{"id":22011,"date":"2019-03-01T12:32:41","date_gmt":"2019-03-01T11:32:41","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=22011"},"modified":"2019-04-24T13:55:33","modified_gmt":"2019-04-24T11:55:33","slug":"terapia-de-grupo-en-trastornos-del-comportamiento-infantil-experiencia-en-un-centro-de-salud-mental","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/terapia-de-grupo-en-trastornos-del-comportamiento-infantil-experiencia-en-un-centro-de-salud-mental\/","title":{"rendered":"Terapia de grupo en trastornos del comportamiento infantil. Experiencia en un centro de salud mental"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">Terapia de grupo en trastornos del comportamiento infantil. Experiencia en un centro de salud mental<\/span><\/h3>\n<p><em><span style=\"color: #808080;\">Lourdes Mart\u00edn Mart\u00ednez de Toda y Manuel Garc\u00eda Mayo<\/span><\/em><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>\u00a0<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_image-7dd4698c19ac57318a24f6a17f984808\">\n.avia-image-container.av-av_image-7dd4698c19ac57318a24f6a17f984808 img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-av_image-7dd4698c19ac57318a24f6a17f984808 .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-av_image-7dd4698c19ac57318a24f6a17f984808 av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2019\/03\/Martin-Lourdes-6.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16286 avia-img-lazy-loading-not-16286 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Descripci\u00f3n, a modo de estudio observacional, del empleo de un modelo de abordaje grupal para el <\/span><span style=\"color: #808080;\">diagn\u00f3stico y tratamiento de los trastornos del comportamiento infantil. La observaci\u00f3n directa de las <\/span><span style=\"color: #808080;\">conductas infantiles permite desligarnos de un planteamiento marcadamente taxon\u00f3mico, biologista e <\/span><span style=\"color: #808080;\">innatista. Entendiendo, con ello, que un elevado porcentaje de comportamientos disruptivos como trastornos <\/span><span style=\"color: #808080;\">funcionales, son susceptibles de ser abordados mediante experiencias reforzadoras entre iguales en un contexto <\/span><span style=\"color: #808080;\">estructurado. PALABRAS CLAVE: Trastornos del comportamiento infantil, trastornos de conducta, proceso <\/span><span style=\"color: #808080;\">grupal, trastornos funcionales.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">GROUP THERAPY IN CHILD CONDUCT DISORDERS. AN EXPERIENCE IN A MENTALHEALTH <\/span><span style=\"color: #808080;\">CENTRE. This paper describes, by means of an observational study, the use a group approach for <\/span><span style=\"color: #808080;\">the diagnosis and treatment of childhood conduct disorders. The direct observation of the infantile <\/span><span style=\"color: #808080;\">behaviours allows us to detach ourselves from a markedly taxonomic, biological and inborn approach. We, <\/span><span style=\"color: #808080;\">therefore, understand a high percentage of disruptive behaviours as functional disorders susceptible of being <\/span><span style=\"color: #808080;\">approached by using strengthening experiences amongst equals in a structured context. KEY WORDS: <\/span><span style=\"color: #808080;\">childhood conduct disorders, disruptive behaviour disorders, group process, functional disorders.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TER\u00c0PIA DE GRUP EN TRASTORNS DEL COMPORTAMENT INFANTIL. EXPERI\u00c8NCIA EN <\/span><span style=\"color: #808080;\">UN CENTRO DE SALUT MENTAL. Descripci\u00f3, a mode d\u2019estudi observacional, de l\u2019\u00fas d\u2019un model <\/span><span style=\"color: #808080;\">d\u2019abordatge grupal per al diagn\u00f2stic i tractament dels trastorns del comportament infantil. L\u2019observaci\u00f3 <\/span><span style=\"color: #808080;\">directa de les conductes infantils permet deslligar-nos d\u2019un plantejament marcadament taxon\u00f2mic, biologista i <\/span><span style=\"color: #808080;\">innatista. S\u2019ent\u00e9n, per tant, que un elevat percentatge de comportaments disruptius, com trastorns funcionals, <\/span><span style=\"color: #808080;\">s\u00f3n susceptibles de ser abordats mitjan\u00e7ant experi\u00e8ncies refor\u00e7adores entre iguals en un context estructurat. <\/span><span style=\"color: #808080;\">PARAULES CLAU: trastorns del comportament infantil, trastorns de conducta, proc\u00e9s grupal, trastorns <\/span><span style=\"color: #808080;\">funcionals.