{"id":44880,"date":"2023-07-28T09:20:03","date_gmt":"2023-07-28T07:20:03","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=44880"},"modified":"2023-07-28T09:24:24","modified_gmt":"2023-07-28T07:24:24","slug":"la-video-intervencion-terapeutica-una-psicoterapia-de-apego-y-mentalizacion-en-la-asistencia-publica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/la-video-intervencion-terapeutica-una-psicoterapia-de-apego-y-mentalizacion-en-la-asistencia-publica\/","title":{"rendered":"La video intervenci\u00f3n terap\u00e9utica: una psicoterapia de apego y mentalizaci\u00f3n en la asistencia p\u00fablica"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375\">\n.flex_column.av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-3yudtoj-0a010deb148c9c0049528444cbbff375 av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd\">\n#top .hr.hr-invisible.av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-cd2677-310c20afc9349cce15680b016e5112fd hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-2x4vd9f-6d568fc934665be90acbe150b496a4b5 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">La video intervenci\u00f3n terap\u00e9utica: una psicoterapia de apego y mentalizaci\u00f3n en la asistencia p\u00fablica <\/span><\/h3>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>Fernando Lacasa Saludas y George Downing<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-2d3xkub-0fa587b69f986b22066b5d0ca9047e6c\">\n.avia-image-container.av-2d3xkub-0fa587b69f986b22066b5d0ca9047e6c img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-2d3xkub-0fa587b69f986b22066b5d0ca9047e6c .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-2d3xkub-0fa587b69f986b22066b5d0ca9047e6c av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2023\/07\/Lacasa_F_38.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16286 avia-img-lazy-loading-not-16286 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871\">\n.flex_column.av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-2a6jurn-e5560a362f3510b5b1a31de5fb721871 av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-1qo2i3n-c4390ae49933fd0767669d87061b383a '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La video intervenci\u00f3n terap\u00e9utica: una psicoterapia de apego y mentalizaci\u00f3n en la asistencia p\u00fablica. La Video Intervenci\u00f3n Terap\u00e9utica (VIT), de George Downing, tiene evidencia cient\u00edfica y, a diferencia de otros m\u00e9todos \u00fatiles para ni\u00f1os peque\u00f1os, puede aplicarse a lo largo de la infancia y adolescencia. Es flexible y puede indicarse como tratamiento \u00fanico o como parte de un plan de tratamiento. Estas cualidades lo hacen id\u00f3neo para incluirse en la cartera de servicios de la asistencia p\u00fablica. En la primera parte de este art\u00edculo, se describe el m\u00e9todo VIT, su procedimiento, caracter\u00edsticas, conceptos operativos esenciales y algunas aplicaciones cl\u00ednicas. En la segunda parte, se presenta un estudio retrospectivo de la aplicaci\u00f3n VIT en un Centro de Salud Mental Infanto-juvenil. Palabras clave: Terapia de videointervenci\u00f3n, apego, mentalizaci\u00f3n, psicopatolog\u00eda infantil y juvenil, asistencia p\u00fablica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Video Intervention Therapy: attachment and mentalization psychotherapy in public care. George Downing\u2019s Video Intervention Therapy (VIT) has scientific evidence and, unlike other methods useful for young children, it can be applied throughout childhood and adolescence. It is flexible and can be used as a stand-alone treatment or as part of a treatment plan. These qualities make it suitable for inclusion in the public health care portfolio. In the first part of this article, the VIT method, its procedure, characteristics, essential operational concepts, and some clinical applications are described. In the second part, a retrospective study of the VIT application in a Child and Adolescent Mental Health Centre is presented. Keywords: Video intervention therapy, attachment, mentalization, child and adolescent psychopathology, public assistance. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">RESUM \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La videointervenci\u00f3 terap\u00e8utica: una psicoter\u00e0pia d\u2019aferrament i mentalitzaci\u00f3 en l\u2019assist\u00e8ncia p\u00fablica. La videointervenci\u00f3 terap\u00e8utica (VIT), de George Downing, t\u00e9 evid\u00e8ncia cient\u00edfica i, a difer\u00e8ncia d\u2019altres m\u00e8todes \u00fatils per a nens petits, es pot aplicar al llarg de la inf\u00e0ncia i adolesc\u00e8ncia. \u00c9s flexible i es pot indicar com a tractament \u00fanic o com a part d\u2019un pla de tractament. Aquestes qualitats la fan id\u00f2nia per incloure-la en la cartera de serveis de l\u2019assist\u00e8ncia p\u00fablica. A la primera part d\u2019aquest article, es descriu el m\u00e8tode VIT, el procediment, caracter\u00edstiques, conceptes operatius essencials i algunes aplicacions cl\u00edniques. A la segona part, es presenta un estudi retrospectiu de l\u2019aplicaci\u00f3 VIT en un centre de salut mental infantil i juvenil. Paraules clau: ter\u00e0pia de videointervenci\u00f3, aferrament, mentalitzaci\u00f3, psicopatologia infantil i juvenil, assist\u00e8ncia p\u00fablica.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d\">\n.flex_column.av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-1d1u6lf-53f222264b65202fdad659af8c85b07d av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-kvz4jn-470d3a8d20a1ab5b3975d899cdbfcfd7 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Introducci\u00f3n<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los programas y t\u00e9cnicas terap\u00e9uticas de v\u00eddeo intervenci\u00f3n, tambi\u00e9n llamadas de vi\u00addeo-feedback, son una nueva modalidad de tratamiento psicol\u00f3gico, que b\u00e1sicamente uti\u00adliza grabaciones de secuencias de interacci\u00f3n entre hijos y padres, entre hermanos o dentro de un grupo de iguales, con la finalidad de pro\u00admover cambios terap\u00e9uticos. 1<em>Ph. D. Salud Mental Infantil y Juvenil, Hospital Sant Joan de D\u00e9u de Barcelona. <\/em>\u00a02<em>Ph. D. Clinical Faculty member in Child Psychiatry at Salp\u00eatri\u00e8re Hospital, Paris.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En la actualidad los medios audiovisuales est\u00e1n completamente incorporados a la cotidianidad. El uso de los m\u00f3viles ha generalizado los v\u00eddeos en todas las franjas de edad. Las familias reco\u00adgen los acontecimientos familiares en im\u00e1genes y v\u00eddeos. Los j\u00f3venes, adolescentes y adultos los usan continuamente en sus redes sociales. \u00a0Recientemente, la pandemia COVID y el con\u00adfinamiento han implicado la generalizaci\u00f3n del uso de las comunicaciones a distancia y de la imagen, as\u00ed como en las intervenciones terap\u00e9u\u00adticas en l\u00ednea. Todo ello configura un clima favo\u00adrable a la incorporaci\u00f3n del v\u00eddeo en la pr\u00e1ctica cl\u00ednica de la asistencia p\u00fablica. \u00a0El uso del v\u00eddeo en psicoterapia de ni\u00f1os y adolescentes no es una mera adaptaci\u00f3n de la psicoterapia cl\u00e1sica, sino que tiene una t\u00e9cnica y una teor\u00eda de la t\u00e9cnica diferentes. Los tera\u00adpeutas que lo incorporan a su pr\u00e1ctica deber\u00edan tener una extensa comprensi\u00f3n del desarrollo, as\u00ed como de las t\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n de la in\u00adteracci\u00f3n (Lotzin et al., 2015) y de la psicotera\u00adpia basada en el an\u00e1lisis de dichas interacciones. Desde el a\u00f1o 2010 hasta 2019, George Downing ha dictado seminarios sobre la Video Interven\u00adci\u00f3n Terap\u00e9utica (VIT) y sus aplicaciones en la Fundaci\u00f3n Ferran Angulo de Barcelona desde 2013 hasta la actualidad (1). La exposici\u00f3n de la VIT de George Downing que viene a continua\u00adci\u00f3n es fruto de dichos seminarios, as\u00ed como de propia pr\u00e1ctica del autor y la supervisi\u00f3n de te\u00adrapeutas y equipos profesionales. \u00a0A modo de presentaci\u00f3n, se hace un recorrido de los antecedentes de las intervenciones tera\u00adp\u00e9uticas con v\u00eddeo. A continuaci\u00f3n, en la prime\u00adra parte de este art\u00edculo, se describe el m\u00e9todo VIT, su procedimiento, caracter\u00edsticas, concep\u00adtos operativos esenciales y algunas aplicaciones cl\u00ednicas. En la segunda parte, se presenta un es\u00adtudio retrospectivo de la aplicaci\u00f3n VIT en un Centro de Salud Mental Infanto-juvenil. Antecedentes de la video intervenci\u00f3n El uso de las filmaciones para estudiar el desa\u00adrrollo del ni\u00f1o se remonta a los a\u00f1os 40 del siglo pasado, con Spitz y sus estudios sobre los efectos de la separaci\u00f3n materna de los beb\u00e9s cuyas ma\u00addres ingresaban en prisi\u00f3n. Spitz (1972) observ\u00f3 que algunos beb\u00e9s ca\u00edan en un estado de retrai\u00admiento que denomin\u00f3 \u201cdepresi\u00f3n anacl\u00edtica\u201d. Y si la separaci\u00f3n de la madre continuaba, los ni\u00f1os llegaban a un estado irreversible que llam\u00f3 \u201chos\u00adpitalismo\u201d. En los a\u00f1os 50, fueron James y Joyce Robertson, que trabajaban con Bowlby, quienes filmaron el famoso caso de John, un beb\u00e9 de 18 meses separado de su madre durante ocho d\u00edas, cuya filmaci\u00f3n permit\u00eda observar de forma clara el padecimiento y la ansiedad de separaci\u00f3n del ni\u00f1o tras una separaci\u00f3n mucho m\u00e1s corta que las descritas por Spitz, as\u00ed como efectos persis\u00adtentes en el desarrollo (Robertson y Robertson, 1967-1972). \u00a0Con la llegada del v\u00eddeo en los a\u00f1os 70 y 80, otro grupo de cl\u00ednicos pioneros hicieron impor\u00adtantes descubrimientos sobre las competencias y vulnerabilidades del beb\u00e9. El estudio de gra\u00adbaciones de v\u00eddeo mediante t\u00e9cnicas microa\u00adnal\u00edticas permiti\u00f3 estudiar las competencias del beb\u00e9 y la interacci\u00f3n madre-hijo, con un detalle y finura no conocido hasta la fecha (Bakermans-Kranenburg, 2006; Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn y Juffer, 2003; Beebe, Sorter, Rus\u00adtin y Knoblauch, 2003; Berry, Nugent y Costas, 1997; Tronick y Reck, 2009; van IJzendoorn y Bakermans-Kranenburg, 2019). \u00a0Un primer intento de utilizar v\u00eddeos de relacio\u00adnes madre-hijo <em>ejemplares <\/em>con poblaciones de riesgo para mejorar la interacci\u00f3n no fue efecti\u00advo. Esos v\u00eddeos dise\u00f1ados para ense\u00f1ar la forma correcta de cuidar a los beb\u00e9s no produc\u00edan nin\u00adg\u00fan cambio en las madres. Estas no se fijaban en la interacci\u00f3n madre-hijo ejemplar, sino en as\u00adpectos superficiales como la ropa que llevaban las madres modelo y, al cabo de cierto tiempo, perd\u00edan la atenci\u00f3n sobre los v\u00eddeos. Se lleg\u00f3 a la conclusi\u00f3n de que las madres necesitaban el espejo de sus propios v\u00eddeos para cambiar su conducta (Juffer, Bakermans-Kranenburg y van IJzendoorn, 2007). Adem\u00e1s, Selma Fraiberg, en su trabajo pio\u00adnero <em>Fantasmas en la habitaci\u00f3n de los ni\u00f1os<\/em>, hab\u00eda mostrado c\u00f3mo la presencia del ni\u00f1o en la psicoterapia madre-hijo tiene un gran efecto movilizador y acerca la experiencia interna de la madre en vivo, de una manera que no podr\u00eda ser reproducida en una psicoterapia individual (Fraiberg, Adelson y Shapiro, 1975). Solo queda\u00adba, pues, introducir en la psicoterapia la graba\u00adci\u00f3n por v\u00eddeo de las interacciones reales. Para Steele (2014), tres de las ventajas que tiene el uso del v\u00eddeo en psicoterapia respecto de otras modalidades de psicoterapia madre-hijo tienen que ver con la experiencia de verse a s\u00ed mismo desde la posici\u00f3n de un \u201cobservador externo\u201d. La primera ventaja que se\u00f1ala Steele es que la expe\u00adriencia de estar observando el video juntos padre y terapeuta facilita el acuerdo entre ambos sobre la direcci\u00f3n en que debe tomar el cambio; es de\u00adcir, facilita la alianza terap\u00e9utica. La segunda ven\u00adtaja que menciona Steele es que la experiencia de observarse a uno mismo en interacci\u00f3n con el propio hijo mejora el funcionamiento reflexivo. Una tercera ventaja es que se trata de una expe\u00adriencia de observaci\u00f3n multimodal (auditiva, vi\u00adsual, cognitiva, cargada de afecto) y que el hecho de poner en palabras conductas, pensamientos, sentimientos, creencias, etc., supone desde el pri\u00admer momento una elaboraci\u00f3n de estos. Las indicaciones terap\u00e9uticas de los progra\u00admas de v\u00eddeo-feedback son amplias y abarcan distintas edades y problem\u00e1ticas. En la prime\u00adra y segunda infancia se aplican en los trastor\u00adnos generalizados del desarrollo, los trastornos afectivos, los trastornos de conducta, los tras\u00adtornos de alimentaci\u00f3n, etc.; en la pubertad y adolescencia, est\u00e1n indicadas en el tratamiento de los trastornos de conducta y de las dificulta\u00addes de relaci\u00f3n entre padres e hijos, entre otros. Estas intervenciones terap\u00e9uticas basadas en la interacci\u00f3n pueden utilizarse tanto como trata\u00admiento de primera elecci\u00f3n, como asociadas a otros tipos de intervenciones de naturaleza ver\u00adbal, como terapia individual, familiar, etc. \u00a0Finalmente, la relaci\u00f3n coste-beneficio de los programas de v\u00eddeo-feedback es excelente. Un meta-an\u00e1lisis de Bakermans\u2013Kranenbourg, van IJzendoorn y Juffer (2003), cuyo sugerente t\u00edtulo es <em>Menos es m\u00e1s<\/em>, observ\u00f3 que las intervenciones de video feedback son m\u00e1s efectivas que otras que no usan el v\u00eddeo para mejorar la sensibilidad parental y el apego de los ni\u00f1os peque\u00f1os, y que las intervenciones de menos de cinco sesiones fueron m\u00e1s efectivas que las que duraban m\u00e1s. Todo ello hace que este tipo de intervenciones sea id\u00f3neo en la asistencia p\u00fablica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">PRIMERA PARTE: VIDEO INTERVENCI\u00d3N TERAP\u00c9UTICA La VIT es una de las modalidades de v\u00eddeo-feedback m\u00e1s interesantes por su flexibilidad y amplia aplicaci\u00f3n. George Downing, su autor, la ha definido como un enfoque psicoterap\u00e9utico basado en el apego y la mentalizaci\u00f3n, que se adapta bien a la perspectiva cognitivo conduc\u00adtual. Se basa tanto en t\u00e9cnicas de mentalizaci\u00f3n como en otras t\u00e9cnicas desarrolladas ad hoc para VIT (Downing et al., 2013). La VIT es una terapia manualizada, lo que permite individuali\u00adzar la intervenci\u00f3n al contexto donde se aplica, seg\u00fan las necesidades y recursos de las perso\u00adnas que participan en \u00e9l (Leyton et al., 2019). A diferencia de los enfoques cl\u00ednicos tradicionales basados en la intervenci\u00f3n del especialista en la consulta o el hospital, fuera del espacio habitual del ni\u00f1o, la VIT opera con las personas significa\u00adtivas, no solo en los contextos cl\u00ednicos, sino que tambi\u00e9n en el contexto del ni\u00f1o y del adolescen\u00adte, su casa, la residencia tutelar, la escuela, etc. \u00a0Responde a un modelo de tratamiento cen\u00adtrado en la familia y su foco son actividades habituales del ni\u00f1o o el adolescente, como el juego, el di\u00e1logo padres-hijos o actividades dia\u00adrias, tales como la comida, el sue\u00f1o, el aprendi\u00adzaje, etc., a partir de las cuales la VIT trata de desarrollar habilidades nuevas (Downing, 2007, 2008; Downing, B\u00fcrgin, Reck y Ziegenhain, 2008; Downing, Wortmann-Fleischer, von Ein\u00adsiedel, Jordan y Reck, 2013; Facchini, Martin y Downing, 2016; Leyton et al., 2019; Riva, Ierardi, Albizzati y Downing, 2014, 2016; Tello, L\u00f3pez y P\u00e9rez, 2011). La VIT tiene varias ventajas respecto de otros m\u00e9todos de psicoterapia madre-hijo. En primer lugar, se puede aplicar en una franja de edad m\u00e1s amplia que otros m\u00e9todos de psicoterapia madre-hijo con v\u00eddeo. En general, las interven\u00adciones con v\u00eddeo est\u00e1n dise\u00f1adas para aplicarse en la primera infancia, sobre todo en los tres pri\u00admeros a\u00f1os. Sin embargo, la VIT puede aplicar\u00adse desde los primeros meses hasta la adolescen\u00adcia. Una segunda ventaja es su flexibilidad para realizarse con diferentes indicaciones, tal como se ha se\u00f1alado antes. En tercer lugar, las graba\u00adciones de v\u00eddeo se pueden trabajar psicotera\u00adp\u00e9uticamente, tanto individualmente como en grupo. Una revisi\u00f3n de psicoterapias madre-hijo puede encontrarse en Rusconi-Serpa, Sancho y McDonough (2009). \u00a0Por \u00faltimo, la VIT est\u00e1 concebida como un procedimiento multimodal. Se puede operar tanto de forma transversal como secuencial. De manera transversal, en una sesi\u00f3n se puede pa\u00adsar de lo que Downing llama \u201cpel\u00edcula exterior\u201d, esto es, la conducta interactiva, a la \u201cpel\u00edcula interior\u201d, esto es, los pensamientos, afectos, re\u00adcuerdos que cada participante ha experimenta\u00addo internamente durante la interacci\u00f3n y que se evocan al visionar la grabaci\u00f3n. En ocasiones, se opera de forma secuencial, paso a paso; en las primeras sesiones, se opera solo con la pel\u00ed\u00adcula exterior y, en las siguientes, con la pel\u00edcula interior. El uso de grabaciones da la posibilidad de observar y observarse, lo que mejora el funcio\u00adnamiento reflexivo o mentalizaci\u00f3n. La menta\u00adlizaci\u00f3n se define como la capacidad de com\u00adprender e interpretar la propia conducta y la de los dem\u00e1s, como expresi\u00f3n de estados men\u00adtales, sentimientos, pensamientos, fantas\u00edas, creencias y deseos. Es muy probable, por ejem\u00adplo, que cuando un padre o madre contempla una secuencia de interacci\u00f3n con su hijo, se pre\u00adgunte qu\u00e9 estar\u00eda pensado \u00e9l en ese momento o qu\u00e9 pod\u00eda estar pensando su hijo. Muchos pa\u00addres se sorprenden al verse en el v\u00eddeo y dicen cosas como \u201cno sab\u00eda que yo hac\u00eda eso\u201d, \u201cno me hab\u00eda dado cuenta de tal cosa\u201d, etc. El uso del v\u00eddeo cambia las posiciones de pa\u00adciente y experto. Habitualmente, la relaci\u00f3n pa\u00adciente\u2013terapeuta es asim\u00e9trica. Hay un experto que sabe y un paciente o una persona que no sabe; en la VIT, se reconoce a los propios padres o participantes como expertos, al proponer a la persona ver juntos la grabaci\u00f3n. Esta posici\u00f3n t\u00e9cnica disminuye el temor de los participantes a ser evaluados y culpados de las cosas que no van bien.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Procedimiento<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Al plantear la VIT como parte de un plan tera\u00adp\u00e9utico, se explica qu\u00e9 es lo que puede aportar el v\u00eddeo, qu\u00e9 se trata de obtener y en qu\u00e9 con\u00adsiste el procedimiento. Cada sesi\u00f3n tiene dos partes: en la primera, se graba un v\u00eddeo que se reserva generalmente para visionar en la sesi\u00f3n siguiente y, en la segunda parte, se trabaja con el v\u00eddeo grabado en la sesi\u00f3n anterior. Con fre\u00adcuencia se usan v\u00eddeos grabados en casa por los padres, que pueden llevarse despu\u00e9s y que no es necesario guardar por el cl\u00ednico, con lo que se evitan los requerimientos que las leyes de pro\u00adtecci\u00f3n de datos establecen para su custodia. Aun cuando se opera con v\u00eddeos grabados en casa, es conveniente grabar un primer v\u00eddeo en la consulta para explicar qu\u00e9 debe grabarse y c\u00f3mo hacerlo. La consigna es realizar la grabaci\u00f3n de una interacci\u00f3n entre dos o m\u00e1s personas, aquellas con las que se desea trabajar. No son \u00fatiles los v\u00eddeos en que aparece una sola persona, u otras en que hay dos o m\u00e1s fuera de plano, ni aquellos v\u00eddeos en que los participantes se dirigen a la c\u00e1mara y no interact\u00faan entre ellos. \u00a0En cuanto al n\u00famero de v\u00eddeos, para un caso son suficientes entre uno y cuatro; en ciertas ocasiones son necesarios m\u00e1s. El n\u00famero de v\u00ed\u00addeos se puede aumentar en determinadas cir\u00adcunstancias: cuando el cambio que se propone es muy lento; si la generalizaci\u00f3n es dif\u00edcil, por ejemplo, el ni\u00f1o cambia en unos contextos, pero no en otros; si se abordan diferentes proble\u00admas del mismo caso (ansiedad de separaci\u00f3n, l\u00edmites\u2026); cuando se trabajan varias relaciones (padres, hermanos, todos\u2026); cuando el ni\u00f1o o el adulto tienen una discapacidad; si hay alto ries\u00adgo de reca\u00edda. Downing (2013) ha descrito el siguiente proto\u00adcolo de intervenci\u00f3n: 1. Mostrar una parte del v\u00eddeo, por ejemplo, los primeros dos minutos, y esperar que el pa\u00adciente reaccione, que comente algo de eso que ha visto. 2. Se muestra algo positivo, un aspecto positivo de la interacci\u00f3n: el afecto, el manejo del es\u00adpacio, el lenguaje, etc. Con algunos pacientes son suficientes los pasos 1 y 2 y s\u00f3lo uno o dos v\u00eddeos para promover un cambio. \u00a03. Mostrar un patr\u00f3n negativo, quiz\u00e1 dos, pero no m\u00e1s. En la misma sesi\u00f3n, es preferible tra\u00adbajar con un solo patr\u00f3n negativo. Al mostrar y profundizar en un patr\u00f3n negativo es im\u00adportante cuidar el lenguaje que se utiliza, de forma que la madre o el padre no se sientan criticados. \u00a04. Explorar el patr\u00f3n negativo en profundidad. Aqu\u00ed, se pueden introducir diferentes t\u00e9cni\u00adcas, si no se han introducido antes. Se trata de trabajar con la <em>pel\u00edcula interior <\/em>y lo inter e intrasubjetivo: mentalizaci\u00f3n, exploraci\u00f3n emocional, t\u00e9cnicas corporales, pasado de los padres, etc. 5. Finalizar con un paso de acci\u00f3n. Puede ser un <em>role playing<\/em>. El terapeuta toma el lugar de la madre\/padre y muestra acciones alternativas. Tambi\u00e9n pueden darse indicaciones concre\u00adtas para casa. En el <em>role playing<\/em>, se trata de favorecer que el padre o la madre conecte emocionalmente con el ni\u00f1o. Hacer pensar, fa\u00advorecer la exploraci\u00f3n de alternativas median\u00adte preguntas: \u00bfqu\u00e9 le ayudar\u00e1 para\u2026?, \u00bfqu\u00e9 puede hacer\u2026?, \u00bfc\u00f3mo lo puede hacer\u2026? 