adsulte producto de un equipo que se re\u00fane en su seno no garantiza que opere all\u00ed el trabajo in\u00adterdisciplinario. Por el contrario, ser\u00e1n aquellos elementos que se producen a partir de ese tra\u00adbajo los que permitan determinar la operatoria interdisciplinaria de un dispositivo terap\u00e9utico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El dispositivo de trabajo interdisciplinario de\u00adtermina una forma de tratar los problemas\/pre\u00adguntas en el desarrollo de un ni\u00f1o del mismo modo que la forma de tratar al problema\/pre\u00adgunta determina al dispositivo de trabajo como interdisciplinario.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Agradecimiento<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A mi colega Patricia Enright, interlocutora fun\u00addamental para la elaboraci\u00f3n de este art\u00edculo y quien fuera central en la lectura y correcci\u00f3n de este texto.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Notas<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(1) Este neologismo que utiliza Unamuno (1927) hace referencia al <em>trayecto <\/em>(del lat\u00edn <em>proiectus <\/em>o <em>traictus<\/em>). En \u00e9l toma valor el camino m\u00e1s que la meta o el punto de llegada.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(2) Entendemos <em>lo real <\/em>como lo que a\u00fan no tiene un lugar simb\u00f3lico, lo que aparece como imposible. Es lo que queda por fuera de toda articulaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(3) Recomiendo la lectura de <em>El nacimiento del amor <\/em>(Plat\u00f3n, <em>El Banquete<\/em>, 203b-204b)<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(4) De este inter\u00e9s inicial surge el art\u00edculo de mi autor\u00eda publicado en la revista <em>Desenvolupa <\/em>en el a\u00f1o 2001, \u201cLo posible y lo imposible en in\u00adterdisciplina\u201d, referenciado en la bibliograf\u00eda.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(5) El Centro de Neurolog\u00eda Infantil es la insti\u00adtuci\u00f3n dirigida por la Dra. Lydia Coriat hasta su muerte. Despu\u00e9s de su fallecimiento prematuro -en 1980, a los 60 a\u00f1os-, haciendo honor a su legado y como continuidad de su trabajo, sus disc\u00edpulos crean el <em>Centro Dra. Lydia Coriat de Diagn\u00f3stico y Tratamiento de los Problemas del Desarrollo Infantil<\/em>, tambi\u00e9n en Buenos Aires.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(6) Recomendamos enf\u00e1ticamente su lectura en http:\/\/www.lydiacoriat.com.ar\/libro\/prologo-h.html.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(7) El t\u00e9rmino <em>emergencia <\/em>se utiliza tanto en el sentido de algo que se hace presente en un momento determinado (que emerge) como en el de la urgencia de ser atendido.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(8) <em>Trastocar <\/em>es definido por el Diccionario de la Real Academia Espa\u00f1ola como mudar el ser o estado de algo, d\u00e1ndole otro diferente del que ten\u00eda.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(9) Referido al concepto de <em>pensamiento mes\u00adtizo <\/em>(Laplantine y Nouss, 2007)<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(10) La entrevista de admisi\u00f3n es la primera entrevista que los padres tienen con el dispositi\u00advo terap\u00e9utico. En esta entrevista participan un neuropediatra y un psicoanalista.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(11) Nos referimos a la <em>demanda <\/em>en el sentido con que se utiliza en psicoan\u00e1lisis. La demanda introduce, en alguna medida, cierta exigencia y perentoriedad a satisfacerla. Podemos asimilar\u00adla a la demanda judicial: no es algo que se puede deso\u00edr sin consecuencias, dado que hay en jue\u00adgo la suposici\u00f3n de un derecho. Esta demanda surge en funci\u00f3n de una oferta previa, la discipli\u00adna y aquel que la ejerce, a quienes se les supone su posibilidad de responder dado que declaran poseer cierto saber especifico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(12) Situamos como <em>puntos mestizos <\/em>aquellos que se crean en la interconsulta, ya que no son de una u otra disciplina, tampoco son una mez\u00adcla ni una fusi\u00f3n. Son singulares y en ese punto son irreversibles