{"id":22084,"date":"2019-03-04T09:17:53","date_gmt":"2019-03-04T08:17:53","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=22084"},"modified":"2019-04-24T13:20:39","modified_gmt":"2019-04-24T11:20:39","slug":"la-busqueda-activa-del-vinculo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/la-busqueda-activa-del-vinculo\/","title":{"rendered":"La b\u00fasqueda activa del vinculo"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">La b\u00fasqueda activa del vinculo<\/span><\/h3>\n<p><em><span style=\"color: #808080;\">Aurora Jubany<\/span><\/em><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>\u00a0<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_image-cf723d8f5c2dd4be78a83534a1d10a02\">\n.avia-image-container.av-av_image-cf723d8f5c2dd4be78a83534a1d10a02 img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-av_image-cf723d8f5c2dd4be78a83534a1d10a02 .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-av_image-cf723d8f5c2dd4be78a83534a1d10a02 av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2019\/03\/Jubany-Aurora-5.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16286 avia-img-lazy-loading-not-16286 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Este art\u00edculo muestra una intervenci\u00f3n terap\u00e9utica en un caso grave de patolog\u00eda aut\u00edstica, a trav\u00e9s de fragmentos del material cl\u00ednico. El foco del trabajo es la b\u00fasqueda activa del v\u00ednculo por parte del terapeuta versus la tendencia -e inercia- por parte del ni\u00f1o hacia la evitaci\u00f3n y desconexi\u00f3n. La especificidad de la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica consisti\u00f3 en contrarrestar esta tendencia, movilizar y favorecer la evoluci\u00f3n de la organizaci\u00f3n mental y promover modificaciones en el funcionamiento psicodin\u00e1mico, a fin de generar un mejor pron\u00f3stico. PALABRAS CLAVE: autismo, b\u00fasqueda activa del v\u00ednculo, evitaci\u00f3n, transici\u00f3n, simbolizaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">THE ACTIVE SEARCH OF THE BOND. This paper shows the therapeutic intervention with a case of severe autistic pathology through the presentation of fragments of clinical material. The working focus is the active search of the bond by the therapist versus the child\u2019s tendency and inertia towards avoidance and disconnection. The specificity of the therapeutic intervention consisted in counteracting this tendency, mobilizing an evolution of the mental organisation, and promoting changes in the psychodynamic functioning in order to generate a more favourable prognosis. KEY WORDS: autism, active search of the bond, avoidance, transition, symbolization.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">LA RECERCA ACTIVA DEL V\u00cdNCLE. Aquest article mostra una intervenci\u00f3 terap\u00e8utica en un cas greu de patologia aut\u00edstica, a trav\u00e9s de fragments del material cl\u00ednic. El focus del treball \u00e9s la recerca activa del vincle de part del terapeuta contra la tend\u00e8ncia \u2013i in\u00e8rcia\u2013 de part del nen, a l\u2019evitaci\u00f3 I desconnexi\u00f3. L\u2019especificitat de la intervenci\u00f3 terap\u00e8utica va consistir en contrarestar aquesta tend\u00e8ncia, mobilitzar i afavorir l\u2019evoluci\u00f3 de l\u2019organitzaci\u00f3 mental i promoure modificacions en el funcionament psicodin\u00e0mic a fi de generar un millor pron\u00f2stic. PARAULES CLAU: autisme, cerca activa del vincle, evitaci\u00f3, transici\u00f3, simbolitzaci\u00f3.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En este art\u00edculo trato de mostrar, a trav\u00e9s de ilustraciones cl\u00ednicas detalladas, una forma de trabajar con un ni\u00f1o afectado de patolog\u00eda aut\u00edstica grave, y las modificaciones en su din\u00e1mica funcional. Para el foco de trabajo y la especificidad de la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica se ha tenido en cuenta tanto la patolog\u00eda diagnosticada como la singularidad del ni\u00f1o. El trabajo se ha centrado en el intento de contrarrestar su tendencia \u2013e inercia- a la evitaci\u00f3n y a la desconexi\u00f3n. La especificidad de la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica se bas\u00f3 en lo que defino como la \u201cb\u00fasqueda activa del v\u00ednculo\u201d, a la que me han conducido las peculiares caracter\u00edsticas del ni\u00f1o y la sensaci\u00f3n continuada de que se hallaba en un momento evolutivo de transici\u00f3n, en el que su progreso parec\u00eda depender, continuamente, de hacia d\u00f3nde se decantar\u00eda el paso siguiente. El trabajo consisti\u00f3 en tratar de detectar los m\u00e1s finos indicios que hicieran posible poder establecer un contacto y unas v\u00edas de inicio de la vinculaci\u00f3n. Para ello fue prioritario averiguar sus intereses, por escasos que fueran, y observar en qu\u00e9 era capaz de establecer una conexi\u00f3n, tanto a nivel de los objetos concretos, como en el de percepci\u00f3n de las sensaciones: un objeto que llamara su atenci\u00f3n, algo dicho o realizado por la terapeuta que le atrajese o molestase, una sorpresa, una sensaci\u00f3n agradable o desagradable, etc. A trav\u00e9s de estas vinculaciones, aunque tenues, se dio la oportunidad de intervenir potenci\u00e1ndolas, promoviendo otras nuevas, con lo que esto supone de est\u00edmulo y refuerzo de los aspectos progresivos de los que es capaz el ni\u00f1o. Asimismo supuso una actitud de observaci\u00f3n exploratorioterap\u00e9utica con el fin de indagar aquello que pod\u00eda ofrec\u00e9rsele como est\u00edmulo adecuado para su progreso. A veces, la percepci\u00f3n de su resonancia a estos est\u00edmulos, indic\u00f3 la direcci\u00f3n acertada hacia el paso siguiente. En esta b\u00fasqueda activa del v\u00ednculo se fue poniendo de manifiesto su conducta evitativa-f\u00f3bica y as\u00ed se logr\u00f3 incidir en ella, sin reforzarla, cosa que suceder\u00eda si se le transmitiera la urgencia para conseguir de \u00e9l una actitud distinta a la mostrada en un determinado momento. El esfuerzo para contrarrestar la tendencia del paciente a instalarse en una actitud evitativa requiere, seg\u00fan mi experiencia, la presencia activa y el acercamiento del terapeuta, respetando a la vez el espacio del ni\u00f1o sin invadirlo con exceso de est\u00edmulos o con est\u00edmulos inadecuados, ofreciendo as\u00ed una proximidad que el ni\u00f1o pueda tolerar sin sentirse violentado, evitando con ello que el funcionamiento patol\u00f3gico no se instaure. Simult\u00e1neamente, durante el proceso terap\u00e9utico, el trabajo consisti\u00f3 tambi\u00e9n en tratar de dar significado a sus vivencias a trav\u00e9s del lenguaje, tanto gestual como verbal: a veces con gestos, a veces con expresiones exclamativas, frases cortas, hasta llegar a explicaciones m\u00e1s completas, en el intento de establecer comunicaci\u00f3n con \u00e9l y de investir de significado las sensaciones, vivencias, experiencias, de manera que pudieran adquirir sentido y transformarse en algo comprensible para el paciente.