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La atenci\u00f3n a los llamados trastornos del comportamiento infanto-juvenil es, quiz\u00e1, una de las principales demandas que se recibe en las consultas de los servicios de salud mental infantil. Es labor del cl\u00ednico diferenciar, definir y catalogar correctamente estas demandas; no incurriendo en el error de equiparar el motivo de consulta con el juicio cl\u00ednico o diagn\u00f3stico. Padres y profesores acuden demandando atenci\u00f3n y evaluaci\u00f3n ante un ni\u00f1o &#8220;problem\u00e1tico&#8221; en su comportamiento social, que se manifiesta por una conducta desadaptada y una alteraci\u00f3n de la convivencia en el entorno cercano, hasta el punto que una de las primeras orientaciones terap\u00e9uticas ha de ser la de calmar y devolver la serenidad y el control a unos adultos &#8220;desbordados&#8221; por la situaci\u00f3n. Los manuales de diagn\u00f3stico psiqui\u00e1trico al uso, DSM y CIE, definen el trastorno del comportamiento como &#8220;un patr\u00f3n de conducta, repetitivo y persistente, que conlleva la violaci\u00f3n de los derechos b\u00e1sicos de los dem\u00e1s o de las normas sociales b\u00e1sicas apropiadas a la edad del paciente&#8221; (APA, 1994; OMS, 1992). De modo que conductas como son las rabietas frecuentes, desaf\u00edos a las normas y falta de obediencia, agresividad verbal y f\u00edsica, continuas mentiras, amenazas, fugas, destrucci\u00f3n de la propiedad, crueldad y\/o explosiones de ira, son manifestaciones t\u00edpicas del comportamiento desadaptado. Sin embargo, en psiquiatr\u00eda infanto-juvenil no debemos olvidar que los sujetos de estudio se encuentran envueltos en un proceso madurativo o de desarrollo; proceso en el que si bien la herencia tiene una enorme importancia y capacita para lograr ese crecimiento, no menos importancia debe concederse a la variable del aprendizaje o ambiental. El potencial que el ni\u00f1o hereda es modelado en un continuo proceso de aprendizaje, del que es responsable principalmente el ambiente pr\u00f3ximo al menor, en la mayor\u00eda de ocasiones, a trav\u00e9s de mecanismos no conscientes o \u201caprendizaje encubierto\u201d. Se trata, por tanto, de un proceso de &#8220;interiorizaci\u00f3n&#8221; definido ya por autores cl\u00e1sicos como Vygotski. El cl\u00ednico, pues, debe tener en cuenta este proceso de aprendizaje continuo y de socializaci\u00f3n a la hora de evaluar correctamente la demanda realizada por personas del entorno del menor ante una conducta disruptiva. De forma que esta perspectiva, introduce la posibilidad de cambio, muchas veces, cerrada desde una visi\u00f3n taxon\u00f3mica e innatista (Bakwin y Bakwin, 1971). El diagnostico diferencial, cuando el motivo de consulta sea una demanda de trastorno del comportamiento, deber\u00eda realizarse inicialmente entre los trastornos de conducta funcionales, siendo \u00e9sta la patolog\u00eda m\u00e1s frecuente, relacionada con un ambiente deficitario en el proceso madurativo y con un pobre e inadecuado aprendizaje social (Romeo Bes, 1990). Con mucha menos frecuencia, se presentan los trastornos del comportamiento secundarios a otras alteraciones psicopatol\u00f3gicas, como pueden ser el s\u00edndrome de hiperactividad en la infancia o un proceso depresivo infanto-juvenil y, s\u00f3lo en \u00faltimo lugar, se considerar\u00e1 la existencia de un trastorno disocial o antisocial del comportamiento. En este sentido, el cl\u00ednico debe ser especialmente cuidadoso al etiquetar o catalogar la conducta de un ni\u00f1o como trastorno disocial o, incluso, como s\u00edndrome de hiperactividad en la infancia, no s\u00f3lo por el estigma que supone tal diagn\u00f3stico