6. Al terminar se intenta que la persona haga un resumen de la sesi\u00f3n: &#8220;en esta sesi\u00f3n, \u00bfqu\u00e9 partes han sido las que m\u00e1s te han ayudado?&#8221;<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Categor\u00edas para la interacci\u00f3n<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Para analizar la interacci\u00f3n y determinar tanto los patrones positivos como negativos, George Downing (2008, 2013) desarroll\u00f3 una serie de categor\u00edas basadas en la teor\u00eda del apego, el mi\u00adcroan\u00e1lisis y la investigaci\u00f3n del desarrollo. <em>Conexi\u00f3n f\u00edsica y emocional<\/em>. Tipo de contac\u00adto f\u00edsico y emocional que se establece entre los miembros en interacci\u00f3n. Se refiere a la capa\u00adcidad de los padres para conectar y calmar al ni\u00f1o y tambi\u00e9n a la capacidad del infante para conectar y dejarse calmar. \u00a0<em>Colaboraci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/em>. Capacidad o no de ha\u00adcer actividades conjuntas. Independiente de las emociones. Se refiere a la capacidad de realizar juntos una o varias acciones en torno a un fin. Puede haber escasa conexi\u00f3n y buena colabo\u00adraci\u00f3n, por ejemplo, en un juego de reglas. <em>L\u00edmites<\/em>. C\u00f3mo se establecen, si se aceptan o no y la conducta que implica una u otra opci\u00f3n. Esta categor\u00eda tiene que ver con explicitar los l\u00edmites y el marco, en general verbalmente. <em>Negociaci\u00f3n<\/em>. Es la capacidad de poder resol\u00adver conflictos de manera consensuada y comu\u00adnicativa. Se valoran tanto los aspectos verbales como no verbales. <em>Autonom\u00eda<\/em>. Se refiere a potenciar lo que el ni\u00f1o necesita para mejorar su desarrollo. Si la interacci\u00f3n genera impotencia o independencia; si el adulto ofrece su ayuda de manera dosifica\u00adda y ordenada, si los problemas se asumen y a partir de ah\u00ed se buscan soluciones. \u00a0<em>Organizaci\u00f3n del espacio<\/em>. C\u00f3mo se ubican y organizan los participantes en el espacio de rela\u00adci\u00f3n, lenguaje corporal y situaci\u00f3n de los objetos. <em>Organizaci\u00f3n del tiempo<\/em>. Tiene que ver con el ritmo y las pausas. Ritmo de la secuencia in\u00adteractiva, la alternancia, el c\u00f3mo est\u00e1n estruc\u00adturadas las actividades en el tiempo y c\u00f3mo se organiza la acci\u00f3n. \u00a0<em>Discurso<\/em>. Se refiere al contenido verbal de los participantes. Qu\u00e9 dicen y c\u00f3mo lo dicen, si es adecuado a la edad del ni\u00f1o o la ni\u00f1a, la cohe\u00adrencia del discurso, si se describe la acci\u00f3n y se verbalizan las emociones del ni\u00f1o, si hay nego\u00adciaci\u00f3n y se tiene en cuenta la opini\u00f3n del otro, si la cantidad y la calidad de informaci\u00f3n es ade\u00adcuada, si la informaci\u00f3n que se da es veros\u00edmil, si es l\u00f3gica y si los mensajes son claros, ordenados y sin ambig\u00fcedad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Conceptos operativos esenciales<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Primero mostrar algo positivo<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Como se ha comentado en el apartado de pro\u00adcedimiento tipo, la VIT empieza siempre mos\u00adtrando algo positivo. Se trata de disminuir la im\u00adpresi\u00f3n de quedar expuesto a la mirada del otro, pues dicha exposici\u00f3n puede generar ansiedad y sentimiento de culpa. Muchos padres sienten culpa por el hecho de tener que consultar por problemas psicol\u00f3gicos de sus hijos, ya que vi\u00adven dichos problemas como resultado de fallos en su propia parentalidad. En segundo lugar, como el hecho de verse en la interacci\u00f3n acti\u00adva el sistema de apego, puede que se activen representaciones inseguras de apego que impli\u00adquen una desregulaci\u00f3n del afecto. El terapeuta, al mostrar los aspectos positivos de la relaci\u00f3n, infunde seguridad y confianza. Es como si les dij\u00e9ramos \u201chabr\u00e1 cosas negativas, pero tambi\u00e9n las hay positivas y como terapeuta soy capaz de reconocerlas\u201d. Otro motivo por el que la VIT se focaliza pri\u00admero en las interacciones positivas es que esti\u00admular los patrones positivos es una forma de re\u00adducir los patrones negativos. Si trabajamos con una madre o un padre con conductas intrusivas y vemos que en el v\u00eddeo le dice unas pocas pa\u00adlabras al beb\u00e9, se puede parar el v\u00eddeo, se\u00f1alar esa breve comunicaci\u00f3n y tratar de reforzarla: decir, por ejemplo, que hace muy bien al hablar con su beb\u00e9 y que podr\u00eda hacerlo mucho m\u00e1s porque esto mejorar\u00e1 su desarrollo. De manera impl\u00edcita, le transmitimos la idea de que el beb\u00e9 la entiende o acabar\u00e1 entendi\u00e9ndola, que tiene una mente y su conducta tiene un sentido. Es probable entonces que el refuerzo de esa breve verbalizaci\u00f3n le anime a hablar m\u00e1s a su beb\u00e9 y a tratar de entenderlo, en lugar de imponer su iniciativa y sus deseos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Marco claro Les decimos a los padres que empiecen por enmarcar la acci\u00f3n explic\u00e1ndole al ni\u00f1o o ni\u00f1a lo que va a ocurrir antes, durante y despu\u00e9s de la interacci\u00f3n. Y que lo expliquen de mane\u00adra adaptada a la edad y capacidades del ni\u00f1o. Tienen que empezar describiendo el objetivo o acci\u00f3n general y despu\u00e9s las acciones a realizar: \u201cvamos a hacer esto, primero haremos aque\u00adllo, luego esto otro, etc.\u201d. Al final, se resume lo que ha ocurrido: \u201chemos hecho estas cosas\u201d. El factor marco claro es m\u00e1s importante de lo que imagin\u00e1bamos antes. Reduce la incertidumbre y favorece el desarrollo de la acci\u00f3n posterior. La incertidumbre es propia de familias con un funcionamiento ca\u00f3tico, por ejemplo, aquellas con un apego desorganizado o con violencia dom\u00e9stica, entre otras. Al anticipar al ni\u00f1o la ac\u00adci\u00f3n que va a ocurrir a continuaci\u00f3n, le estamos dando un plan cognitivo con el que prever la si\u00adtuaci\u00f3n, lo que le permite anticipar y ajustar sus propias acciones.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ritmo Se relaciona con el marco, tiene que ver con adaptarse al ritmo del otro, tener en cuenta la cadencia interactiva. Stern (1991) descubri\u00f3 que las interacciones se organizan como acciones y pausas: despu\u00e9s de determinada acci\u00f3n, viene una pausa. Las pausas sirven para regular la ac\u00adtivaci\u00f3n y modular la respuesta a los est\u00edmulos. Por ejemplo, el ni\u00f1o que toma el pecho o el bi\u00adber\u00f3n necesita parar cada cierto tiempo, hacer una pausa, regular su activaci\u00f3n, para luego con\u00adtinuar mamando. Esto se observa en todo tipo de interacciones y es importante que los padres, sobre todo de los ni\u00f1os peque\u00f1os, acepten esas pausas y pauten su interacci\u00f3n de acuerdo con ellas. Con los ni\u00f1os mayores, el ritmo de la in\u00adteracci\u00f3n es diferente pero tambi\u00e9n se organi\u00adza con acciones y pausas. Estas cambian con la edad y capacidades del ni\u00f1o. Muchos padres ne\u00adcesitan aprender a esperar y observar la iniciati\u00adva del ni\u00f1o, despu\u00e9s responder a dicha iniciativa para luego volver a esperar. La idea de ritmo se aplica lo mismo a una interacci\u00f3n que a un di\u00e1\u00adlogo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lenguaje \u00a0<em>Refuerzo verbal<\/em>. El terapeuta en la VIT utiliza un lenguaje positivo, que valida de forma posi\u00adtiva las emociones de los padres y de los ni\u00f1os. Cuando se pasa a trabajar con los patrones ne\u00adgativos, el terapeuta prepara el terreno tratan\u00addo de no juzgar ni culpar. Por ejemplo, se pue\u00adden utilizar expresiones como \u201csi ustedes me dan permiso, les dir\u00eda alguna cosa que podr\u00edan mejorar\u201d. No se habla con los participantes en t\u00e9rminos de si lo que hacen est\u00e1 bien o mal, sino de si tal conducta funciona o no funciona. Con frecuencia, se propone a los padres que alaben las acciones de los ni\u00f1os. La alabanza refuerza aquellas conductas que se desean obtener. A muchos padres les parece superfluo o innecesa\u00adrio alabar las conductas de los ni\u00f1os y, sin em\u00adbargo, no dudan en sancionar o incluso criticar su conducta. El refuerzo verbal se usa en todas las edades, en ni\u00f1os mayores de seis a\u00f1os es m\u00e1s sutil y ajustado al contexto. \u00a0<em>Lenguaje descriptivo<\/em>. Con los ni\u00f1os peque\u00f1os, se anima a los padres a utilizar un lenguaje des\u00adcriptivo. El padre describe lo que est\u00e1 haciendo el ni\u00f1o o lo que est\u00e1 haciendo \u00e9l mismo. En el lenguaje descriptivo, se deben de evitar tanto las cr\u00edticas como las preguntas. La VIT incorpora el lenguaje descriptivo en muchas interacciones, en especial con ni\u00f1os peque\u00f1os o con proble\u00admas de desarrollo como el autismo. Hay tres ti\u00adpos de lenguaje descriptivo dirigido al ni\u00f1o: des\u00adcribir lo que el ni\u00f1o est\u00e1 haciendo; describir lo que el ni\u00f1o escucha y\/o ve; expresiones sobre el mundo interno del ni\u00f1o (\u201cme parece que te est\u00e1 gustando jugar con el coche\u201d). Hay dos tipos de lenguaje descriptivo referidos al padre, que expresan la experiencia compartida: el adulto puede describir la acci\u00f3n que est\u00e1 haciendo o va a hacer (\u201cvoy a hacer esto\u201d); lenguaje que se refiera al mundo interno del padre (\u201cme gusta esto de hacer una torre contigo\u201d). \u00a0Los ni\u00f1os que tienen problemas para regular las emociones necesitan que los padres nombren las emociones utilizando un lenguaje descripti\u00advo verbal y un <em>lenguaje corporal<\/em>. De esta forma, ayudan al ni\u00f1o comprender la situaci\u00f3n. Emocio\u00adnes similares experimentadas y nombradas su\u00adcesivas veces se organizan como un patr\u00f3n que dota de significado a la experiencia emocional del ni\u00f1o. Cuando una madre dice, por ejemplo, \u201cah, estas enfadado, lo entiendo\u201d, al tiempo que baja la voz y utiliza un tono de voz c\u00e1lido, est\u00e1 utilizando un lenguaje descriptivo de la emoci\u00f3n que experimenta el ni\u00f1o, que le ayuda a enten\u00adder lo que est\u00e1 experimentando. Al mismo tiem\u00adpo, la respuesta corporal de la madre, su tono de voz c\u00e1lido y su volumen m\u00e1s bajo que el del ni\u00f1o enfadado, tambi\u00e9n contribuye a modular la emoci\u00f3n aguda del ni\u00f1o. Cuando la respuesta parental es emp\u00e1tica y contingente, el ni\u00f1o se reconoce en ella, lo que sumado a la modifica\u00adci\u00f3n del afecto que introduce la madre (calidez de la voz y volumen bajo), ayuda a la regulaci\u00f3n de la experiencia emocional del ni\u00f1o, de forma que este reexperimenta la emoci\u00f3n modulada por la respuesta del adulto. Esto tiene que ver con la funci\u00f3n especular materna (Gergely y Watson, 1996).