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Autismo: definici\u00f3n y breve rese\u00f1a hist\u00f3rica<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La primera definici\u00f3n de autismo fue formulada en 1943 por el psiquiatra austriaco Leo Kanner, en su art\u00edculo titulado: \u201cPerturbaciones autistas del contacto afectivo\u201d (Ajuriaguerra, 1979). Los rasgos\u00a0 m\u00e1s relevantes eran: incapacidad de relacionarse con las personas, retraso en la adquisici\u00f3n y uso del habla y del lenguaje, lenguaje no comunicativo, alteraciones peculiares del mismo c\u00f3mo ecolalia, inversi\u00f3n en el uso de los pronombres personales; estereotipias y repeticiones en el juego; actividades ritualizadas; ausencia de capacidad imaginativa; insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios; habilidades especiales; buen potencial cognitivo; aspecto f\u00edsico normal; fisonom\u00eda inteligente. Kanner se refiri\u00f3, tambi\u00e9n, al car\u00e1cter innato de las alteraciones autistas al detectar y se\u00f1alar la aparici\u00f3n de los primeros s\u00edntomas desde el nacimiento.Las primeras referencias de casos con s\u00edntomas de autismo est\u00e1n fechadas a finales del S. XVIII. El primer caso por Jhon Haslam y el segundo por Jean Marc Gaspar Itard, m\u00e9dico jefe en la Instituci\u00f3n de sordomudos de Par\u00eds (Diez-Cuervo, Martos, 1989). Se trataba de V\u00edctor, conocido como el ni\u00f1o salvaje de los bosques de Aveyron en Francia, y del proceso de integraci\u00f3n promovido por Itard. Tambi\u00e9n, a lo largo del siglo del S. XIX, se habl\u00f3 de ni\u00f1os con caracter\u00edsticas especiales. Unos a\u00f1os despu\u00e9s de la primera formulaci\u00f3n del autismo se delimit\u00f3 como s\u00edndrome de Kanner &#8211; conocido tambi\u00e9n como autismo nuclear-. La definici\u00f3n de \u201cespectro aut\u00edstico\u201d comprende sintomatolog\u00eda propiamente aut\u00edstica cruzada con otras afecciones y con diferentes grados de evoluci\u00f3n. El diagn\u00f3stico diferencial se ha establecido con respecto a patolog\u00edas que presentan s\u00edntomas comunes como son la deficiencia mental, el retraso en el lenguaje, el s\u00edndrome de Asperger, el s\u00edndrome de Rett y la esquizofrenia. Fue de relevante importancia la ubicaci\u00f3n del autismo en el marco de una patolog\u00eda precoz comprendida como expresi\u00f3n de un paro o fallo en el desarrollo. Hasta ese momento no se hab\u00eda considerado esta enfermedad con la entidad propia de precoz. En este sentido es interesante resaltar que Viloca, en su libro El ni\u00f1o autista. Detecci\u00f3n, evoluci\u00f3n y tratamiento (2003), hace referencia a la agudeza de Melanie Klein (1930) en su percepci\u00f3n e intuici\u00f3n, ya por los a\u00f1os treinta, sobre el caso de Dick, un ni\u00f1o con rasgos especiales, de que las dificultades que mostraba en su crecimiento, de identificaci\u00f3n, diferenciaci\u00f3n, individuaci\u00f3n y capacidad de simbolizar concern\u00edan a una falla o paro en su desarrollo. Por otra parte, en las \u00faltimas d\u00e9cadas distintos autores han profundizado en el estudio del autismo indagando en su etiolog\u00eda y abord\u00e1ndolo desde distintas vertientes. En la actualidad las m\u00e1s relevantes son la visi\u00f3n neuro-biol\u00f3gica-constitucional, por una parte; y por otra, la visi\u00f3n psicodin\u00e1mica en el \u00e1mbito del psicoan\u00e1lisis. Estos enfoques han aproximado posiciones en los \u00faltimos a\u00f1os (Viloca, 2003). Desde la perspectiva psicoanal\u00edtica destacan autores como Meltzer (1975), que habla de la hipersensibilidad a los est\u00edmulos; Tustin (1981), que se refiere al autismo como a un estado en el cuerpo con predominio de sensaciones, la autosensorialidad, que constituyen el n\u00facleo del s\u00ed mismo. El objeto se experimenta como parte del cuerpo: las personas, las cosas externas no se perciben como entidades separadas, por lo que la separaci\u00f3n del objeto es vivida con el terror de desaparecer, caer sin fin, no existir, un agujero negro (ansiedad catastr\u00f3fica). Corominas (1985, 1991, 1994) sit\u00faa la emergencia de la ansiedad catastr\u00f3fica del autista, en el proceso que va desde la indiferenciaci\u00f3n hacia la diferenciaci\u00f3n self-objeto, lo que supone abandonar el enclavamiento en la autosensorialidad (etapa autosensorial a la que Corominas tambi\u00e9n denomina autosensitiva) y por tanto la aparici\u00f3n de unas defensas y resistencias espec\u00edficas. As\u00ed pues en el desarrollo psicol\u00f3gico de los autistas se hallan elementos patol\u00f3gicos en su sensorialidad, sus primeras identificaciones y su proceso de diferenciaci\u00f3n, que afectan el curso de estructuraci\u00f3n de su mente y organizaci\u00f3n de su pensamiento (Viloca, 1998; 2003).