en estas edades (cambio en las expectativas tanto en la familia, como en el colegio), sino por la limitaci\u00f3n que produce en el futuro abordaje terap\u00e9utico (Taylor, 1990). Atendiendo a estas l\u00edneas directrices, el objeto de nuestro trabajo o de nuestra experiencia cl\u00ednica se ha centrado en aplicar el enfoque grupal a la realizaci\u00f3n del diagnostico diferencial en la evaluaci\u00f3n de los trastornos del comportamiento infantil. El proceso grupal permite, no s\u00f3lo estudiar el comportamiento del ni\u00f1o durante un periodo de tiempo m\u00e1s prolongado que la tradicional consulta individual, sino que dicho estudio se produce de forma directa, es decir, observando la interacci\u00f3n del ni\u00f1o con sus iguales, con los adultos (terapeutas), e incluso con el material y las normas sociales creadas por una comunidad que, en ese momento, es el grupo. Este proporciona, por tanto, un marco estructurado donde se pueden realizar dos funciones primordiales del cl\u00ednico: observaci\u00f3n\u2013 evaluaci\u00f3n\u2013diagn\u00f3stico y correcci\u00f3n\u2013tratamiento o aprendizaje, tanto impl\u00edcito como expl\u00edcito. A trav\u00e9s de la creaci\u00f3n de un abordaje grupal, realizado en un centro p\u00fablico de psiquiatr\u00eda infantojuvenil, este trabajo se propone como principal objetivo describir la operatividad de este tipo de encuadres para el diagn\u00f3stico diferencial de los trastornos del comportamiento infantil y, de forma simultanea, el abordaje terap\u00e9utico en aquellos casos susceptibles de tratamiento no farmacol\u00f3gico. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Material y m\u00e9todo<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El trabajo se realiz\u00f3, como se ha dicho, en un centro de salud mental (CSM) de la Comunidad de Madrid, con pacientes ambulatorios y por profesionales dedicados a la asistencia cl\u00ednica diaria. La poblaci\u00f3n muestral estaba compuesta, en gran medida, por ni\u00f1os y ni\u00f1as cuya sintomatolog\u00eda principal \u2013y as\u00ed quedaba reflejado en el \u201cmotivo de consulta\u201d tras la valoraci\u00f3n individual\u2013, era susceptible de incluirse en el ep\u00edgrafe de trastorno de la conducta a filiar. En la mayor\u00eda de los casos, la demanda de consulta se produjo a partir de la queja de los padres, siendo remitidos en alguna ocasi\u00f3n desde el centro escolar. Se dividi\u00f3 a los chicos en dos grupos de terapia, seg\u00fan sus edades. El primer grupo estaba compuesto por 6 ni\u00f1os (4 ni\u00f1os y 2 ni\u00f1as) de edades comprendidas entre los diez y doce a\u00f1os; el segundo grupo, tambi\u00e9n de 6 ni\u00f1os (4 ni\u00f1os y 2 ni\u00f1as) pero con edades entre los ocho y diez a\u00f1os. La duraci\u00f3n de los grupos de evaluaci\u00f3n y tratamiento, y con ello de la experiencia, fue de seis meses, debido a las limitaciones impuestas por el a\u00f1o acad\u00e9mico y para evitar las ausencias por vacaciones. La duraci\u00f3n, as\u00ed como su frecuencia, fue contratada con cada uno de los padres antes de iniciar el grupo. Cada una de las sesiones fue supervisada y dirigida por, al menos, dos de los cuatro terapeutas que formaban parte del proyecto. Se reserv\u00f3 un tiempo previo y posterior a la sesi\u00f3n, para la comunicaci\u00f3n y el intercambio de ideas entre los componentes del proyecto. Se mantuvieron, igualmente, tres reuniones informativas con los padres de los chicos, a lo largo del periodo de estudio. Sesiones que, orientadas por un terapeuta, sirvieron para intercambiar informaci\u00f3n, as\u00ed como para introducir algunas pautas psicoeducativas. La participaci\u00f3n de los padres permiti\u00f3 aumentar el refuerzo entre ellos, puesto que el n\u00famero de consejos y opciones educativas o de resoluci\u00f3n de conflictos fue mayor y m\u00e1s ilustrativa. En este sentido, muchos de los padres expresaban &#8220;sentirse desbordados y\/o desalentados&#8221; ante la convivencia diaria con el menor, por lo que uno de los principales objetivos de las reuniones, consist\u00eda en devolverles la serenidad y el control