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Propuestas de interacci\u00f3n<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Juego Gran parte de las sesiones de la VIT que se pro\u00adponen con ni\u00f1os peque\u00f1os son secuencias de juego con presencia y\/o participaci\u00f3n del padre o de la madre. Se graban unos minutos de juego del infante con la madre o el padre, en casa o la consulta, con algunos juguetes adecuados a la edad. Uno de los primeros aspectos a observar es c\u00f3mo organizan el espacio, sus posiciones y los juguetes, y si esta organizaci\u00f3n facilita o no la interacci\u00f3n. \u00a0Hay diferentes temas que podemos observar en los ni\u00f1os: la clase de juego, lo implicados y concentrados que est\u00e1n, la variabilidad o repe\u00adtici\u00f3n del tema como ocurre en el juego trau\u00adm\u00e1tico, la creatividad en el sentido de imagina\u00adtivo, si reconoce el papel del adulto, si regula los afectos negativos o le desbordan y se des\u00adbarata el juego, el placer de jugar, las funciones ejecutivas (concentraci\u00f3n y planificaci\u00f3n), el ni\u00advel evolutivo del juego a nivel verbal, motor y cognitivo, etc. \u00a0En los padres podemos observar si se incluyen o se mantienen al margen del juego, si acompa\u00ad\u00f1an la acci\u00f3n del ni\u00f1o con expresiones verbales emocionales, si son creativos, si dan alabanzas, si hacen eco a la acci\u00f3n o verbalizaci\u00f3n del ni\u00f1o y si ayudan a expandir el tema, si hay calidez, si dan apoyo justo o son controladores o intrusi\u00advos, etc. \u00a0Con los padres que dicen que no saben jugar, o vemos que su juego es pobre, o con aquellos que son intrusivos o controladores, se puede proponer la t\u00e9cnica de \u201csolo comentario\u201d. Esta propuesta, desarrollada por Nancy Cohen, Elisa\u00adbeth Muir y Mirek Lojkasek (Cohen et al., 1999) en Canad\u00e1 consiste en instruir a los padres para que \u00fanicamente hagan comentarios y alabanzas al ni\u00f1o mientras juega, nada m\u00e1s. La madre o el padre se sienta al lado y no da \u00f3rdenes, ni hace preguntas, ni emite cr\u00edticas, solo comenta lo que hace el ni\u00f1o, describe el juego como si estuviera relatando un partido o un documental. Al principio, los comentarios pueden ser s\u00f3lo de las acciones del ni\u00f1o durante el juego. Luego, se pueden incorporar comentarios sobre los afec\u00adtos en juego. M\u00e1s tarde, se ampl\u00eda la gama de emociones y, progresivamente, se van comple\u00adjizando los comentarios, incluyendo mentaliza\u00adci\u00f3n (Downing, 2015). <em>Ni\u00f1os mayores o adolescentes<\/em>. Con los ni\u00f1os mayores y los adolescentes se pueden propo\u00adner situaciones de interacci\u00f3n con material. Puede ser, por ejemplo, con bloques de madera tipo Jenga. La consigna es que pueden hacer lo que quieran con el material que se les facilita durante unos minutos y que se grabar\u00e1 esa ac\u00adtividad. No se concreta si esa actividad la tienen que hacer juntos o por separado, uno al lado de otro, ya que esto es un \u00edtem para observar. \u00a0Una propuesta interesante, tanto con ni\u00f1os pero especialmente con p\u00faberes y adolescen\u00adtes, es la de Ruth Feldman (1998a, 1998b). Feld\u00adman propone tres temas sobre los que pueden dialogar. El primero se llama \u201cUn d\u00eda divertido\u201d y consiste en conversar durante unos minutos sobre c\u00f3mo pasar un d\u00eda divertido juntos. La segunda es una \u201cDiscusi\u00f3n sobre algo conflic\u00adtivo\u201d: se trata de seleccionar con ellos un tema que suponga cierto nivel de conflicto, pero un conflicto leve o moderado, no ha de ser un con\u00adflicto grave que pudiera provocar una reacci\u00f3n emocional importante. El tercer tema sobre el que hacer un v\u00eddeo es el de \u201cDar apoyo\u201d. Por turnos, cada uno cuenta al otro algo triste que le haya ocurrido, pero debe ser algo fuera de la relaci\u00f3n entre los participantes. El otro tiene que darle apoyo durante unos minutos. En la se\u00adgunda parte del v\u00eddeo se invierten los papeles. Role playing Se utiliza el <em>role playing <\/em>para ayudar al padre o a la madre a explorar los pensamientos y sen\u00adtimientos que puede estar sintiendo \u00e9l mismo u otra persona. A partir de una secuencia del v\u00ed\u00addeo elegida, la t\u00e9cnica b\u00e1sica consiste en poner al padre o la madre en la piel de la persona para tratar de ampliar la mentalizaci\u00f3n de s\u00ed mismo o de los dem\u00e1s en la situaci\u00f3n elegida. Por ejem\u00adplo: \u201cimagina que est\u00e1s ah\u00ed en el v\u00eddeo\u2026, imagina lo que est\u00e1s pensando, incluye tambi\u00e9n las emo\u00adciones\u2026 \u00bfc\u00f3mo te sientes? (\u2026), \u00bfen qu\u00e9 parte del cuerpo sientes esa emoci\u00f3n? (\u2026), \u00bfqu\u00e9 pien\u00adsas entonces? (\u2026), \u00bfqu\u00e9 ocurre\/qu\u00e9 haces en\u00adtonces? (\u2026), \u00bfqu\u00e9 otra cosa podr\u00edas hacer? (\u2026)\u201d. \u00a0Se puede dar un paso m\u00e1s y proponer a la persona representar con el terapeuta, en la con\u00adsulta, la situaci\u00f3n grabada en el v\u00eddeo intercam\u00adbiando los personajes. El terapeuta puede, por ejemplo, hacer de padre, madre o de paciente y este hacer de hijo, padre, hermano, etc. El <em>role playing <\/em>es \u00fatil tanto para mentalizar, como para explorar alternativas. Al representar la situaci\u00f3n grabada se trata de que la persona busque sus propias estrategias. Esto siempre es preferible a que sea el terapeuta quien se las ofrezca; por ejemplo, se pide a la persona que imagine qu\u00e9 otras posibles respuestas pueden darse en la in\u00adteracci\u00f3n examinada, que busque en su interior en ese momento o en los pr\u00f3ximos d\u00edas, qu\u00e9 puede hacer. Negociaci\u00f3n La capacidad de negociaci\u00f3n aparece a los cinco a\u00f1os, cuando el ni\u00f1o tiene suficiente <em>teo\u00adr\u00eda de la mente <\/em>para saber qu\u00e9 puede estar pen\u00adsando el otro y para buscar un compromiso en\u00adtre el otro y uno mismo (Rochat, 2009). \u00a0En la VIT se pueden proponer directamente v\u00eddeos de negociaci\u00f3n. Son muy usados con adolescentes, pero tambi\u00e9n con ni\u00f1os agresi\u00advos, con problemas de adicci\u00f3n y, en general, en casos en que los padres se sienten impotentes o se dan por vencidos. En estos videos, es impor\u00adtante que los padres validen lo que los chicos dicen, que les hagan saber que se les escucha y que se ha entendido lo que quieren decir. Mu\u00adchos padres tienen que aprender a escuchar, dar tiempo a que los chicos se expresen y no anticiparse ni interrumpir al otro. No es necesa\u00adrio buscar soluciones con urgencia. A diferencia de la mayor\u00eda de los v\u00eddeos con los que se trabaja con VIT, que duran entre cin\u00adco y ocho minutos, los v\u00eddeos de negociaci\u00f3n son largos, de unos 20 a 30 minutos. Se eligen primero temas que no sean muy conflictivos, para dar tiempo a incorporar la sistem\u00e1tica de la negociaci\u00f3n. Un modelo para una buena nego\u00adciaci\u00f3n, seg\u00fan Downing (2010a), contiene seis pasos: 1. Enfocar bien el tema, hacer una formulaci\u00f3n inicial clara: \u201cvamos a hablar sobre este tema durante un rato y trataremos de encontrar una soluci\u00f3n, \u00bfte parece bien?\u201d. Y, durante la conversaci\u00f3n, se mantiene el foco sin desviar\u00adse a otros temas. 2. Deseos y necesidades de cada uno. Cada uno dice lo que quiere y escucha al otro. El tera\u00adpeuta o ambos validan lo propuesto por cada uno antes de llegar a ninguna conclusi\u00f3n. 3. Se expresan todas las sugerencias e ideas que podr\u00edan ser soluciones. 4. Se eval\u00faan los aspectos positivos y negativos de cada una de las propuestas. 5. Se toma una decisi\u00f3n. 6. Hay que especificar qu\u00e9 implica esa decisi\u00f3n, qu\u00e9 tiene que hacer cada uno. Apego Estudios de Mikulincer y Shaver (2016) mues\u00adtran que existe una pre-activaci\u00f3n del sistema de apego adulto cuando se contemplan deter\u00adminados est\u00edmulos visuales relacionados con las figuras de apego o con est\u00edmulos amenazantes, incluso cuando estos est\u00edmulos son sublimi\u00adnales. Leyton et al. (2019), apoy\u00e1ndose en di\u00adchos estudios, mantienen que, para una madre o un padre, el hecho de verse a s\u00ed mismo con su hijo o hija puede ser una experiencia emo\u00adcional capaz de activar parcialmente el sistema de apego. El terapeuta, al mostrar a los padres los <em>buenos momentos <\/em>de relaci\u00f3n y al se\u00f1alar alguna de las habilidades que pueden aparecer en el v\u00eddeo (todos los padres tienen habilidades que se pueden rescatar), contribuye a disminuir el malestar y la angustia que los padres sienten y, de esa manera, puede ayudarles a regular las emociones abrumadoras que hubieran aflorado. Reconocer al otro es tambi\u00e9n una caracter\u00edsti\u00adca del apego seguro, de forma que la conducta del terapeuta reconociendo los aspectos posi\u00adtivos y los <em>buenos momentos <\/em>de interacci\u00f3n es una manera de fortalecer las habilidades emer\u00adgentes y la autoestima de los padres, adem\u00e1s de un ejemplo del tipo de conducta que se propo\u00adne alcanzar. \u00a0<em>Sensibilidad parental<\/em>. La investigaci\u00f3n ha ob\u00adservado tres factores parentales que promueven un apego seguro y una regulaci\u00f3n emocional eficaz: la sensibilidad parental, la mentalizaci\u00f3n y las representaciones de apego. En cuanto al primero, la sensibilidad parental ha sido definida por Ainsworth como la capacidad de los padres para percibir las necesidades de los hijos, inter\u00adpretarlos adecuadamente y responder a ellas de forma adecuada y en un breve tiempo (Ain\u00adsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978). Los padres con apego evitativo ser\u00e1n menos sensibles a las conductas y afectos de apego, porque les cues\u00adta reconocer la funci\u00f3n comunicativa de estas y ellos mismos evitan las emociones. Adem\u00e1s, tienden a restar importancia a las relaciones de apego. En la VIT se puede ayudar a estos pa\u00addres a incorporar una lectura emocional de las conductas de los ni\u00f1os y poner palabras a las emociones. Se puede preguntar, por ejemplo, c\u00f3mo cree que se siente el ni\u00f1o o mostrar que la ansiedad de separaci\u00f3n puede tomar forma de irritabilidad y problemas de conducta. Los pa\u00addres con apego preocupado son muy sensibles a la separaci\u00f3n y sus representaciones menta\u00adles de apego los muestran como poco aut\u00f3no\u00admos y con dificultades para diferenciarse de los otros, por lo que las intervenciones que les ayu\u00addan a disminuir la proyecci\u00f3n y diferenciarse del infante son muy \u00fatiles. <em>Apego desorganizado<\/em>. En