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><em><span style=\"color: #808080;\">Vi\u00f1eta Cl\u00ednica<\/span><\/em><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Diagn\u00f3stico<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El caso cl\u00ednico que presento es de un ni\u00f1o de dos a\u00f1os y cinco meses, diagnosticado de autismo. Destaca de la anamnesis: alergia en los primeros meses, otitis de repetici\u00f3n hasta el a\u00f1o, intervenci\u00f3n de hernia umbilical a los 20 meses y un franco replegamiento en la comunicaci\u00f3n al asistir a la guarder\u00eda a los 9 meses de edad. En las sesiones exploratorias se puso de manifiesto el funcionamiento aut\u00edstico apareciendo elementos de desconexi\u00f3n en la relaci\u00f3n y una actitud f\u00f3bicoevitativa severa. Facies y desarrollo pondo-estatural dentro de la normalidad. Ausencia de lenguaje comunicativo tanto verbal como gestual. Ecolalia. Insuficiente coordinaci\u00f3n motora global. Amaneramientos. Aleteo y movimientos articulados de mano, antebrazo y brazo, por segmentos, en momentos de excitaci\u00f3n ante alg\u00fan hecho que le supusiera un sobreest\u00edmulo. Su aspecto era agradable pero sin establecer ning\u00fan contacto expresivo ni comunicativo directo. Por lo que se refiere a la habilidad, mostraba capacidad para resolver alg\u00fan \u00edtem propio de su edad. Lateralidad insuficientemente establecida.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><strong>Proceso terap\u00e9utico: marco te\u00f3rico-conceptual<\/strong> <\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El trabajo terap\u00e9utico realizado se enmarca en la comprensi\u00f3n psicodin\u00e1mica de la psicopatolog\u00eda, la cual se basa \u2013y a su vez, prioriza- la interrelaci\u00f3n con el paciente. En esta etapa precoz, el trabajo terap\u00e9utico, va dirigido a ofrecer los est\u00edmulos significativos necesarios para el desarrollo del ni\u00f1o (Ribble, 1974; Brazelton, 1981; Brazelton y Cramer, 1993; Trevarthen, citado por Cantavella, 1995; Stern, 1983), como forma de compensar la pobreza de interacciones que ha padecido \u2013por razones propias o de su entorno\u2013, y con la finalidad que promuevan una evoluci\u00f3n global y se modifiquen sus aspectos patol\u00f3gicos. El proceso terap\u00e9utico que presento abarca un periodo de trece meses \u2013con una sesi\u00f3n semanal los cinco primeros y dos, los meses restantes\u2013 que desglosar\u00e9 en tres fases: la primera se caracteriza por la tendencia a presentar conductas repetitivas- estereotipadas, desconexi\u00f3n y evitaci\u00f3n. La segunda por sus conductas repetitivas-imitativas e integraci\u00f3n parcial de las vivencias y experiencias. Y la tercera por un proceso que ha evolucionado desde lo ritual-obsesivo, el control y la no diferenciaci\u00f3n, a la individuaci\u00f3n. Mostrar\u00e9 fragmentos de una sesi\u00f3n para ilustrar el trabajo de la primera fase, una sesi\u00f3n completa de la segunda y un resumen de su funcionamiento en la \u00faltima. Para acabar comentar\u00e9 un aspecto relevante de una sesi\u00f3n realizada tres meses despu\u00e9s de finalizar la \u00faltima etapa del tratamiento.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Primera Fase. Sesi\u00f3n a las trece semanas de iniciar el tratamiento<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Es el primer encuentro despu\u00e9s de cinco semanas de interrupci\u00f3n por vacaciones. Le trae la abuela. Al ir a buscarle a la sala de espera le encuentro sentado en el cochecito, replegado, encogido, como en un estado de sopor. Percibo que al verme muestra lo que parece una real y agradable sorpresa, si bien con su actitud no consigue manifestarla. La expresi\u00f3n es seria, de espectador, de \u201cviejecito\u201d. Al mismo tiempo que me dirijo a \u00e9l para saludarle, la abuela le dice: \u201c\u00a1Mira Jordi qui\u00e9n est\u00e1 aqu\u00ed!, \u00a1corre, vamos, lev\u00e1ntate!\u201d Mientras tanto, le ayuda a bajar del cochecito; \u00e9l mismo tambi\u00e9n se ayuda. Me llama mucho la atenci\u00f3n su reacci\u00f3n: es sumamente lenta al mirar, al conectar, en sus movimientos. Me sorprende. Mi impresi\u00f3n es que, de alguna manera, le ha impactado reencontrarse en el entorno f\u00edsico del Servicio y conmigo, y al darse cuenta refuerza su encogimiento. Despu\u00e9s de este primer momento de sorpresa y de saludarlo, se me queda mirando sin decir nada. Parece que espera a que le indique algo. Le doy la mano en un gesto de acompa\u00f1arle e invitarle hacia el despacho. Intenta empujarme levemente hacia \u00e9l, mientras me detengo un momento a saludar a la abuela. Se suelta de la mano y avanza un poco, pero no contin\u00faa, se queda quieto mirando hacia el despacho. No hace ning\u00fan intento de avanzar ni de volverse atr\u00e1s a buscarme. Contin\u00faa mirando fijo hacia el despacho. No muestra impaciencia ni se queja. Espera. Despu\u00e9s de hablar con la abuela, voy hacia \u00e9l y le doy la mano. D\u00f3cil, sin mirarme aunque le hablo, se deja conducir. Le digo que hac\u00eda d\u00edas que no nos ve\u00edamos, que me parece que est\u00e1 contento, y que yo estoy contenta de volver a encontrarnos. Le hablo con frases breves, concisas, vocalizando bien y marcando espacios. Contin\u00faa con la vista en el despacho hasta que llegamos. Al entrar fija de inmediato la mirada en la caja de juguetes. Va directo hacia ella. La abre, la coge y pone encima de la mesa un cochecito de beb\u00e9, dos coches y dos mu\u00f1equitos m\u00e1s. Ahora est\u00e1 muy decidido. Entre los dos colocamos los mu\u00f1ecos en el cochecito del beb\u00e9 y en los otros coches pero contin\u00faa sin interesarse por lo que digo o sugiero. Espero. S\u00f3lo de vez en cuando introduzco alguna expresi\u00f3n como: -\u201c\u00a1Ah!\u201d, \u201c\u00a1O!