necesarios para realizar su labor como educadores, evitando as\u00ed que los castigos y reforzamientos (tanto emocionales como materiales) se relacionasen con el estado de \u00e1nimo del momento. Finalmente, se hac\u00eda entrega a los padres de un peque\u00f1o dec\u00e1logo de pautas a tener en cuenta para el correcto manejo del comportamiento desadaptado del ni\u00f1o (Feinfield y Baker, 2004; Severa Barcel\u00f3, 2002). En cuanto a como se estructuraron de los dos grupos, en la primera sesi\u00f3n con cada uno de ellos se detallaron las normas de funcionamiento, haciendo especial \u00e9nfasis entre los menores de dos puntos: el respecto a las normas y a los compa\u00f1eros, y el propio inter\u00e9s hacia su problem\u00e1tica. Sobre el primer punto, se pidi\u00f3 a los chicos que tuvieran respeto hacia sus compa\u00f1eros, los terapeutas, el material y la terapia en s\u00ed misma, puesto que &#8220;no se trataba de una reuni\u00f3n de amigos, ni de un grupo de ocio, sino de un grupo terap\u00e9utico para ayudarles a resolver algunos de sus conflictos&#8221;. Se ped\u00eda a los chavales respetar los horarios, unas m\u00ednimas normas de comportamiento y un inter\u00e9s hacia las actividades que all\u00ed se realizaban. En relaci\u00f3n al inter\u00e9s hacia su problem\u00e1tica, hay que se\u00f1alar que la mayor\u00eda de los ni\u00f1os expresaron que &#8220;desconoc\u00edan el motivo por el cual sus padres les hab\u00edan llevado a terapia&#8221;; por ello, se solicit\u00f3 la colaboraci\u00f3n de los padres para aclarar este punto. La respuesta obtenida fue desigual: un reducido n\u00famero de ni\u00f1os se\u00f1alaba conocer su problema tras haberlo hablado y aclarado con sus padres y un n\u00famero mayor dec\u00eda desconocer el motivo de su consulta, a pesar de reconocer que sus padres les hab\u00edan hablado de ello. Finalmente, unos cuantos no lograron la colaboraci\u00f3n de los padres en este asunto. Se puede afirmar que, en general, la conciencia en relaci\u00f3n a su problem\u00e1tica era muy baja, evolucionando de forma positiva a lo largo de la terapia, aunque exist\u00eda una importante resistencia, por parte de los ni\u00f1os, a expresar sus conflictos verbalmente delante de sus compa\u00f1eros. Durante la terapia se introdujeron elementos te\u00f3ricos psicoeducativos referentes siempre a problemas concretos surgidos en el transcurso de la evoluci\u00f3n del grupo (por ejemplo: el respeto al otro y a sus sentimientos) para, posteriormente, buscar una generalizaci\u00f3n hacia los conflictos referidos al comportamiento que manten\u00edan fuera de la terapia, implicando al ni\u00f1o en el an\u00e1lisis de las respuestas, consecuencias y sentimientos asociados a estas conductas. Finalmente, se\u00f1alar la utilizaci\u00f3n de material de juego, siempre adaptado a las limitaciones f\u00edsicas de una sala de grupos de un centro de salud mental y a la edad de los integrantes del grupo. La utilizaci\u00f3n del juego permiti\u00f3 crear un medio para fomentar la interacci\u00f3n social entre iguales y, a la vez, fomentar la educaci\u00f3n comportamental por parte de los terapeutas a trav\u00e9s de procesos de imitaci\u00f3n, colaboraci\u00f3n, ensayo y error, etc. Los materiales utilizados consist\u00edan, b\u00e1sicamente, en colchonetas y una caja de material de juego compuesta por pinturas y material de escritorio, folios y cartulinas de diversos colores, mu\u00f1ecos de pl\u00e1stico y de tela, plastilina, algunos juegos de construcci\u00f3n, globos y cojines. Se permiti\u00f3 a los ni\u00f1os aportar sus propios juguetes a la caja de material, con la condici\u00f3n de que una vez introducido en el grupo, el nuevo material pudiese ser compartido y utilizado por todos los miembros. El n\u00famero de interacciones y de juegos de tipo f\u00edsico o sensorio\u2013motor fue proporcionalmente mayor al comienzo de los grupos de terapia, dejando paso, con la evoluci\u00f3n del grupo, al desarrollo del lenguaje exterior e interior y a la aparici\u00f3n de los juegos reglados (relacionados con una mayor capacidad reflexiva y con la aparici\u00f3n de los procesos