situaciones de es\u00adtr\u00e9s, los ni\u00f1os peque\u00f1os con apego desorgani\u00adzado tienen conductas poco coherentes, como conductas contradictorias de acercarse y de huir de sus figuras de apego, quedarse <em>congela\u00addos<\/em>, reacciones agresivas, etc. (Main y Solomon, 1990). Por un lado, buscan la cercan\u00eda de sus pa\u00addres cuando se sienten vulnerables, pero ense\u00adguida aparece la reacci\u00f3n contraria de alejarse de ellas o quedar desorientado o paralizado. La cuesti\u00f3n con estos ni\u00f1os es tratar de entender por qu\u00e9 no quieren acercarse a sus figuras de apego. Los padres de los beb\u00e9s desorganizados tienen interacciones con errores graves en la comunicaci\u00f3n afectiva con sus hijos, con ausen\u00adcia o respuesta interactiva pobre o ausente. En estos tipos de interacciones parentales distor\u00adsionadas se puede intervenir con VIT. Cuando los beb\u00e9s con conductas de apego desorgani\u00adzadas y desorientadas en los dos primeros a\u00f1os crecen, una parte de ellos seguir\u00e1n presentando las mismas conductas durante la infancia y ado\u00adlescencia y otros ni\u00f1os evolucionar\u00e1n hacia con\u00adductas de apego organizadas. Sin embargo, una buena parte de ellos derivar\u00e1n hacia comporta\u00admientos controladores de sus figuras de apego. Estos comportamientos de control toman dos formas, o bien hostilidad, desaf\u00edo y cr\u00edticas hacia sus figuras de apego (control punitivo) o bien cuidados, apoyo y sost\u00e9n de los padres (con\u00adtrol cuidador); en ambas formas el ni\u00f1o es quien sostiene y dirige la interacci\u00f3n. El concepto de recompensa-castigo no funciona con estos ni\u00ad\u00f1os de apego desorganizado, por lo que hay que proponer otras v\u00edas a trav\u00e9s de la VIT (Obsuth, Hennighausen, Brumariu y Lyons-Ruth, 2014). Los padres de los ni\u00f1os con control punitivo y con control cuidante se sienten indefensos ante sus hijos, incapaces de mantener disciplina o dependientes de ellos. Y tienen representacio\u00adnes de apego poco integradas y opuestas, re\u00adsultado de relaciones de maltrato o inversi\u00f3n de roles (Obsuth et al., 2014). El trabajo de VIT con estos padres deber\u00eda ser de empoderamiento, e incluir la exploraci\u00f3n de su propia historia para comprender esos sentimientos de indefensi\u00f3n y poder cambiarlos. Con las d\u00edadas desorganiza\u00addas se aconseja un plan de tratamiento VIT de no menos de cinco o seis v\u00eddeos para poder tra\u00adbajar varias dimensiones como la sensibilidad, la comunicaci\u00f3n interactiva, la necesidad de control y tambi\u00e9n las representaciones de ape\u00adgo de los padres, ya que con frecuencia tienen antecedentes de maltrato o negligencia graves, depresi\u00f3n y duelos no elaborados, enferme\u00addad mental, etc. Finalmente, una constante de las personas con apego desorganizado es una mentalizaci\u00f3n o funcionamiento reflexivo muy pobre o ausente. <em>Mentalizaci\u00f3n<\/em>. La mentalizaci\u00f3n se define como la capacidad de comprender e interpretar la propia conducta y la de los dem\u00e1s como una expresi\u00f3n de estados mentales, tales como sen\u00adtimientos, pensamientos, fantas\u00edas, creencias y deseos. La comprensi\u00f3n de la conducta en t\u00e9r\u00adminos mentales aumenta la sensibilidad en las relaciones. Y la investigaci\u00f3n ha mostrado c\u00f3mo las interacciones con cuidadores sensibles, que entend\u00edan al infante en t\u00e9rminos de estados mentales, favorecen una relaci\u00f3n de apego se\u00adguro (Mikulincer y Shaver, 2016). La t\u00e9cnica VIT est\u00e1 basada en el apego y la mentalizaci\u00f3n. El propio procedimiento, el lenguaje utilizado, el foco en las emociones y el interior de las perso\u00adnas, el <em>role playing<\/em>, etc., est\u00e1n dirigidos a mejo\u00adrar la mentalizaci\u00f3n de los participantes, no solo a nivel general sino momento a momento. En cualquier v\u00eddeo se puede trabajar con la men\u00adtalizaci\u00f3n. Hay dos tipos de mentalizaci\u00f3n, a) la mentalizaci\u00f3n de uno mismo sobre c\u00f3mo se piensa sobre los propios estados mentales, en\u00adtendiendo estos como emociones, pensamien\u00adtos, expresi\u00f3n corporal, motivaciones\u2026 y c\u00f3mo lo expresamos, qu\u00e9 lenguaje usamos para eso; y b) la mentalizaci\u00f3n del otro, qu\u00e9 est\u00e1 pensando y sintiendo la otra persona, qu\u00e9 hip\u00f3tesis tene\u00admos sobre los que est\u00e1 pensando y sintiendo. Los pacientes necesitan ayuda sobre los propios estados mentales, pero sobre todo sobre los es\u00adtados mentales del otro. Los prerrequisitos para mentalizar, seg\u00fan Downing (2020), son: 1) ver y escuchar a la otra persona, 2) ser capaz de fijar\u00adse en expresiones y signos espec\u00edficos de la otra persona, por ejemplo, de alegr\u00eda, de rabia, \u201cmira esa persona lo que hace, mira esto o aquello\u2026\u201d\u2019, 3) pensar acerca de esos signos e interpretar\u00adlos, por ejemplo, \u201cqu\u00e9 debe de estar pensado\u2026\u201d, \u201cpor qu\u00e9 estar\u00e1 sintiendo esa persona alegr\u00eda o rabia\u2026\u201d. Las dimensiones de la funci\u00f3n reflexiva pueden ser de ayuda para orientar la interven\u00adci\u00f3n. Estas se presentan como dimensiones bi\u00adpolares que tendr\u00edan un gradiente entre una y otra: dispuesto a mentalizar versus no dispues\u00adto, buen enfoque en el otro vs excesivo enfoque en uno mismo, abierto a nueva informaci\u00f3n vs cerrado, preciso y verdadero vs distorsionado o falso, complejo vs. demasiado simple, coherente vs. confuso, pensamiento original vs. clis\u00e9 y t\u00f3\u00adpico, de tandeo vs. excesivamente r\u00edgido, visi\u00f3n equilibrada vs unilateral, buena compresi\u00f3n de los estados de desarrollo vs mala comprensi\u00f3n, buena comprensi\u00f3n de los efectos de la disca\u00adpacidad vs mala comprensi\u00f3n. Algunas aplicaciones cl\u00ednicas de la VIT Autismo \u00a0Los padres de ni\u00f1os autistas suelen estar muy motivados para emprender la VIT y puede ser\u00adles de ayuda para regular sus interacciones en el nivel de desarrollo y al ritmo que tolera el ni\u00f1o. El concepto de zona de desarrollo pr\u00f3ximo de Vygotsky (2009) es muy \u00fatil en estos casos. En ocasiones, el deseo de ayudar a su hijo toma una forma ansiosa que puede traducirse tanto en una presi\u00f3n excesiva y exigencia por encima de las posibilidades del ni\u00f1o, como en todo lo contrario, una excesiva protecci\u00f3n y no plantear ning\u00fan reto. \u00a0Los abordajes con video intervenci\u00f3n en autis\u00admo suelen ser m\u00e1s largos que con otras proble\u00adm\u00e1ticas. En primer lugar, los padres necesitan aprender m\u00e1s habilidades que los de otros ni\u00f1os y la t\u00e9cnica VIT puede utilizarse para realizar psicoeducaci\u00f3n sobre las capacidades y d\u00e9ficits de sus hijos (Downing, 2010b). \u00a0La VIT, al tratarse de una t\u00e9cnica interactiva, puede ser de ayuda en muchas de las \u00e1reas de dificultad del autismo: relaci\u00f3n social, percep\u00adci\u00f3n global versus preferencia por los detalles, atenci\u00f3n conjunta, lenguaje. En la mayor\u00eda de las ocasiones, un foco terap\u00e9utico con los padres del duelo del hijo que no se tuvo, es decir, el hijo sin problemas que todo padre desea tener y que no lleg\u00f3. Este duelo puede aparecer en forma aguda en el momento de recibir el diagn\u00f3stico del hijo y es importante abordarlo terap\u00e9utica\u00admente. Los riesgos de un duelo insuficientemen\u00adte realizado van desde el rechazo m\u00e1s o menos inconsciente, al retraso en la aplicaci\u00f3n de los abordajes terap\u00e9uticos necesarios. \u00a0Con los ni\u00f1os autistas funcionan bien los juegos de construcci\u00f3n y les cuestan m\u00e1s los juegos sim\u00adb\u00f3licos o presimb\u00f3licos. En esto se diferencian de los ni\u00f1os con retardo de desarrollo, que pasan por todos los tipos de juego, aunque m\u00e1s tarde.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Trastorno de d\u00e9ficit de atenci\u00f3n con hiperacti\u00advidad (TDAH) \u00a0Los padres de los ni\u00f1os TDAH han de ayu\u00addarles a ralentizar la interacci\u00f3n y centrar su atenci\u00f3n. Con ni\u00f1os peque\u00f1os, conviene que el padre d\u00e9 mucha confirmaci\u00f3n y aliento, as\u00ed como que les ayude a centrarse en la tarea cada vez que el ni\u00f1o se disperse. Aunque ha\u00adbitualmente en el juego de padres e hijos se da espacio al ni\u00f1o para que encuentre la direc\u00adci\u00f3n del juego y es el ni\u00f1o quien la marca (el padre solo lo apoya con lenguaje descriptivo sin dirigir ni hacer preguntas), en el juego con ni\u00f1os con TDAH conviene alternar esa forma cl\u00e1sica del juego con otro que incluya plani\u00adficaci\u00f3n, organizaci\u00f3n y ejecuci\u00f3n de tareas, de forma que se dedique parte del tiempo a la planificaci\u00f3n del juego. Si, por ejemplo, se hace un v\u00eddeo sobre c\u00f3mo se planifica una ex\u00adcursi\u00f3n, se deja que el ni\u00f1o explique las cosas que quiere hacer y el padre, tras escucharle, hace un resumen y un plan. Tendr\u00e1 que repetir muchas veces la expresi\u00f3n \u201chagamos un plan\u201d (Downing, 2016). Otro problema con los ni\u00f1os con TDAH es que no dan turno en las interacciones con el otro, son impulsivos y se frustran cuando tratan de hacer algo y no lo logran. Se les puede ayudar usando un lenguaje descriptivo y anim\u00e1ndolos: \u201cest\u00e1s haciendo esto\u2026, lo estas intentando y es dif\u00edcil, muy bien\u2026; lo has conseguido, muy bien\u201d. Los ni\u00f1os hiperactivos est\u00e1n demasiado cen\u00adtrados en s\u00ed mismos y no tienen la habilidad de interesarse por el otro. No hacen turnos en las interacciones, les cuesta escuchar y preguntar\u00adse qu\u00e9 pasa en la mente del otro, hay que ayu\u00addarles a mentalizar. Es frecuente que los padres de los ni\u00f1os con TDAH tengan una interacci\u00f3n negativa y sean cr\u00edticos, lo que puede conducir a que los ni\u00f1os tengan un autoconcepto negativo. Se deber\u00eda trabajar con los padres, ayud\u00e1ndoles a que va\u00adliden con frecuencia al ni\u00f1o y que sea de forma no cr\u00edtica. Habr\u00eda que conseguir que el ni\u00f1o ten\u00adga sensaci\u00f3n de \u00e9xito. \u00a0Si los padres est\u00e1n preocupados por el tiempo que el ni\u00f1o necesita para hacer los deberes, son \u00fatiles los v\u00eddeos de deberes que incluyan plani\u00adficaci\u00f3n y ajustados al tiempo que el ni\u00f1o o la ni\u00f1a puede tolerar. Ansiedad \u00a0Los ni\u00f1os que tienen problemas para regular sus emociones necesitan ayuda para reconocer\u00adlas en s\u00ed mismos. Se necesita lenguaje descripti\u00advo, dar comprensi\u00f3n a la emoci\u00f3n: (\u201cmira, est\u00e1s enfadado, lo entiendo, mam\u00e1 ha cometido un error y estas enfadado\u201d) e identificar la emoci\u00f3n a nivel corporal (Downing, 2011) \u00a0Existen diversas estrategias para ayudar a mentalizar las emociones con los ni\u00f1os mayo\u00adres, con los adolescentes o con los padres: a) ayudar a nombrar la emoci\u00f3n (\u201c\u00bfqu\u00e9 emoci\u00f3n dir\u00edas que sientes ahora?