\u201d, \u201cQu\u00e9\u00a0 bien\u201d-, mientras sigue concentrado en su juego. En determinado momento uno de los mu\u00f1ecos al que yo hab\u00eda denominado c\u00f3mo \u201cpap\u00e1\u201d, en una sesi\u00f3n previa, cae al suelo. Inmediatamente se baja de la silla, mira a donde ha ca\u00eddo, pero no lo recoge. Vuelve a subirse a la silla. Especulo en si no lo ha visto o no lo ha querido recoger. Espero. Poco despu\u00e9s lo recojo y dejo sobre la mesa. Lo toma nuevamente y lo deja, como por \u201ccasualidad\u201d, dentro de la caja de juguetes. Est\u00e1 claro que lo hace con una sutil brusquedad. Contin\u00faa sacando juguetes de la caja: caballitos, vasos, platitos. Me doy cuenta de que est\u00e1 repitiendo los juegos que parec\u00eda haber disfrutado antes de las vacaciones. Los repite sin interrupci\u00f3n. Da la impresi\u00f3n de que necesita hacerlo. Aunque procuro comunicarme con \u00e9l, habl\u00e1ndole de nuestro encuentro, interes\u00e1ndome por lo que hace, ofreci\u00e9ndole alguna sugerencia nueva, Jordi contin\u00faa inmerso en su actividad de lo que parece ser un recuperar juguetes y juegos. Si le digo: \u201cHola Jordi\u201d, puede repetir mec\u00e1nicamente: -\u201cHola\u201d-, pero ni me ve, ni me oye, ni est\u00e1 interesado en lo que hago. No le represento ning\u00fan est\u00edmulo. Observo que necesita el juego imperiosamente. Me percato, sin embargo, de que la necesidad de repetir los juegos no tiene la connotaci\u00f3n de un hacer estereotipado. El hecho de recuperarlos le aporta viveza: es lo nuevo. Da la impresi\u00f3n de que necesita conservar, retener, esta experiencia previa. Tambi\u00e9n de que la repite para no perderla. Persisto en introducir alguna expresi\u00f3n verbal exclamativa, corta: \u201c\u00a1Oh!, !Qu\u00e9 bien!\u201d, haciendo as\u00ed patente mi presencia, por si en alg\u00fan momento \u00e9sta le puede servir. M\u00e1s adelante, y de pasada, hace un gesto se\u00f1alando el pene. Le pregunto si tiene \u201cpip\u00ed\u201d. Contin\u00faa jugando sin responder, como hace habitualmente. Espero un momento y le repito: \u201c\u00bfTienes pipi? \u201cVeo que s\u00ed tienes pipi. \u00a1Ven, vamos a dec\u00edrselo a la abuela!\u201d. Cuando regresa reanuda el juego donde lo hab\u00eda interrumpido. Contin\u00faa sin establecer ninguna comunicaci\u00f3n. Tampoco relaciona los juegos entre s\u00ed. Hacia el final de la sesi\u00f3n, en un nuevo intento de buscar el contacto, comienzo un juego: aparezco y desaparezco detr\u00e1s de una hoja de papel en blanco diciendo: \u201ctat!\u201d. Le produce una inmensa alegr\u00eda, medio grita, se r\u00ede y me mira muy expresivo. Despu\u00e9s de repetirlo algunes veces m\u00e1s le doy la hoja sugiriendo que ahora se esconda \u00e9l. Toma la hoja, contento, y se tapa la cara. Me sorprende como se queda quieto, impresionado, sin que se atreva a moverse. Espera que el juego se suceda solo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Comentario<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">De esta sesi\u00f3n resaltar\u00e9 tres aspectos que me parecen relevantes. El primero se refiere a la conveniencia de identificar aquel est\u00edmulo que tiene significado para el ni\u00f1o en el transcurso de la sesi\u00f3n, con el fin de favorecer o potenciar su vinculaci\u00f3n, y sin forzar actividades que no tengan ning\u00fan sentido para \u00e9l. As\u00ed, en mi primera intervenci\u00f3n intent\u00e9 el contacto a partir de darle la mano, hablarle, cosa que no le despierta ning\u00fan inter\u00e9s y no me permite progresar en este sentido. Me doy cuenta de que si persisto en hablarle, traducir en palabras su acci\u00f3n, y lo que creo percibe, su respuesta es mec\u00e1nica, \u201cecol\u00e1lica\u201d. Mis palabras no le sirven. Tampoco los intentos de jugar con \u00e9l. La viveza, lo verdaderamente nuevo, est\u00e1 en el sentirse inmerso en su espacio, en recuperar objetos, secuencias, de la experiencia anterior que parece reconocer. Y es en este reconocer, recordar, que establece un v\u00ednculo con la experiencia previa, una conexi\u00f3n real, y por ello facilito que pueda hacerlo. En otras palabras, no se trata de dejar hacer, sino de persistir en la presencia, respetando este espacio y con una disposici\u00f3n receptiva en aquellas situaciones en que surge la comunicaci\u00f3n, adem\u00e1s de promoverla en los momentos id\u00f3neos. Creo, en mi experiencia, que esta disposici\u00f3n va ofreciendo la posibilidad de una aproximaci\u00f3n a lo que en realidad est\u00e1 sucediendo, sea cual sea el nivel de claridad o confusi\u00f3n que transmite el ni\u00f1o, o el mayor o menor grado en que el terapeuta es capaz de captarlo. En este caso, se puede ver como despu\u00e9s de persistir en el tanteo exploratorio, finalmente es Jordi quien en el juego de la hoja de papel muestra un nivel de comunicaci\u00f3n en el que la calidad de su contacto emocional, aunque en un estadio m\u00e1s infantil, es muy alta. Luego el proceso se detiene mostrando, de nuevo, este vaiv\u00e9n entre progreso y funcionamiento aut\u00edstico. En una transici\u00f3n continua. Por ello creo imprescindible que el trabajo terap\u00e9utico est\u00e9 abierto a detectar la singularidad de cada paciente y, as\u00ed, identificar los distintos niveles reales que coexisten en su funcionamiento mental lo cual puede ir generando nuevas expectativas de progreso y de modificaci\u00f3n del pron\u00f3stico. Apunto otros dos aspectos referidos a la t\u00e9cnica. Por una parte, introduzco referencias continuas a\u00a0 la situaci\u00f3n presente, a veces a la inmediatamente anterior y asimismo trato de anticiparle situaciones futuras a fin de facilitar que se ubique lo mejor posible. Uso un lenguaje conciso, breve, con vocalizaci\u00f3n clara; En segundo lugar, insisto en el uso de la interrogaci\u00f3n, ya que la fluidez comunicativa que se da con el intercambio pregunta-respuesta, podr\u00eda ir quedando relegada por la persistente falta de respuesta del ni\u00f1o. Asimismo, no le dejo el peso de la respuesta, que incorporo enseguida, ya que no se puede obviar que en esta fase a\u00fan no tiene un pensamiento y lenguaje estructurados.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Segunda fase. Sesi\u00f3n seis meses despu\u00e9s<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Acudo a buscarle a su hora pero no est\u00e1 en la sala de espera. Veo que vienen deprisa. Jordi trae una botella de agua en la mano. Le acompa\u00f1a el abuelo que se excusa: &#8220;Hoy tambi\u00e9n quer\u00eda agua, he tenido que pasar por la cafeter\u00eda a la fuerza, no paraba de insistir. \u00a1Estaba muy enfadado!