de moral aut\u00f3noma). Se realizaron, igualmente, varios juegos a modo de <em>role-playing <\/em>en relaci\u00f3n a temas concretos que preocupaban a los ni\u00f1os, a los padres, o bien fueron considerados de inter\u00e9s por los terapeutas. Estas estrategias eran comentadas y valoradas por el grupo, despu\u00e9s de su ejecuci\u00f3n. Otras t\u00e9cnicas utilizadas, fueron: la ense\u00f1anza y pr\u00e1ctica de t\u00e9cnicas de relajaci\u00f3n adaptadas a la edad de los participantes, breves exposiciones educativas permitiendo las preguntas del grupo y el respeto a las opiniones de los menores como individuos capacitados y dotados de discurso, y la aplicaci\u00f3n de ejercicios de psicomotricidad, con el fin de descargar la energ\u00eda propia de la edad infantil. Se se\u00f1alaba, tambi\u00e9n, de modo impl\u00edcito y en ocasiones expl\u00edcito, la necesidad de mantener dentro del juego unas reglas b\u00e1sicas como marco de respeto y adecuada convivencia (Terr, 2003). \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Resultados<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Al evaluar los resultados de la experiencia grupal, debemos tener en cuenta la doble funci\u00f3n con que fue dise\u00f1ada: una funci\u00f3n de observaci\u00f3n, evaluaci\u00f3n y diagn\u00f3stico, y una segunda funci\u00f3n destinada a la correcci\u00f3n, tratamiento y aprendizaje comportamental. En el proceso de evaluaci\u00f3n hay que se\u00f1alar, en primer lugar, que aunque la media de inteligencia y la capacidad de razonamiento de los componentes de ambos grupos puede calificarse como normal dentro del est\u00e1ndar poblacional, en su mayor\u00eda presentaban, como caracter\u00edsticas destacables, un bajo perfil en su capacidad de atenci\u00f3n, escasa tolerancia a la frustraci\u00f3n, muy influenciables \u2013con tendencia a \u201cdejarse llevar\u201d por el medio\u2013, una marcada dificultad en su relaci\u00f3n con los adultos y compa\u00f1eros, predominio de la comunicaci\u00f3n no verbal, baja autoestima y un uso pobre del lenguaje tanto interiorizado como exteriorizado. El primero de los dos grupos (compuesto por seis ni\u00f1os de entre diez y doce a\u00f1os), se reun\u00eda todos los lunes durante una hora, al final de la ma\u00f1ana con el fin minimizar la p\u00e9rdida de horas lectivas. Los seis ni\u00f1os fueron catalogados por sus padres, seg\u00fan la informaci\u00f3n recogida en una primera entrevista individual, como \u201cconflictivos, rebeldes y problem\u00e1ticos\u201d. La mayor\u00eda de ellos refer\u00eda episodios de peleas frecuentes en el colegio y\/o con sus hermanos, un patr\u00f3n de conducta con frecuencia encaminado a probar los l\u00edmites y normas impuestos por padres y profesores, una actitud caracterizada por desobediencia, irritabilidad, un estilo desafiante ante padres y profesores y, tambi\u00e9n, frecuentes rabietas y conductas destinadas a llamar la atenci\u00f3n. Todos los ni\u00f1os, sin excepci\u00f3n, presentaban un rendimiento escolar por debajo de la media. El trabajo de grupo permiti\u00f3, en este sentido, aclarar <em>in situ <\/em>el proceso diagn\u00f3stico dentro de la isomorficidad de trastornos del comportamiento referidos por padres y profesores. La din\u00e1mica grupal a lo largo del proyecto, mostr\u00f3 diferencias en cuanto al modo de presentaci\u00f3n, frecuencia e intensidad de las conductas disruptivas descritas. Igualmente, la progresiva confianza que los ni\u00f1os fueron adquiriendo en el grupo permiti\u00f3, en muchos casos, la exteriorizaci\u00f3n de sus conflictos en forma de discurso, obviando as\u00ed la v\u00eda de expresi\u00f3n conductual. Todo ello proporcion\u00f3 a los terapeutas un nuevo material con el que consensuar el proceso diagn\u00f3stico. De esta forma, cuatro de los seis ni\u00f1os integrantes del primer grupo fueron diagnosticados como trastornos funcionales del comportamiento, de los cuales tres manifestaban comportamientos secundarios a una conflictiva relaci\u00f3n familiar y uno mostraba una importante inseguridad y p\u00e9rdida de autoestima relacionada con una autoimagen