\u201d); b) ayudar al pacien\u00adte a sentir mejor la emoci\u00f3n (\u201c\u00bfd\u00f3nde sientes eso en tu cuerpo?, \u00bfen el pecho, en la garganta, en los ojos\u2026?\u201d); c) un recurso de expresi\u00f3n cor\u00adporal (\u201c\u00bfpuedes mostrarme con tus manos o tu cuerpo a qu\u00e9 se parece esa emoci\u00f3n?\u201d). Estos recursos ayudan a representarse las emociones y proporcionan un sentimiento de control sobre ellas y se puede contactar con las emociones de forma no amenazante. Un apego desorganizado en los primeros a\u00f1os puede desembocar en una conducta controla\u00addora y ansiosa con miedos y obsesiones en los a\u00f1os siguientes. Los ni\u00f1os con un apego desor\u00adganizado se viven impotentes ante sus temores, al tiempo que subestiman sus propias capacida\u00addes para enfrentarse a lo temido. Desencadenan entonces una conducta controladora con obje\u00adto de mantener al adulto a su lado. La ayuda con la VIT pasa por desactivar esos pensamientos de impotencia, por disminuir la ansiedad de se\u00adparaci\u00f3n e incluso por abordar de forma con\u00adcreta los temores de estos ni\u00f1os con v\u00eddeos que impliquen alg\u00fan grado de exposici\u00f3n a las situa\u00adciones u objetos temidos. \u00a0Ni\u00f1os mayores y adolescentes \u00a0Tal como planteaba Bowlby (1976), los mo\u00addelos internos de apego no est\u00e1n totalmente formados y acabados en la infancia, sino que siguen construy\u00e9ndose m\u00e1s all\u00e1 de esta. Las re\u00adpresentaciones mentales de base segura de los adolescentes est\u00e1n determinadas, solamente en parte, por las experiencias de los primeros a\u00f1os. Estas representaciones se reorganizan a partir de la informaci\u00f3n de la relaci\u00f3n con los padres a lo largo de la infancia y adolescencia. Las ha\u00adbilidades de parentalidad, por tanto, siguen influyendo en la construcci\u00f3n de las represen\u00adtaciones de los hijos sobre la disponibilidad de los padres como base segura a lo largo de la infancia y la adolescencia (Vaughn et al., 2016). \u00a0Con los ni\u00f1os mayores y los adolescentes, los v\u00eddeos se pueden trabajar solo con ellos, solo con los padres, entre hermanos, todos juntos, etc. Las situaciones que se pueden grabar son muy variadas, pueden ser de la conducta pro\u00adblema, como alimentaci\u00f3n, problemas de con\u00adducta, negociaci\u00f3n, etc. o, como se ha se\u00f1alado m\u00e1s arriba, se pueden proponer interacciones con material o los paradigmas de Feldman (1998a). \u00a0Durante la discusi\u00f3n de un conflicto, las d\u00edadas madre\/padre-adolescente con un <em>apego seguro <\/em>mantienen ciertos l\u00edmites, como si compartieran la convicci\u00f3n de que el v\u00ednculo que les une est\u00e1 por encima de cualquier diferencia. De manera que cuando discuten, confrontan opiniones y escalan, uno de los dos cede, y no siempre es el m\u00e1s mayor o el adulto. Las discusiones, por intensas que sean, incluyen alg\u00fan metamensa\u00adje positivo sobre la propia discusi\u00f3n, de forma que, en las VIT con adolescentes, el se\u00f1alar al\u00adg\u00fan aspecto positivo e incluso introducir el hu\u00admor contribuye a un mejor resultado. \u00a0Las d\u00edadas con <em>apego evitativo <\/em>escalan pron\u00adto en las discusiones y estas acaban con fre\u00adcuencia en enfado y ruptura. A diferencia de las d\u00edadas seguras que reparan pronto la relaci\u00f3n, las evitativas pueden mantener la distancia y el enojo durante tiempo, a veces d\u00edas. Los v\u00eddeos con ellos pueden centrarse a ayudar a regular la emoci\u00f3n y no precipitarse. \u00a0Las d\u00edadas con <em>apego preocupado <\/em>quedan atrapadas en discusiones interminables sin lle\u00adgar a ning\u00fan acuerdo. La estrategia de v\u00ednculo preocupado consiste en asegurarse el contacto y la presencia f\u00edsica del otro, m\u00e1s que lograr un acuerdo. La ayuda con este tipo de d\u00edadas pasa por proporcionar una estructura de negocia\u00adci\u00f3n; el esquema propuesto m\u00e1s arriba puede ser de utilidad. Madres adolescentes \u00a0En la adolescencia, la tarea evolutiva adoles\u00adcente de avanzar hacia la autonom\u00eda entra en conflicto con el ejercicio del rol parental que precisa la crianza de un ni\u00f1o. La activaci\u00f3n de la parentalidad estimulada por el reci\u00e9n nacido compite con la necesidad de la madre adoles\u00adcente de realizar su propia transici\u00f3n hacia la edad adulta. Adem\u00e1s, otros factores de riesgo, como la disfunci\u00f3n familiar, el maltrato o el ape\u00adgo desorganizado se suman con frecuencia a esta circunstancia. Estos factores provocan en la madre adolescente sentimientos de vulnera\u00adbilidad y baja autoestima (Fraiberg et al., 1975) y comprometen muchas veces, no solo el v\u00ednculo que se establece entre madres e hijos, sino tam\u00adbi\u00e9n el desarrollo posterior de ambos (Osofsky, Hann y Peebles, 1993). \u00a0Una de las dificultades m\u00e1s importantes con las madres adolescentes tiene que ver con la intrusividad en sus interacciones. Las madres adolescentes tienen m\u00e1s dificultades que las adultas para regular las emociones negativas de los ni\u00f1os, con lo que se producen situaciones de agresividad hacia sus beb\u00e9s con m\u00e1s frecuencia. La VIT aumenta la sensibilidad de la joven madre, al descubrir las capacidades comunica\u00adtivas de su beb\u00e9 y su propia sintonizaci\u00f3n con \u00e9l. Tambi\u00e9n le ayuda a disminuir las atribuciones err\u00f3neas y a tratarlo como un ser que piensa y siente. En un estudio reciente en se aplic\u00f3 un tratamiento basado en VIT a madres adolescen\u00adtes de entre 14 y 21 a\u00f1os (Riva et al., 2016), tras la VIT las madres adolescentes aumentaban su sensibilidad interactiva y disminuyeron su intru\u00adsividad, lo que hizo que sus beb\u00e9s tuvieran un estilo m\u00e1s cooperativo y menos pasivo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">SEGUNDA PARTE: ESTUDIO PILOTO SOBRE LA UTILIZACI\u00d3N DE LA VIT EN UN CENTRO DE SALUD MENTAL INFANTIL I JUVENIL (2)<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Este estudio piloto se llev\u00f3 a cabo en condi\u00adciones reales de asistencia en el Centro de Sa\u00adlud Mental Infantil y Juvenil (CSMIJ) de Cornell\u00e0, ciudad anexa a Barcelona, y tuvo como objetivo reunir informaci\u00f3n del uso de las t\u00e9cnicas de VIT por un equipo interdisciplinar de salud mental, as\u00ed como de sus resultados. El equipo del CSMIJ hab\u00eda asistido a los seminarios de George Dow\u00adning. Se utiliz\u00f3 la VIT con la poblaci\u00f3n cl\u00ednica habitual del Centro, con lo que se pudo dispo\u00adner de una muestra suficiente para realizar este estudio retrospectivo (Rius, Navarro, P\u00e9rez, Al\u00adbiac, Ortiz y Lacasa, 2014).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">M\u00e9todo<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Poblaci\u00f3n Se recogieron datos de 93 tratamientos VIT realizados a otros tantos pacientes y sus fami\u00adlias, entre los a\u00f1os 2008 y 2014, en el CSMIJ de Sant Joan de Deu en Cornell\u00e0. Este centro atien\u00adde a ni\u00f1os y adolescentes entre cero y 17 a\u00f1os de cuatro poblaciones del \u00e1rea metropolitana de Barcelona. Los pacientes fueron 32 ni\u00f1as y 61 ni\u00f1os de en\u00adtre cuatro y 17 a\u00f1os. El 11 % ten\u00edan entre cuatro y cinco a\u00f1os; el 60 %, entre seis y 11 a\u00f1os; y el 27 %, entre 12 y 17 a\u00f1os. La distribuci\u00f3n por sexo y edad de los pacientes en los que se aplic\u00f3 VIT coincidi\u00f3 con la distribuci\u00f3n general de edades de pacientes atendidos en el centro. Los participantes en el tratamiento, adem\u00e1s de los propios pacientes, fueron uno de los pa\u00addres (40,9 %), los dos padres (28 %), los herma\u00adnos (19,4 %) o padres y hermanos (11,8 %). Participaron seis terapeutas que hab\u00edan reci\u00adbido formaci\u00f3n de la t\u00e9cnica VIT por George Downing y supervisi\u00f3n de casos por el primer autor de este trabajo, supervisor acreditado en VIT. \u00a0Los s\u00edntomas y problemas cl\u00ednicos m\u00e1s fre\u00adcuentes fueron los Problemas de conducta (31 %), TDAH (17 %), Problemas de relaci\u00f3n (14 %) y TEA (12 %) (ver Tabla 2 del anexo). Procedimiento La inclusi\u00f3n de los pacientes y sus familias fue consecutiva. El terapeuta propon\u00eda la VIT al paciente y la familia como parte de un plan de tratamiento m\u00e1s amplio o como tratamien\u00adto \u00fanico, si pensaba que pod\u00eda contribuir a su mejora. No exist\u00eda a priori un perfil determinado de pacientes. A las familias que aceptaban se les explicaba el modo de tratamiento y firmaban un documento conforme hab\u00edan recibido dicha explicaci\u00f3n y un consentimiento informado de filmaci\u00f3n y custodia de las grabaciones. \u00a0En cuanto al n\u00famero de v\u00eddeos utilizados en la VIT, en el 43 % de los casos se utiliz\u00f3 un solo v\u00ed\u00addeo, en el 30 % dos v\u00eddeos, en el 10 % tres v\u00eddeos y en el 13 % restante entre cuatro y siete v\u00eddeos. \u00a0En seis casos la VIT fue el tratamiento \u00fani\u00adco, mientras que en 82 se combin\u00f3 con otros abordajes psicoterap\u00e9uticos. Finalmente se incluyeron cinco casos que hab\u00edan sido resis\u00adtentes a otros tratamientos. Al final de la VIT, los terapeutas cumplimenta\u00adban un registro con los siguientes datos de cada caso: datos personales, s\u00edntomas y problemas prioritarios, familiares que hab\u00edan participado en la VIT, n\u00famero de v\u00eddeos con los que se ha\u00adb\u00eda trabajado, mejora cl\u00ednica, otros tratamientos y objetivos de la VIT. \u00a0Los terapeutas consensuaron previamente los focos de tratamiento u objetivos que se quer\u00edan alcanzar con la VIT, en base a su experiencia previa. Surgieron 14 objetivos que fueron agru\u00adpados en siete categor\u00edas: a) <em>Explorar la cali\u00addad del v\u00ednculo <\/em>entre infantes y padres; b) <em>Me\u00adjorar la sensibilidad parental <\/em>seg\u00fan los criterios de Ainsworth (1989) (sensibilidad para captar las se\u00f1ales del otro; interpretaci\u00f3n realista, no proyectiva); c) <em>Empoderamiento de los padres <\/em>(disfrutar del juego, promover una parentalidad positiva [Juffer et al., 2007], desculpabilizar a los padres y estimularles como agentes del cambio); d) <em>Mejorar las habilidades parentales <\/em>(psicoeducaci\u00f3n sobre el neurodesarrollo del ni\u00f1o, manejo de l\u00edmites, disminuir estrategias de control y coerci\u00f3n); e) <em>Mejorar la autorregula\u00adci\u00f3n emocional y la autoestima <\/em>de los ni\u00f1os y adolescentes (representaci\u00f3n mental y simbo\u00adlizaci\u00f3n, autoconciencia, autoestima, regulaci\u00f3n emocional); f) <em>Mejorar la relaci\u00f3n entre herma\u00adnos<\/em>; g) <em>Mejorar habilidades de negociaci\u00f3n <\/em>ado\u00adlescente y padres. Resultados La VIT se aplic\u00f3 