en el tratamiento: son un punto simb\u00f3lico m\u00e1s, producto del <em>mestizaje<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(13) Se puede recuperar esta historia en http:\/\/olimpiadasquindio.ddns.net\/principal\/obra arte\/x- antigu\/rom-arc1.htm<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Austin, J. L. (2003). <em>Como hacer cosas con pa\u00adlabras<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bassols, M. (2005). S\u00edntoma o Trastorno, XlV <em>Jornadas Anuales de la Escuela de Orientaci\u00f3n Lacaniana<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bruno, P. (1986). Al margen sobre la debilidad mental. <em>Revue du Champ Freudian, 37<\/em>, 38- 65.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Coriat, L. (1974\/2017). <em>Maduraci\u00f3n Psicomo\u00adtriz en el primer a\u00f1o del ni\u00f1o <\/em>(en l\u00ednea). Recu\u00adperado de<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">http:\/\/www.lydiacoriat.com.ar\/libro\/prologo-h.html<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Derrida, J. (1998). <em>Apor\u00edas, Morir-esperarse (en) \u201clos l\u00edmites de la verdad&#8221;<\/em>. Barcelona: Edi\u00adtorial Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Freud, S. (1975). Presentaci\u00f3n autobiogr\u00e1fica (1925 [1924]), en <em>Obras Completas, vol. XX<\/em>. Bue\u00adnos Aires: Amorrortu.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Fukelman, J. (1996). <em>Ponerse en juego<\/em>. Semi\u00adnario agosto 30 y 31 septiembre 1 y 2 Cartagena de Indias, Colombia (no publicado).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Kantowski, M. G. (1981). Problem solving. En E. Fennema (Ed.), <em>Mathematics education re\u00adsearch: Implications for the 80&#8217;s<\/em>. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. (pp. 111-113).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lacan, J. (1985). <em>Psicoan\u00e1lisis y Medicina. In\u00adtervenciones y Textos<\/em>. Buenos Aires: Manantial.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lacan, J. (1987). <em>Los cuatros conceptos funda\u00admentales del psicoan\u00e1lisis. Seminario XI<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lacan, J. (1960\/1988). <em>La \u00c9tica del Psicoa\u00adn\u00e1lisis 1959-1960. Seminario Vll<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Laplantine, F. y Nouss, A. (2007). <em>Mestizajes. De Arcimboldo a zombi<\/em>. Buenos Aires: Fondo de cultura Econ\u00f3mica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Maciel, F. (2017). En algunos barrios de Bue\u00adnos Aires&#8230; Dar lugar al sujeto es sostener la in\u00adfancia de un ni\u00f1o en los abordajes terap\u00e9uticos. <em>Desenvolupa<\/em>, <em>34.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Maciel, F. (2001). Lo posible y lo imposible en interdisciplina<em>. Revista de l\u2019ACAP, 17-18<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mannoni, M. (1995). <em>El ni\u00f1o retardado y su ma\u00addre<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Plat\u00f3n, (2014). <em>El Banquete<\/em>, Barcelona: Gre\u00addos. 203b-204b.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Unamuno, M. (1927). Manuel Machado y yo. Arabesco t\u00f3pico parad\u00f3jico y Carta a Jos\u00e9 Bal\u00adseiro. En <em>C\u00f3mo se hace una novela<\/em>, Buenos Ai\u00adres: Alba Libro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Winnicott, D. (1992). <em>Sost\u00e9n e Interpretaci\u00f3n. Fragmento de un an\u00e1lisis<\/em>. Buenos Aires: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Fernando Pedro Maciel<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1781],"tags":[],"class_list":["post-45007","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-39"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>El concepto de problema en el desarrollo en la cl\u00ednica interdisciplinaria - Fundaci\u00f3 Orienta<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-concepto-de-problema-en-el-desarrollo-en-la-clinica-interdisciplinaria\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"en_US\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"El concepto de problema en el desarrollo en la cl\u00ednica interdisciplinaria - 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