devaluada por las secuelas f\u00edsicas de un labio leporino. Los otros dos ni\u00f1os de este grupo fueron diagnosticados de trastorno de hiperactividad en la infancia y de trastorno psic\u00f3tico infantil, respectivamente. En el segundo grupo (seis menores de entre ocho y diez a\u00f1os), el esquema de trabajo fue similar. En este caso, y debido a la menor edad de los integrantes del grupo, el n\u00famero de sesiones en las que predominaron los juegos sensorio-motores y de imaginaci\u00f3n fue mayor. De la misma forma que el anterior grupo, el n\u00famero de trastornos funcionales del comportamiento fue altamente significativo. Cuatro de los seis ni\u00f1os fueron diagnosticados de alteraciones desadaptativas de la conducta de tipo funcional, que los terapeutas relacionamos con el ambiente familiar, la existencia de una comunicaci\u00f3n empobrecida y unas pautas de aprendizaje poco adecuadas. En uno de estos cuadros, se pudo concluir la existencia de celos encubiertos. Los otros dos ni\u00f1os no etiquetados como trastornos \u201cfuncionales\u201d recibieron los siguientes diagn\u00f3sticos: el primero, de grado leve de conducta aut\u00edstica (trastorno generalizado del desarrollo), siendo los trastornos de comportamiento secundarios a la sobreexigencia a la que la era sometida esta ni\u00f1a; y el otro, de probable trastorno del comportamiento con caracter\u00edsticas sociop\u00e1ticas. La evoluci\u00f3n de los menores y el abordaje terap\u00e9utico fue desigual, como corresponde a los diferentes diagn\u00f3sticos consensuados, aunque la valoraci\u00f3n global del progreso de los ni\u00f1os se consider\u00f3 muy positiva, tanto por parte de los padres como de los terapeutas. En todos los ni\u00f1os que finalmente fueron diagnosticados como \u201ctrastornos funcionales\u201d \u2013en ambos grupos de trabajo\u2013, en general se pudo observar una elevada integraci\u00f3n al grupo, mayor grado de cohesi\u00f3n intragrupo y, por tanto, del proceso de socializaci\u00f3n de los menores. En estos casos, la estructuraci\u00f3n de la terapia, la supervisi\u00f3n de un proceso de aprendizaje impl\u00edcito y expl\u00edcito, y la generalizaci\u00f3n de estos conocimientos a trav\u00e9s de pautas para los padres, lograron una mejor\u00eda en el comportamiento del menor, desapareciendo o mitigando el motivo que origin\u00f3 la consulta. Especialmente positiva fue la evoluci\u00f3n de los ni\u00f1os cuyo trastorno conductual correspond\u00eda a la expresi\u00f3n de un cuadro de celos y de un cuadro de inseguridad secundario a la percepci\u00f3n de rechazo por un problema f\u00edsico. En el primer caso, el trastorno fue tratado y superado con \u00e9xito a trav\u00e9s de pautas para los padres mientras que, en el segundo, el desarrollo de un grupo de juego con iguales en donde no se establec\u00edan, ni se permit\u00edan relaciones basadas en diferencias f\u00edsicas, ps\u00edquicas o materiales, permiti\u00f3 una evoluci\u00f3n favorable, de forma que una vez finalizada la experiencia, este menor, a voluntad de los padres, continu\u00f3 una terapia grupal en otro centro. Los dos ni\u00f1os que, dentro del primer grupo descrito (edades entre 10-12 a\u00f1os), recibieron los diagn\u00f3sticos de trastorno de hiperactividad en la infancia y de trastorno psic\u00f3tico infantil, iniciaron tratamiento espec\u00edfico para estas patolog\u00edas. En el caso del ni\u00f1o diagnosticado de trastorno de hiperactividad se le permiti\u00f3 continuar con el grupo de terapia, a fin de evitar la estigmatizaci\u00f3n del menor e impedir as\u00ed una p\u00e9rdida de autoestima, a la vez que inici\u00f3 tratamiento individual y farmacol\u00f3gico en el mismo centro. El ni\u00f1o diagnosticado de trastorno psic\u00f3tico infantil fue necesario apartarlo del trabajo de grupo, debido a la desorganizaci\u00f3n en el discurso y en la conducta que algunos juegos \u201cpoco estructurados\u201d produc\u00edan en el menor. Hay que se\u00f1alar, sin embargo, que si bien la experiencia grupal no era beneficiosa para el tratamiento del menor \u2013y de ah\u00ed la necesidad de iniciar una terapia