\u201d. Saludo a Jordi y le invito a pasar al despacho. Me sigue, serio y con la botella de agua en la mano. Trae tambi\u00e9n dos vagones de tren que abraza con la otra mano. Ya en el despacho se dirige como siempre a la mesa donde est\u00e1 la caja de juguetes. Se instala en la silla y deja la botella a un lado de la mesa. Su inter\u00e9s se centra en hacer avanzar los vagones de tren. Observo y espero. En alg\u00fan momento me\u00a0 mira. Est\u00e1 serio. No muestra ning\u00fan inter\u00e9s en decir nada. Al poco, mir\u00e1ndole le pregunto: \u201cHola Jordi, \u00bfC\u00f3mo est\u00e1s? \u201c Contin\u00faa serio con lo que est\u00e1 haciendo: empujando los vagones. Vuelvo a hablarle:- \u201cHola \u00bfEh? Jordi&#8230;ya nos hemos encontrado otra vez. \u00a1Hola!\u201d- y contin\u00faa con los vagones pero me mira, a\u00fan serio, observ\u00e1ndome. Sigo:- \u201cOtra vez jugamos t\u00fa y yo\u201d-. Despu\u00e9s miro el tren diciendo: -\u201c ..Y veo que hoy traes un tren\u201d-, y mirando la botella: -\u201cY el agua&#8230; \u00a1hoy traes agua!\u201d- Contin\u00faa haciendo correr el tren. Lo dispone tal como lo hace cuando juega con coches, lo que despu\u00e9s var\u00eda es la ruta. Se mantiene serio. Empiezo a nombrar la acci\u00f3n que est\u00e1 haciendo: &#8211; \u201c\u00a1C\u00f3mo corre el tren!\u201d-, sugiero luego su sonido: -\u201cpiii\u00ed.\u201d- y escenifico finalmente un: -\u201cAdi\u00f3s, adi\u00f3s tren&#8230; adi\u00f3s ..\u201d-. Y despu\u00e9s a\u00f1ado:- \u201cLe decimos adi\u00f3s, \u00bfEh? Jordi\u201d-. Ahora s\u00ed, siguiendo lo que ya es habitual de este \u00faltimo periodo imita contento el juego que he introducido. Cuando le hablo escucha con atenci\u00f3n mir\u00e1ndome, a momentos, fijamente. Da la impresi\u00f3n que hace un esfuerzo por comprender, situarse. No se trata s\u00f3lo, como muchas veces, de imitar las palabras que digo reproduci\u00e9ndolas luego exactamente. Da la impresi\u00f3n de que le interesa entenderlas m\u00e1s. Lleva la iniciativa de la acci\u00f3n. Parece que me tome prestadas las palabras de lo que voy verbalizando en un\u00a0 intento por dotarlas de un significado y poder expresarse. Continuamos el juego durante un rato. En un momento me rectifica con un gesto brusco. Me llama la atenci\u00f3n esta actitud de dejar entrever que algo le molesta. Hasta ahora, si alguna cosa no le ha interesado o le ha causado desagrado, su actitud ha sido de pasar, evitar el encuentro con ella sin manifestar ninguna expresi\u00f3n espont\u00e1nea de malestar. Pienso en lo dicho por el abuelo sobre el reclamo exigente de agua. Han transcurrido pocos d\u00edas desde que fue atendido en urgencias por una ca\u00edda. La sensaci\u00f3n es que el juego se est\u00e1 volviendo repetitivo. Poco despu\u00e9s acerca el tren a la botella de agua y lo hace girar a su alrededor. De inmediato le digo: &#8211;\u201cHoy tambi\u00e9n has pedido agua al abuelo\u201d-. Mir\u00e1ndolo contin\u00fao:-\u201cQuer\u00edas agua&#8230; le has dicho al abuelo: \u201cAvi vull aigua! Avi vull aigua!-\u201d (\u00a1Abuelo quiero agua!, \u00a1Abuelo quiero agua!).-\u201cT\u00fa estabas enfadado, \u00bfeh Jordi?\u201d-. Se para, deja de mover el tren y me escucha muy atento. Contin\u00fao, siempre mir\u00e1ndole:- \u201cT\u00fa quer\u00edas agua, quer\u00edas que el abuelo te comprara agua&#8230; quer\u00edas beber agua \u00bfeh?&#8230; y has ido a comprar agua con el abuelo\u201d-. Me mira fijamente sin hacer ning\u00fan gesto. Tampoco intenta repetir lo que digo como tantas veces en su esfuerzo por imitar. Pero detecto mucho inter\u00e9s y mucha viveza en la mirada. Digo a\u00fan:- \u201cEl otro d\u00eda estabas enfadado eh?&#8230; cuando fuiste al m\u00e9dico\u201d. \u00a1T\u00fa estabas asustado!\u201d-. Un poco m\u00e1s tarde, despu\u00e9s que ha ido al lavabo le digo:- \u201cTen\u00edas ganas de hacer pipi \u00bfeh?\u201d-. Juega un poco, sube alg\u00fan mu\u00f1eco en el cami\u00f3n. De pronto se detiene y dice: \u201cAvi vu \u00ed aiu\u00e0!, avi vu \u00ed aiu\u00e0!\u201d. Lo dice mirando la botella de agua, pero muy quieto, muy impresionado, expresivo y contento. Mira la botella; est\u00e1 claro que me ha transmitido de esta manera su petici\u00f3n de agua. Ahora se queda muy quieto, parece que no se atreve a moverse, est\u00e1 expectante: como si hubiera hecho un gran esfuerzo. Espero unos instantes, no muestra ninguna intenci\u00f3n por hacerse con la botella. Poco despu\u00e9s se la acerco mientras desenrosco el tap\u00f3n y nombro lo que est\u00e1 sucediendo. Se la doy y enseguida bebe. La decisi\u00f3n y el inter\u00e9s con que lo hace confirma el que, efectivamente, quer\u00eda agua. Cuando acaba pone el tap\u00f3n y la deja en el lugar de antes. Me ha sorprendido mucho. Es la primera vez que emite una petici\u00f3n verbal. A continuaci\u00f3n se levanta. No sigue la rutina de siempre. Muestra una actitud nueva. Me mira fijamente, mira el despacho&#8230; es como si se diera el gusto de mirarlo todo&#8230;como si fuera la primera vez que lo ve&#8230; mira hacia arriba del armario donde hay unas cajas y una colchoneta enrollada. Me he levantado y estoy de pi\u00e9 mirando junto con \u00e9l&#8230; no se mueve, est\u00e1 quieto, s\u00f3lo va dando la vuelta para mirarlo todo. Despu\u00e9s de unos momentos, levantando la mano y volvi\u00e9ndose hacia m\u00ed, me se\u00f1ala lo que hay encima del armario: es la primera vez que se dirige a m\u00ed mir\u00e1ndome para mostrarme algo intencionadamente. Le comento:- \u201cSi&#8230; es el armario&#8230; hay cajas all\u00ed arriba&#8230; y una colchoneta\u201d-Despu\u00e9s mira las luces del techo, tambi\u00e9n parece que las descubre por primera vez. Le hablo, y con gesto claro que las estoy mirando le digo que s\u00ed, que son las luces. Falta poco para terminar la sesi\u00f3n y le digo que son las que \u00e9l enciende y apaga cuando quiere que juguemos a dormir y a despertarnos y, tambi\u00e9n, cuando jugamos a hacer dormir a los juguetes en la caja cuando se marcha y nos despedimos. Inmediatamente se va a apagar yencender las luces. Poco despu\u00e9s nos despedimos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Comentario<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En esta sesi\u00f3n se observa aquello que Jordi ha ido integrando durante el proceso terap\u00e9utico de esta segunda fase. Comentar\u00e9 dos momentos en que se produce un cambio cualitativo notable en su funcionamiento. El primero se da con su peculiar demanda de agua: es la