en el 90 % de los casos en combinaci\u00f3n con otros tratamientos. S\u00f3lo en seis casos se utiliz\u00f3 como \u00fanica modalidad de tratamiento. No hubo diferencias en cuanto a la edad, la VIT se aplic\u00f3 en la misma proporci\u00f3n de los grupos de edad de los pacientes (60 % en ni\u00f1os de seis a 11 a\u00f1os, 30 % en adolescentes de 12 a 17 a\u00f1os, y el 10 % preescolares meno\u00adres de 5 a\u00f1os). S\u00ed hubo diferencias en la edad en el n\u00famero de v\u00eddeos utilizado en cada VIT, con los preescolares se utilizaron m\u00e1s v\u00eddeos que con los ni\u00f1os mayores y adolescentes (<em>p <\/em>= 0,036). El primer objetivo perseguido por los terapeu\u00adtas con la VIT fue <em>Incrementar la sensibilidad parental <\/em>(27 %), objetivo que engloba dos indica\u00adciones: <em>Mejorar la sensibilidad ante las conductas de apego <\/em>(10 %) e <em>Interpretarlas en forma realista y no proyectiva <\/em>(17 %). El segundo objetivo m\u00e1s se\u00f1alado fue el de incrementar el <em>Empodera\u00admiento de los padres <\/em>(21 %), seguido de <em>Incre\u00admentar las habilidades parentales <\/em>(16 %) (ver Tabla 1 del anexo). Con los ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os el principal objetivo fue el de <em>Mejorar las habi\u00adlidades parentales<\/em>, con los escolares <em>Mejorar la sensibilidad parental, <\/em>el <em>Empoderamiento <\/em>y la <em>Habilidades parentales <\/em>y con los adolescentes <em>Mejorar las habilidades de negociaci\u00f3n<\/em>, la <em>Rela\u00adci\u00f3n entre hermanos <\/em>y el <em>Empoderamiento de los padres <\/em>(<em>p <\/em>= 0,25). \u00a0En cuanto a los resultados de la intervenci\u00f3n valorados por los terapeutas, el 92,5 % de los ni\u00f1os y adolescentes que han recibido la VIT mejoran, frente al 7,5 % que no lo hacen (<em>X<\/em><sup>2 <\/sup>= 35,88, <em>p <\/em>= 0,023). \u00a0El 18,3 % logra una \u201cmejora importante\u201d; el 35,5 % \u201cmejoran\u201d; el 38,7 % logra una \u201cmejora leve\u201d; y el 7,5 % \u201cno mejoran\u201d. Es decir, el 61 % de los pacientes con <em>Problemas Relacionales <\/em>tiene una franca mejora, y la mitad de los pacientes con diagn\u00f3stico de <em>TDAH y Problemas Conduc\u00adtuales <\/em>logra una mejora o una franca mejora (ver Tabla 1 del anexo). Entre los pacientes que mejoran encontramos que el 100 % de aquellos que tiene la VIT como tratamiento \u00fanico mejoran. Y aunque son solo cinco pacientes que se incluyeron como resis\u00adtentes a otros tratamientos, cuatro de ellos me\u00adjoran con el VIT. \u00a0Los resultados son independientes de los tera\u00adpeutas, no se encuentran diferencias en la me\u00adjora cl\u00ednica, objetivos de la intervenci\u00f3n, n\u00famero de v\u00eddeos o la edad. Discusi\u00f3n \u00a0Este estudio piloto pretende describir c\u00f3mo las t\u00e9cnicas de VIT son usadas en un equipo in\u00adterdisciplinar de salud mental infanto-juvenil, as\u00ed como los resultados de utilizarlas seg\u00fan los te\u00adrapeutas. \u00a0Se confirma que la VIT es un tratamiento psi\u00adcol\u00f3gico polivalente, indicado para diferentes problemas psicopatol\u00f3gicos desde la infancia a la adolescencia. En el estudio fue aplicada en el tratamiento de ocho s\u00edntomas y problemas psi\u00adcopatol\u00f3gicos diferentes, con muy buenos re\u00adsultados seg\u00fan la propia valoraci\u00f3n de los tera\u00adpeutas, pues el 92,5 % de los casos tratados con VIT mejoran. Esta mejora fue m\u00e1s significativa en el grupo de pacientes que ten\u00edan problemas relacionales. Aunque todos los problemas de salud mental afectan el \u00e1rea relacional de la per\u00adsona, en ocasiones las relaciones familiares son el s\u00edntoma principal. La VIT, al involucrar direc\u00adtamente a padres e hijos y centrarse en las re\u00adlaciones interactivas, se muestra especialmente efectiva en estos casos. El estudio tambi\u00e9n ha ayudado a identifi\u00adcar qu\u00e9 objetivos u indicaciones de tratamien\u00adto tiene la VIT para los cl\u00ednicos del estudio. La VIT tiene multitud de aplicaciones, muchas de ellas todav\u00eda estar\u00e1n por descubrir. Con todo, las 14 indicaciones de tratamiento elegidos por el equipo terap\u00e9utico pueden servir de orienta\u00adci\u00f3n para investigaciones posteriores. \u00a0Siendo que la VIT tiene una fuerte orientaci\u00f3n en la teor\u00eda del apego, no es extra\u00f1o observar que los dos objetivos principales elegidos por los terapeutas coinciden con dos de las tres caracter\u00edsticas de lo que Mary Ainsworth lla\u00adma <em>Sensibilidad parental<\/em>, esto es la <em>Sensibilidad para percibir las se\u00f1ales del otro <\/em>y la <em>Interpreta\u00adci\u00f3n realista, no proyectiva<\/em>. No se han encontrado diferencias en los resul\u00adtados en funci\u00f3n de los terapeutas que hicieron la VIT, lo que puede explicarse porque la VIT es pr\u00e1cticamente un procedimiento manualizado, adem\u00e1s los terapeutas recibieron formaci\u00f3n del propio George Downing, supervisi\u00f3n del segun\u00addo autor y forman parte del mismo equipo de salud mental. Esto tambi\u00e9n podr\u00eda explicar que la VIT se aplicara mayoritariamente combinada con otros tipos de intervenci\u00f3n, m\u00e1s que como tratamiento \u00fanico, pues era la \u00e9poca en que los terapeutas la estaban incorporando a su arsenal terap\u00e9utico. \u00a0En cuanto a futuras l\u00edneas de investigaci\u00f3n sugerimos las de estudiar su efectividad como tratamiento \u00fanico y su efectividad en casos re\u00adsistentes a otros tratamientos, ya que, aunque fueron pocos tratamientos, todos los casos en que se aplic\u00f3 la VIT como tratamiento \u00fanico, mejoraron y cuatro de los cinco casos resisten\u00adtes a otros tratamientos tambi\u00e9n mejoraron. Este es un estudio que ofrece resultados pro\u00admetedores y es \u00fatil como estudio piloto, pero su dise\u00f1o no permite generalizar sus resultados. Ser\u00e1n necesarios estudios posteriores con ma\u00adyor n\u00famero de casos y un dise\u00f1o experimental, que ofrezcan resultados generalizables. Los m\u00e9\u00adtodos de bio-feedback van a ser cada vez m\u00e1s usados en la asistencia p\u00fablica por su eficacia en diferentes problemas psicopatol\u00f3gicos, su flexibilidad y buena relaci\u00f3n coste-beneficio. La VIT de George Downing tiene todas las cualida\u00addes para ser una de las m\u00e1s utilizadas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Conclusiones<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La VIT de George Downing es una herramien\u00adta eficaz para mejorar las interacciones y rela\u00adciones vinculares y, por ende, la salud mental de las personas. En este art\u00edculo, se han expuesto los fundamentos de la VIT de manera manua\u00adlizada para que el lector pueda iniciarse en su aplicaci\u00f3n en su propio contexto. La t\u00e9cnica se integra bien en la pr\u00e1ctica de aquellos profesio\u00adnales con formaci\u00f3n en psicolog\u00eda y psicopato\u00adlog\u00eda del desarrollo y teor\u00eda del apego, como se ha visto en la descripci\u00f3n de c\u00f3mo se ha utiliza\u00addo la VIT por un equipo de Salud mental infantil y juvenil, que la incorporaron a su arsenal psico\u00adterap\u00e9utico con buenos resultados de eficacia y eficiencia en una amplia variedad de problemas psicopatol\u00f3gicos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Notas<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(1) La informaci\u00f3n sobre seminarios y supervi\u00adsi\u00f3n de VIT en diversos pa\u00edses se puede consul\u00adtar en http:\/\/www.vit-downing.com\/ (2) Los resultados de este estudio fueron pre\u00adsentados como p\u00f3ster en el V Congr\u00e9s Catal\u00e0 de Salut Mental de la Inf\u00e0ncia i l\u00b4Adolesc\u00e8ncia (Rius, Navarro, P\u00e9rez, Albiac, Ortiz y Lacasa, 2014).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ainsworth, M. D., Blehar, M. C., Waters, E. y Wall, S. (1978). <em>Patterns of Attachment<\/em>. Mahvah, HJ: Lawrence Erlbaum Associates.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ainsworth, M. D. (1989). Attachments beyond infancy. En <em>The American Psychologist 44<\/em>(3-66).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bakermans-Kranenburg, M. J. (2006). Script-like attachment representations: Steps towards a secure base for further research. <em>Attachment and Human Development<\/em>, <em>8<\/em>(3), 275-281. \u00a0http:\/\/www.informaworld.com\/10.1080\/ 14616730600910037<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bakermans-Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, M. H. y Juffer, F. (2003). Less is More: Meta-Analyses of Sensitivity and Attachment Inter\u00adventions in Early Childhood. <em>Psychological Bu\u00adlletin<\/em>, <em>129<\/em>(2), 195-215. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-2909.129.2.195\">https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-2909.129.2.195<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Beebe, B., Sorter, D., Rustin, J. y Knoblauch, S. (2003). A comparison of Meltzoff, Trevarthen, and Stern. <em>Psychoanalytic Dialogues<\/em>, <em>13<\/em>(6), 777-804. Recuperado de: \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"http:\/\/www.aperturas.org\/articulos.php?id=0000291&amp;a=Una-comparacion-entre-Meltzoff-Trevarthen-y-Stern\">http:\/\/www.aperturas.org\/articulos.php?id=0000291&amp;a=Una-comparacion-entre-Meltzoff-Trevarthen-y-Stern<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Berry Brazelton, T., Nugent, J. K. y Costas Mo\u00adragas, C. (1997). <em>Escala para la evaluaci<\/em>o\u0301<em>n del comportamiento neonatal<\/em>. Barcelona. Paido\u0301s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bowlby, J. (1976). <em>Vol. II. La Separaci\u00f3n Afectiva<\/em>. Barcelona: Paid\u00f3s S.A.I.C.F.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cohen, N. J., Muir, E., Lojkasek, M., Muir, R., Parker, C. J., Barwick, M. y Brown, M. (1999). WATCH, WAIT, AND WONDER: An Infant-led Approach to Infant-parent Psychotherapy. <em>In\u00adfant Mental Health Journal<\/em>, <em>20<\/em>(4), 429-451.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Downing, G. (2007). A different way to help. En A. Fogel, B. J. King y S. G. Shanker (Eds.), <em>Hu\u00adman Development in the Twenty-First Century <\/em>(pp. 200-205). Cambridge University Press. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1017\/CBO9780511489693.021\">https:\/\/doi.org\/10.1017\/CBO9780511489693.021<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Downing, G. (2008). Effects of parental suppor\u00adtiveness on toddlers\u2019 emotion regualtion over the first three years of life in a low-income African American sample. <em>Infant mental health journal<\/em>, <em>29<\/em>(3), 278-295. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1002\/imhj\">https:\/\/doi.org\/10.1002\/imhj<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Downing, G. (2010a). <em>Seminarios VIT: Violencia. <\/em>Fundaci\u00f3n Ferran Angulo. Barcelona<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Downing, G. (2010b). <em>Seminarios VIT: Autismo<\/em>. Fundaci\u00f3n Ferran Angulo. Barcelona<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Downing, G. (2011). <em>Seminarios VIT: Ansiedad<\/em>. Fundaci\u00f3n Ferran Angulo. Barcelona<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Downing, G. (2016). <em>Seminarios VIT: TDAH<\/em>. Fun\u00addaci\u00f3n Ferran Angulo. Barcelona \u00a0Downing, G. (2020). <em>Seminarios VIT: Mentaliza\u00adci\u00f3n<\/em>. Fundaci\u00f3n Ferran Angulo. Barcelona<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Downing, G., B\u00fcrgin, D., Reck, C. y Ziegenhain, U. (2008). Interfaces between intersubjecti\u00advity and attachment: Three perspectives on a mother\u2013infant inpatient case. <em>Infant Mental Health Journal<\/em>, <em>29<\/em>(3), 278-295. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1002\/imhj.20177\">https:\/\/doi.org\/10.1002\/imhj.20177<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Downing, G., Wortmann-Fleischer, S., von Ein\u00adsiedel, R., Jordan, W. y Reck, C. (2013). Vi\u00addeo intervention therapy with parents with a psychiatric disturbance. En K. Brandt, B. Perry, S. Seligman y E. Tronick (Eds.), <em>Infant and early childhood mental health: core concepts and clinical practice <\/em>(pp. 261-280). Washington: American Psychiatric Association.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Facchini, S., Martin, V. y Downing, G. (2016). Pediatricians, Well-Baby Visits, and Video In\u00adtervention Therapy: Feasibility of a Video-Fe\u00adedback Infant Mental Health Support Interven\u00adtion in a Pediatric Primary Health Care Setting. <em>Frontiers in Psychology<\/em>, <em>7<\/em>, 1-13. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.3389\/fpsyg.2016.00179\">https:\/\/doi.org\/10.3389\/fpsyg.2016.00179<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Feldman, R. (1998a). <em>Coding interactive behavior manual. Extension Adolescent Versi\u00f3n<\/em>. Manual no publicado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Feldman, R. (1998b). <em>Coding interactive beha\u00advior manual<\/em>. Manuscrito no publicado. Fraiberg, S., Adelson, E. y Shapiro, V. (1975). Ghosts in the nursery. A psychoanalytic ap\u00adproach to the problems of impaired infant-mother relationships. <em>Journal of the American Academy of Child Psychiatry<\/em>, <em>14<\/em>(0002-7138; 3), 387-421.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Gergely, G. y Watson, J. S. (1996). The social bio\u00adfeedback theory of parental affect-mirroring: the development of emotional self-awareness and self-control in infancy. <em>The International Journal of Psycho-Analysis<\/em>, <em>77 <\/em>(Pt 6), 1181-1212.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Juffer, F., Bakermans-Kranenburg, M. J. y van Ijzendoorn, M. H. (2007). Promoting positive parenting : an attachment-based intervention. En <em>Monographs in parenting series<\/em>. <a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/https:\/doi.org\/10.4324\/9780203809624\">https:\/\/doi.org\/https:\/\/doi.org\/10.4324\/9780203809624<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Leyton, F., Olhaberry, M., Alvarado, R., Rojas, G., Due\u00f1as, L. A., Downing, G. y Steele, H. (2019). Video feedback intervention to enhance pa\u00adrental reflective functioning in primary care\u00adgivers of inpatient psychiatric children: Pro\u00adtocol for a randomized feasibility trial. <em>Trials<\/em>, <em>20<\/em>(1), 1-10. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1186\/s13063-019-3310-y\">https:\/\/doi.org\/10.1186\/s13063-019-3310-y<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lotzin, A., Lu, X., Kriston, L., Schiborr, J., Musal, T., Romer, G. y Ramsauer, B. (2015). Observa\u00adtional Tools for Measuring Parent\u2013Infant Inte\u00adraction: A Systematic Review. <em>Clinical Child and Family Psychology Review<\/em>, <em>18<\/em>(2), 99-132. <a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s10567-015-0180-z\">https:\/\/doi.org\/10.1007\/s10567-015-0180-z<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Main, M. y Solomon, G. (1990). Procedires for identifying infants as disorganized\/disoriented during the Ainsworth Strange Situationn. En M. T. Greenberg, D. Cicchetti y E. M. Cummings (Eds.), <em>Attachment in Preschool Years 4<\/em>, 121-160.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mikulincer, M. y Shaver, P. R. (2016). Adult Atta\u00adchment and Affect Regulation. En J. Cassidy y P. R. Shaver (Eds.), <em>Handboock of Attachment<\/em>. 507-533. New York: Guildford Press.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Obsuth, I., Hennighausen, K., Brumariu, L. E. y Lyons-Ruth, K. (2014). Disorganized Behavior Adolescent-Parent Interaction: Relations to Attachment State of Mind, Partner Abuse, and Psychopathology. <em>Child Development, 85<\/em>(1), 370-387. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1111\/cdev.12113\">https:\/\/doi.org\/10.1111\/cdev.12113<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Osofsky, J. D., Hann, D. M. y Peebles, C. (1993). Adolescent parenthood: Risks and opportuni\u00adties for mothers and infants. En <em>Handbook of infant mental health<\/em>. (pp. 106-119). New York: Guilford Press.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rius, T., Navarro, M. A., P\u00e9rez, S., Albiac, N., Or\u00adtiz, E. y Lacasa, F. (2014). Experi\u00e8ncia de psi\u00adcoter\u00e0pia amb Videointervenci\u00f3 Terap\u00e8utica en un Cetre de Salut Mental Infantojuvenil. <em>V Congr\u00e9s Catal\u00e0 de Salut Mental de la Inf\u00e0ncia i l\u00b4Adolesc\u00e8ncia. Experi\u00e8ncies en Salut Mental: Assist\u00e8ncia, Recerca i Formaci\u00f3<\/em>.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Riva Crugnola, C., Ierardi, E., Albizzati, A. y Downing, G. (2016). Effectiveness of an atta\u00adchment-based intervention program in pro\u00admoting emotion regulation and attachment in adolescent mothers and their infants: A pilot study. <em>Frontiers in Psychology<\/em>, <em>7<\/em>, 1-17. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.3389\/fpsyg.2016.00195\">https:\/\/doi.org\/10.3389\/fpsyg.2016.00195<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Riva Crugnola, C., Ierardi, E., Albizzati, A. y Dow\u00adning, G. (2014). Emotion regulation and ma\u00adternal attachment in adolescent mothers and their infants: risk assessment and video inter\u00advention. <em>Conference: 6th International Attach\u00adment Conference<\/em>, 25.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rochat, P. (2009). <em>Others in Mind: Social Orig\u00adins of Self-Consciousness<\/em>. Cambridge Univer\u00adsity Press. <a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1017\/CBO9780511812484\">https:\/\/doi.org\/10.1017\/CBO9780511812484<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Robertson, J. y Robertson, J. (1967-72). <em>Young Children in Brief Separatian (Film series)<\/em>. Lon\u00addres: Tavistock Institute of Human Relations.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rusconi-Serpa, S., Sancho Rossignol, A. y McDo\u00adnough, S. C. (2009). Video feedback in parent-infant treatments. <em>Child and adolescent psychia\u00adtric clinics of North America<\/em>, <em>18<\/em>(3), 735-751. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.chc.2009.02.009\">https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.chc.2009.02.009<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Spitz, R. A. (1972). <em>El primer a<\/em>n\u0303<em>o de vida del ni<\/em>n\u0303<em>o<\/em>. Madrid: Aguilar.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Steele, M., Steele, H., Bate, J., Knafo, H., Kinsey, M., Bonuck, K., Meisner, P. y Murphy, A. (2014). Looking from the outside in: the use of video in attachment-based interventions. <em>Attach\u00adment &amp; human development<\/em>, <em>16<\/em>, 402-415. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/14616734.2014.912491\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/14616734.2014.912491<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Tello, C., L\u00f3pez Garc\u00eda, J. M. y P\u00e9rez Garc\u00eda, J. A. (2011). Video feedback intervention therapy en ni\u00f1os menores de 6 a\u00f1os con trastornos de la conducta alimentaria. <em>12o Congreso Virtual de Psiquiatr\u00eda.Interpsiquis<\/em>, 1-8.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Tronick, E. y Reck, C. (2009). Infants of Depres\u00adsed Mothers. <em>Harvard Review of Psychiatry, 17<\/em>(2), 147-156. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/10673220902899714\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/10673220902899714<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">van IJzendoorn, M. H. y Bakermans-Kranenburg, M. J. (2019). Bridges across the intergenera\u00adtional transmission of attachment gap. <em>Current Opinion in Psychology<\/em>, <em>25<\/em>, 31-36. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.copsyc.2018.02.014\">https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.copsyc.2018.02.014<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Vaughn, B. E., Waters, T. E. A., Steele, R. D., Rois\u00adman, G. I., Bost, K. K., Truitt, W., Waters, H. S. y Booth-Laforce, C. (2016). Multiple domains of parental secure base support during chil\u00addhood and adolescence contribute to ado\u00adlescents\u2019 representations of attachment as a secure base script. <em>Attachment &amp; Human De\u00advelopment<\/em>, <em>18<\/em>(4), 317-336. \u00a0<a style=\"color: #808080;\" href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/14616734.2016.1162180\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/14616734.2016.1162180<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Vygotsky, L. S. (2009). <em>El desarrollo de los procesos psicol\u00f3gicos superiores. <\/em>Barcelona: Cr\u00edtica S.L.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Encontrar\u00e1n las tablas correspondientes de este art\u00edculo en el PDF adjunto<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Fernando Lacasa Saludas y George Downing <\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1589],"tags":[],"class_list":["post-44880","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-38"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>La video intervenci\u00f3n terap\u00e9utica: una psicoterapia de apego y mentalizaci\u00f3n en la asistencia p\u00fablica - Fundaci\u00f3 Orienta<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/la-video-intervencion-terapeutica-una-psicoterapia-de-apego-y-mentalizacion-en-la-asistencia-publica\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"en_US\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"La video intervenci\u00f3n terap\u00e9utica: una psicoterapia de apego y mentalizaci\u00f3n en la asistencia p\u00fablica - 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