individual con tratamiento farmacol\u00f3gico\u2013, s\u00ed podemos afirmar que permiti\u00f3 desenmascarar dicha patolog\u00eda en un menor que hab\u00eda sido previamente evaluado y tratado por diferentes terapeutas, sin resultados concluyentes. Dentro del segundo grupo de terapia descrito, el contacto con los iguales mejor\u00f3 ligeramente la socializaci\u00f3n y permiti\u00f3 una m\u00ednima expresi\u00f3n verbal y emp\u00e1tica en la ni\u00f1a que, finalmente, fue diagnosticada de un trastorno generalizado del desarrollo. Solo uno de los menores de ambos grupos recibi\u00f3 el diagn\u00f3stico de trastorno del comportamiento de probables caracter\u00edsticas sociop\u00e1ticas. Sin embargo, y a pesar de dicho diagn\u00f3stico, tanto los terapeutas como los padres y profesores del ni\u00f1o, coincid\u00edan en se\u00f1alar la existencia de una leve mejor\u00eda en su comportamiento. La estructuraci\u00f3n del ambiente educacional en el grupo, como fuera de \u00e9l por parte de estrategias para los padres, permiti\u00f3 lograr una reducci\u00f3n del n\u00famero de \u201cpautas problemas\u201d tanto en casa como en el colegio. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Conclusiones<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El grupo es un laboratorio pr\u00e1ctico en el que se pueden observar las emociones, los gestos, las actitudes y los comportamientos de los ni\u00f1os, con mayor claridad que en los informes obtenidos de forma indirecta a trav\u00e9s de padres y profesores. M\u00e1s aun, la informaci\u00f3n proporcionada al ver interactuar al ni\u00f1o dentro de un grupo de juego junto con sus iguales, permite recabar datos que no pueden ser obtenidos en la consulta individual, donde muchas veces el ni\u00f1o es capaz de simular, reprimir o modificar los supuestos comportamientos problema (Severa Barcel\u00f3, 2002). En el proceso de grupo, los ni\u00f1os y sus padres no se encuentran solos y perciben no ser los \u00fanicos en tener \u201calgunos problemas\u201d. Aprenden, as\u00ed, que no se deben autocondenar por ello. Otros miembros de la terapia de grupo est\u00e1n en condiciones muy similares, por lo que se muestran m\u00e1s abiertos al <em>feed-back <\/em>procedente de miembros considerados iguales. La evoluci\u00f3n hacia la salud de uno de los miembros, es siempre un importante incentivo y un modelo a seguir para el resto del grupo. Por otra parte, la experiencia en comunidad permite a los menores obtener el <em>feed-back <\/em>de sus compa\u00f1eros de grupo que son considerados como semejantes y, por ello, con una influencia significativa (Webster-Stratton et al., 2004). A su vez, el comportamiento de los terapeutas en su interacci\u00f3n con los menores, sirve de modelo tanto a los ni\u00f1os como a sus padres. Muchos de estos menores no est\u00e1n acostumbrados a trabajar en un entorno estructurado, con adultos que no pierden la calma a pesar de su comportamiento, que buscan una alternativa constructiva y enriquecedora y que consideran al menor con el respeto que merece y que queremos inculcar en \u00e9l. A los padres la iniciativa de los terapeutas no s\u00f3lo sirve de ejemplo, lo cual permite modificar algunas pautas poco \u00fatiles en la educaci\u00f3n, sino que permite un ansiado descanso y la posibilidad de compartir dudas y frustraciones tanto con los terapeutas, como con otros padres en las sesiones destinadas para ello. Gracias a la capacidad que permite el contexto grupal, para evaluar y analizar la conducta de forma global, en muchos casos evitamos diagnosticar y tratar en exceso patolog\u00edas que, con un poco m\u00e1s de tiempo de observaci\u00f3n directa, ser\u00edan catalogadas de funcionales, reduciendo a lo estrictamente imprescindible el uso de tratamientos farmacol\u00f3gicos en menores (Bes, 1990). El formato adoptado por el grupo permite desarrollar y fomentar el juego entre iguales y con los terapeutas como forma de interacci\u00f3n propia de la infancia. Permite, adem\u00e1s, plantear y resolver los diferentes conflictos surgidos durante la relaci\u00f3n. Conflictos que eran solventados con la