primera vez que me hace una petici\u00f3n expresa por su parte, y que, al hacerlo, se detecta un esfuerzo y excitaci\u00f3n especiales. En sesiones previas se dieron atisbos de una mejor calidad en su contacto, una mayor comprensi\u00f3n de lenguaje verbal y alguna expresi\u00f3n verbal propia. Hab\u00eda dado muestras de pararse a escuchar, de observar atentamente y de imitar. Otro signo de progreso durante este per\u00edodo fue la forma de conducir mi mano para llevarla a alguna cosa de su inter\u00e9s; me percato de que no la usa como un instrumento para manipular seg\u00fan un deseo inmediato, como en ocasiones anteriores. Ahora empieza a acudir a mi, a reconocer mi mano como una ayuda de mi parte. Pero es en esta sesi\u00f3n cuando estos logros parciales se integran y alcanzan un estadio m\u00e1s evolucionado de funcionamiento: mostrar de manera clara su deseo \u2013de agua\u2013 y su petici\u00f3n expresa. En este espacio de transici\u00f3n, en el que emite la frase con la mirada puesta en la botella de agua a\u00fan en clave de funcionamiento aut\u00edstico, aparece otro cambio que le supone un gran esfuerzo: comunicarme su deseo. Ahora, el impulso ritual que cabr\u00eda esperarse, tomarme la mano para que le acerque el agua, no aparece. Da la impresi\u00f3n de que la fuerza de esta nueva auto-percepci\u00f3n \u2013la capacidad de verbalizar una petici\u00f3n- se sobrepusiera al impulso ritual de siempre: satisfacer su deseo a trav\u00e9s de mecanismos conocidos. Un segundo momento relevante se produce cuando rompiendo de nuevo, en la misma sesi\u00f3n, la rutina de siempre, se detiene. Observa su alrededor. Hasta ahora no hab\u00eda mostrado un inter\u00e9s parecido. Por primera vez observa, explora con la mirada el entorno; parece que lo identifica como algo que puede contemplar fuera de \u00e9l. Despu\u00e9s se dirige a m\u00ed de manera clara; ahora existo para \u00e9l; en su sorpresa al ver una colchoneta encima del armario me la muestra, dirigi\u00e9ndose a m\u00ed claramente mientras la se\u00f1ala. Hasta ese momento, b\u00e1sicamente, me ve a trav\u00e9s de lo que le aporto, de lo que le hablo: de juguetes, de juegos, vivencias&#8230; y, aunque le hablara no se hab\u00eda mostrado interesado. Cuando me ha necesitado porque quer\u00eda alguna cosa me ha llevado hacia ella \u2013toma mi mano, tira de mi brazo\u2013. Ahora muestra la capacidad de diferenciarse del entorno, se detiene a observarlo, distingui\u00e9ndolo como algo externo a \u00e9l y con la posibilidad de introyectarlo. Estos avances coexisten con los espacios que denomino de transici\u00f3n, en los que aspectos del ni\u00f1o, primero muy rudimentarios, y m\u00e1s tarde cada vez m\u00e1s elaborados, han ido incentivando la pr\u00f2pia intervenci\u00f3n terap\u00e9utica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Tercera fase<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Este per\u00edodo se inicia con signos de progreso en la evoluci\u00f3n de Jordi que van confirmando aspectos positivos en su proceso de diferenciaci\u00f3n, separaci\u00f3n e individuaci\u00f3n. Har\u00e9 referencia a alguno de ellos detectados en sesiones inmediatamente posteriores a las mencionadas anteriormente. As\u00ed, en la siguiente sesi\u00f3n me sorprendi\u00f3, mientras colocaba como siempre los juguetes, con un \u201cHola Aurora\u201d (mal pronunciado). Dudaba si hab\u00eda entendido bien cuando, contento, lo repiti\u00f3 claramente. Era la primera vez que me saludaba por iniciativa propia y me nombraba. Tambi\u00e9n, de manera progresiva, se hizo habitual por mi parte usar los pronombres: t\u00fa, yo, as\u00ed como la interrogaci\u00f3n, de manera espont\u00e1nea. Hasta este momento su uso me supon\u00eda un sobreesfuerzo al no encontrar resonancia en el ni\u00f1o. Tambi\u00e9n en uno de los juegos, durante otra sesi\u00f3n, se mostr\u00f3 molesto porque algo no sal\u00eda como quer\u00eda, le dije que le ve\u00eda enfadado y adopt\u00f3 su actitud evitativa. Al insistir me respondi\u00f3 con un: \u201cCai\u00e1!\u201d (\u00a1Calla!), que tambi\u00e9n me sorprendi\u00f3. Mostraba con ello que empezaba a identificar y expresar emociones. Se\u00f1alo, finalmente, que por primera vez al acabar una sesi\u00f3n en que estaba muy interesado preparando comida y simular que com\u00eda y beb\u00eda, al anticiparle que pronto seria la hora de despedirnos, no sigui\u00f3 la norma, el ritual obsesivo de siempre \u2013interrumpir lo que estaba haciendo, recoger y guardar todo en su caja\u2013, sino que acab\u00f3 el juego: beber y lavar los platos y los vasos. Enesta ocasi\u00f3n fue capaz, por iniciativa propia, de seguir un deseo imaginativo, rompiendo as\u00ed su ritual obsesivo habitual. Las sesiones de la \u00faltima etapa se caracterizan porque se da un proceso muy claro de la sesi\u00f3n y que se puede resumir en tres momentos bien definidos: 1) En el primer contacto se muestra contento, expresivo, aunque no responde a mi saludo. Va directo a organizarse con el material de juego, al mismo tiempo que me reclama e implica con un gesto o alguna expresi\u00f3n verbal. Pero ni organiza ni espera un juego espont\u00e1neo. Sigue su clich\u00e9. En este primer momento de la sesi\u00f3n muestra la necesidad del ritual de siempre con un funcionamiento obsesivo. 2) En el segundo tramo, se interesa y organiza en un juego espont\u00e1neo en el que yo he de hacer exactamente lo que \u00e9l hace. Me controla y vigila. No puedo desviarme de lo que dirige. Est\u00e1 expresivo y atento a mis comentarios, muestra inter\u00e9s por lo que digo, pero se mantiene vigilante y controlador. No admite la diferenciaci\u00f3n: \u00e9lyo. No reconoce mi autonom\u00eda y, por tanto, su propia individuaci\u00f3n. 3) A medida que avanza la sesi\u00f3n el control disminuye y se muestra confiado y tranquilo. Progresivamente introduce elementos nuevos, despliega ideas e incorpora mis sugerencias hasta que, finalmente, es a qui\u00e9n ve, tiene en cuenta e incluye, f\u00edsicamente, en su juego reconociendo tambi\u00e9n mi funcionamiento aut\u00f3nomo. En este proceso se observa con claridad como el juego creativo va ganando terreno al control y al funcionamiento obsesivo del primer tramo de sesi\u00f3n. Tres meses despu\u00e9s de finalizado el tratamiento el funcionamiento mostrado por Jordi en la \u00faltima fase se manten\u00eda. Mostr\u00f3 defensivamente su ritual obsesivo del inicio, seguido de la necesidad de control, pero muy pronto pudimos reestablecer el mejor contacto que aparec\u00eda en las \u00faltimes sesiones y enseguida manifest\u00f3 su inter\u00e9s por el juego que continu\u00f3 siendo creativo, expresivo y de riqueza simb\u00f3lica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Resumen del proceso terap\u00e9utico<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La evoluci\u00f3n generada en este per\u00edodo de trece meses de tratamiento, ha girado en torno a cuatro ejes centrales: evoluci\u00f3n personal-emocional, adquisici\u00f3n del lenguaje, integraci\u00f3n psicomotora y evoluci\u00f3n de la capacidad simb\u00f3lica, a la vez indisociables entre ellos, potenci\u00e1ndose y siempre en un \u00fanico proceso evolutivo. A grandes rasgos apuntar\u00e9 los aspectos m\u00e1s relevantes en cada uno de ellos. \u00c1rea personal-emocional: Su evoluci\u00f3n, desde la dificultad originaria de reconocer el \u201cfuera-de-s\u00edmismo\u201d, hacia la individuaci\u00f3n y hacia una estructuraci\u00f3n personal m\u00e1s integrada, ha significado un proceso de diferenciaci\u00f3n, separaci\u00f3n, y percepci\u00f3n y reconocimiento del &#8220;afuera-otro&#8221;, que a la vez, ha enriquecido su funcionamiento psicodin\u00e1mico: mayor capacidad de conectar, de incorporar sugerencias nuevas, y, fundamentalmente, una incipiente capacidad de percibir e identificar emociones, expresarlas y comenzar a manifestar respuestas en consonancia a ellas. \u00c1rea del lenguaje: Se ha evidenciado un proceso evolutivo caracter\u00edstico de la patolog\u00eda aut\u00edstica. El inicio de su lenguaje verbal fue ecol\u00e1lico, en una repetici\u00f3n estrictamente mec\u00e1nica; le sigui\u00f3 una expresi\u00f3n repetitiva-imitativa en que reproduc\u00eda como en un calco la expresi\u00f3n, el ritmo, el tono exacto, pasando despu\u00e9s al lenguaje repetitivo-comunicativo en el que pod\u00eda, por ejemplo, incorporar a la pregunta que se le dirig\u00eda, la respuesta, formando un bloque: pregunta-respuesta. Yfinalmente, un lenguaje que gradualmente desarroll\u00f3 una funci\u00f3n expresiva y comunicativa: uso adecuado de los pronombres, frases cortas bien estructuradas; lo cual supone una muestra de la organizaci\u00f3n de su pensamiento en la que se dan capacidades y funciones perceptivas, de memoria, de relacionar, etc. hasta alcanzar un lenguaje expresivo cada vez m\u00e1s preciso. \u00c1rea psicomotora: Se ha dado un proceso de integraci\u00f3n paulatina de su motricidad global, en el quelos movimientos descoordinados de un principio adquieren, progresivamente, m\u00e1s armon\u00eda y cohesi\u00f3n. Tambi\u00e9n el aleteo, los movimientos amanerados y los movimientos que ser\u00edan los t\u00edpicos de un mu\u00f1eco articulado se han ido suavizando, conteniendo y transformando en una expresi\u00f3n motora m\u00e1s integrada (Torras 1985, 2002) y arm\u00f3nica, siguiendo cauces m\u00e1s normalizados en la medida que se ha ido consolidando la integraci\u00f3n de sus vivencias y emociones. En este sentido se han dado tambi\u00e9n momentos de transici\u00f3n de manera clara cuando, ilusionado o excitado por algun juego, ha empezado a dar palmas y a ejecutar luego una serie de movimientos articulados en lo que parec\u00eda un intento de canalizar emociones; y ha sido en la medida en que he podido identificarlas, contenerlas, y verbaliz\u00e1rselas, que Jordi ha podido ir transformando lo que expresaba habitualment por v\u00eda motora, en atenci\u00f3n y mucho inter\u00e9s por comprender, adquiriendo progresivamente m\u00e1s capacidad de mentalizar vivencias y experiencias. Las primeras veces no sin sorpresa por mi parte. Simbolizaci\u00f3n. La capacidad de simbolizar fue evolucionando desde el inicio, muy empobrecido, cuando sus actividades de juego eran repetitivas y estereotipadas, hasta adquirir, en la \u00faltima etapa, capacidad de juego representativo y mayor riqueza de simbolizaci\u00f3n resultante de pasos previos como la equivalencia sensorial (Corominas, 1985); el objeto transicional (Winnicot, 1971); la ecuaci\u00f3n simb\u00f3lica (Segal, 1957) \u2013considerados como pres\u00edmbolos en una evoluci\u00f3n normal satisfactoria (Viloca, 2003), pero como una interrupci\u00f3n del curso hacia la simbolizaci\u00f3n cuando hay una fijaci\u00f3n prolongada en ellos\u2013 hasta llegar a una verdadera representaci\u00f3n simb\u00f3lica. As\u00ed, a\u00fan persistiendo tendencias y rasgos patol\u00f3gicos, en el pron\u00f3stico \u2013 altamente condicionado a la respuesta del ni\u00f1o al tratamiento y dem\u00e1s ayudas propuestas- se vislumbra la expectativa de una evoluci\u00f3n progresiva con posibilidad de atenuar y contrarrestar sus caracter\u00edsticas aut\u00edsticas a condici\u00f3n de mantener con firmeza la indicaci\u00f3n de tratamiento y las intervenciones adecuadas que requiere desde los distintos \u00e1mbitos: familiar, escolar, entorno social y cl\u00ednico. Destacar\u00e9 tambi\u00e9n que en la labor terap\u00e9utica se ha dado una progresiva facilitaci\u00f3n de la misma a medida que el ni\u00f1o se ha mostrado con m\u00e1s iniciativa y autonom\u00eda. En mi percepci\u00f3n, la fluidez en el trabajo de interrelaci\u00f3n con el ni\u00f1o ha ido ganando terreno al trabajo m\u00e1s arduo del inicio. De manera paulatina primero y en progresi\u00f3n geom\u00e9trica en la etapa final.