participaci\u00f3n de todo el grupo, con lo cual se fomentaba tanto el aprendizaje por modelado, como por participaci\u00f3n guiada, as\u00ed como la creaci\u00f3n de un lenguaje v\u00e1lido para la futura resoluci\u00f3n de conflictos. Por \u00faltimo, se\u00f1alar la importancia que tiene, al menos para los autores, el uso del juego dentro de la terapia infantil. El juego es una manera, propia y caracter\u00edstica de la infancia, de interactuar con la realidad f\u00edsica y social. Autores cl\u00e1sicos se han ocupado de estudiar los procesos de juego en la infancia \u2013entre ellos Piaget y Vygotski\u2013 y su utilidad en la terapia infanto-juvenil (Klein, Winnicott). El juego es placentero y divertido para el ni\u00f1o, de manera que una imposici\u00f3n de padres y profesores, como es el acudir a terapia, puede convertirse en algo deseado por el menor. A la vez, posee conexiones sistem\u00e1ticas con lo que no es juego. De esta manera, podemos vincular el juego con el aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la soluci\u00f3n de problemas, la interacci\u00f3n entre iguales y otros muchos procesos cognitivos, sociales y emocionales (Bakwin y Bakwin, 1971). Por todo ello, creemos que es un valioso instrumento a utilizar en terapia infanto-juvenil que, a pesar de requerir alg\u00fan tiempo en la organizaci\u00f3n del proceso, produce resultados altamente compensatorios, no solo por lo eficiente en cuesti\u00f3n de la gesti\u00f3n del tiempo y n\u00famero de pacientes eficazmente tratados, sino por lo enriquecedor que resulta para el propio terapeuta. \u00a0<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1994). <em>American Psychiatric Association. DSM-IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders<\/em>. Washintong DC, Ed. American Psychiatric Association.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BAKWIN H, BAKWIN RM (1971<em>). Desarrollo psicol\u00f3gico del ni\u00f1o. Normal y patol\u00f3gico<\/em>. Interamericana.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FEINFIELD KA, BAKER BL (2004). Empirical support for a treatment program for families of young children with externalizing problems. <em>Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology<\/em>, 33 (1) : 182-195.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ORGANIZACI\u00d3N MUNDIAL DE LA SALUD (1992). <em>CIE-10. D\u00e9cima revisi\u00f3n de la clasificaci\u00f3n internacional de las enfermedades. Trastornos mentales y del comportamiento: descripciones cl\u00ednicas y pautas para el diagn\u00f3stico<\/em>. Ginebra, Meditor.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ROMEO BES J (1990). Trastornos <em>psicol\u00f3gicos en pediatr\u00eda. Trastornos funcionales del comportamiento<\/em>. Barcelona, Doyma.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">SEVERA BARCEL\u00d3 M (2002). <em>Intervenci\u00f3n en los trastornos del comportamiento infantil: una perspectiva conductual de sistemas<\/em>. Madrid, Ed. Pir\u00e1mide.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TAYLOR E (1990). <em>El ni\u00f1o hiperactivo<\/em>. Barcelona, Ed. Mart\u00ednez Roca.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TERR LC (2003). Wild Child: how three principles of healing organized 12 years of psychotherapy. <em>Journal of the American Academy of Child &amp; Adolescent Psychiatry<\/em>, 42 (12) : 1401-9.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">WEBSTER-STRATTON C, REID MJ, HAMMOND M (2004). Treating children with early-onset conduct problems: intervention outcomes for parent, child, and teacher training. <em>Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology<\/em>, 33 (1): 105-24.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Lourdes Mart\u00edn Mart\u00ednez de Toda y Manuel Garc\u00eda Mayo<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[727],"tags":[],"class_list":["post-22011","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-6"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>Terapia de grupo en trastornos del comportamiento infantil. 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