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Conclusiones<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Deseo resaltar que en esta experiencia terap\u00e9utica se pone de manifiesto algo que he ido constatando en mi trabajo de prevenci\u00f3n y atenci\u00f3n precoz en primera infancia: los logros evolutivos promovidos en el transcurso del proceso terap\u00e9utico cuando se incide en el funcionamiento din\u00e1mico del ni\u00f1o, al cimentarse en una paulatina pero s\u00f3lida y progresiva elaboraci\u00f3n e integraci\u00f3n de sensaciones, vivencias y experiencias, son logros que producen cambios que tienen una alta cualidad de permanencia, a\u00fan en patolog\u00edas graves. Lo cual, se da a\u00fan m\u00e1s all\u00e1 del mayor o menor grado de modificaci\u00f3n y evoluci\u00f3n que pueda alcanzar el paciente, lo que, a la vez, depende de m\u00faltiples factores y condicionantes como son la gravedad de la enfermedad, sus propias capacidades de progreso y la calidad de la interacci\u00f3n con su entorno \u2013familiar, escolar, m\u00e9dico, social-. Asimismo, estos logros se constituyen en una base s\u00f3lida desde la que desplegarse y poder generar nuevos procesos evolutivos. Considero pues esencial que en el \u00e1mbito de la prevenci\u00f3n y atenci\u00f3n en primera infancia se priorice, -y no se posponga innecesariamente- , la intervenci\u00f3n terap\u00e8utica especifica indicada. Una intervenci\u00f3n precoz posibilita en muchos casos la evoluci\u00f3n y la modificaci\u00f3n del diagn\u00f3stico (Torras, 1991) y, por consiguiente, del pron\u00f3stico cuando las condiciones son favorables, con lo que esto supone de atenuar sufrimiento y de mayor calidad de vida para el ni\u00f1o, su familia y su entorno.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Agradecimientos<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A la Dra. Eul\u00e0lia Torras por ofrecernos el espacio para la elaboraci\u00f3n, en grupo, de trabajos cl\u00ednicos e intercambio de experiencias, as\u00ed como sus valiosos comentarios y ayuda. A mis compa\u00f1eras del grupo, Rosa Agull\u00f3, Nuria Be\u00e0, Nuria Fillat, Montse Grau, Flors Llard\u00e9n, Imma Mar\u00edn y Pilar Ser\u00f3n, por la lectura del trabajo y sus preciadas aportaciones y sugerencias. A todas ellas, por las horas de disfrute en el intercambio de experiencia e ideas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">AJURIAGUERRA, J (1979). Manual de psiquiatr\u00eda infantil, Barcelona, Masson<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BRAZELTON, T. B. (1989) El saber del beb\u00e9, Barcelona, Ediciones Paid\u00f3s<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BRAZELTON, B. T y CRAMER, B. G (1993). La relaci\u00f3n m\u00e1s temprana, Barcelona, Ediciones Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">CANTAVELLA, F. (1995). G\u00e8nesi de la funci\u00f3 simb\u00f3lica en l\u2019infant, En, Folch, P. i Mir\u00f3, M. T. (comps.), Debats a la cru\u00eflla sobre el s\u00edmbol, Barcelona, Promocions i Publicacions Universit\u00e0ries, 25-32.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">COROMINAS, J (1985). Defenses aut\u00edstiques en els nens psic\u00f2tics: Estudi i aplicacions en psicoterapia i psicopedagog\u00eda. Aplicacions de la psicoan\u00e0lisi, Revista Catalana de Psicoan\u00e0lisi, II (2), 255, 270.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">COROMINAS, J (1986). Psicopatolog\u00eda arcaica estudiada en infants amb perturbacions greus. Revista Catalana de Psicoan\u00e0lisi, III (2), 193,209.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">COROMINAS, J (1991). Psicopatologia i Desenvolupament arcaics. Barcelona. Editorial ESPAX .<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">COROMINAS, J (1998). Nuclis de sensorialitat no mentalitzada: les seves manifestacions en la cl\u00ednica anal\u00edtica. Revista Catalana de Psicoan\u00e0lisi, XV (1), 5,14.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">DIEZ-CUERVO, A, MARTOS, J (1989). Definici\u00f3n y etiolog\u00eda del autismo. Extracto del libro: Intervenci\u00f3n educativa en autismo infantil. Gu\u00eda M.E.C.P\u00e1gina Web Autismo Espa\u00f1a.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">KLEIN, M (1989). La importancia de la formaci\u00f3n de s\u00edmbolo en el desarrollo del yo (1930), En: Obras completas, I, Barcelona, Ediciones Paid\u00f3s (1\u00aa en Espa\u00f1a).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">RIBBLE, M. A (1974). Los derechos psicol\u00f3gicos del ni\u00f1o. Hospitalet del Llobregat, Editorial Nova Terra.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">STERN, D (1983). La primera relaci\u00f3n madre-hijo. Madrid, Ediciones Morata.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TORRAS, E (1985). Sobre l\u2019esquema corporal i l\u2019identitat. Revista Catalana de Psicoan\u00e0lisi, II (2), 207, 219.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TORRAS, E (1991). Entrevista y diagn\u00f3stico, Barcelona, Ediciones Paid\u00f3s Ib\u00e9rica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TORRAS, E (1995). G\u00e9nesi de la funci\u00f3 simb\u00f3lica en l\u2019infant, En: Folch, P. i Mir\u00f3, M. T. (comps.), Debats a la cru\u00eflla sobre el s\u00edmbol, Barcelona, Promocions i Publicacions Universit\u00e0ries, 41-47.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TORRAS, E (2002). Dislexia en el desarrollo ps\u00edquico: su psicodin\u00e1mica. Barcelona, Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TUSTIN, F (1992). Estados aut\u00edsticos en los ni\u00f1os, Barcelona, Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">VILOCA, LL (1998). Ansietat catastr\u00f3fica: de la sensorialitat a la comunicaci\u00f3. Revista Catalana de Psicoan\u00e0lisi, XV (1), 35, 60.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">VILOCA, LL (2003). El ni\u00f1o autista. Detecci\u00f3n, evoluci\u00f3n y tratamiento. Barcelona, Grupo CEAC.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">WINNICOT, D.W (1971). Realidad y juego, Buenos Aires, Editorial Granica.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Aurora Jubany<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[726],"tags":[],"class_list":["post-22084","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-5"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>La b\u00fasqueda activa del vinculo - Fundaci\u00f3 Orienta<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/la-busqueda-activa-del-vinculo\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"en_US\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"La b\u00fasqueda activa del vinculo - 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