{"id":21934,"date":"2019-02-28T14:53:45","date_gmt":"2019-02-28T13:53:45","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=21934"},"modified":"2019-04-25T13:30:34","modified_gmt":"2019-04-25T11:30:34","slug":"desajustes-socioafectivos-y-autoconcepto-general-en-adolescentes-y-su-implicacion-a-nivel-psicosocial","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/desajustes-socioafectivos-y-autoconcepto-general-en-adolescentes-y-su-implicacion-a-nivel-psicosocial\/","title":{"rendered":"Desajustes socioafectivos y autoconcepto general en adolescentes y su implicaci\u00f3n a nivel psicosocial"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\"><strong>Organizaci\u00f3n obsesiva en el desarrollo ps\u00edquico: factores din\u00e1micos comunes con las organizaciones vecinas<\/strong><\/span><\/h3>\n<p><em><span style=\"color: #808080;\">Mar\u00eda de la Villa Moral Jim\u00e9nez<\/span><\/em><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>\u00a0<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_image-3417f99d71510d59b2aa1d4553df4daf\">\n.avia-image-container.av-av_image-3417f99d71510d59b2aa1d4553df4daf img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-av_image-3417f99d71510d59b2aa1d4553df4daf .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-av_image-3417f99d71510d59b2aa1d4553df4daf av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2019\/02\/De-la-Villa-Moral-Maria-7.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16286 avia-img-lazy-loading-not-16286 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En condiciones cambiantes como las actuales \u2013con crisis en lo personal, acad\u00e9mico y social\u2013, se ofrece un an\u00e0lisis de los desajustes que sufren los adolescentes en la esfera socioafectiva y emocional. Para ello se ha seleccionando una muestra integrada por 630 estudiantes de secundaria con edades comprendidas entre los 12 y los 19 a\u00f1os. Los resultados hallados se ofrecen como exponente de la no-generalidad de los desajustes transitorios durante la adolescencia, y se reafirma la tendencia a desmitificar la generalizaci\u00f3n de los trastornos emocionales en este estadio. Tambi\u00e9n, se constata valoraci\u00f3n positiva de los conceptos de s\u00ed mismos y se insiste en el papel protector de unas adecuadas relaciones con el grupo de iguales. PALABRAS CLAVE: adolescencia, desajustes socioafectivos, autoconcepto, crisis, grupo de iguales.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">SOCIOAFFECTIVE DISARRANGEMENTS AND GENERAL SELF-CONCEPT IN ADOLESCENTS AND THEIR IMPLICATION AT A PSYCHOSOCIAL LEVEL. This paper analyses the socioaffective and emotional disarrangements which adolescents suffer in changing conditions like our current ones, with crises occurring at personal, academic, and social levels. A sample integrated by 630 high-school students, aged 12 to 19 years, was selected. We present results which reflect the non-generality of transitory disarrangements during adolescence, therefore refuting the trend of generalising emotional disarrangements during this stage of development. A positive valuation of their self-concepts was also verified. The paper finaly considers the protective role of adequate relations within the peer group. KEY WORD: adolescence, socio-affective disarrangements, self-concept, crisis, peer group.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">DESAJUSTOS SOCIOAFECTIUS I AUTOCONCEPTE GENERAL EN ADOLESCENTS, I LA SEVA IMPLICACI\u00d3 A NIVELL PSICOSOCIAL. En condicions canviants com les actuals \u2013amb crisi en el terreny personal, acad\u00e8mic i social\u2013, s\u2019ofereix una an\u00e0lisi dels desajustos que pateixen els adolescents en l\u2019\u00e0mbit socioafectiu i emocional. Amb aquesta finalitat s\u2019ha seleccionat una mostra integrada por 630 estudiants de secund\u00e0ria amb edats compreses entre els 12 i els 19 anys. Els resultats trobats s\u2019ofereixen com a exponent de la no generalitat dels desajustos transitoris durant l\u2019adolesc\u00e8ncia, i es reafirma la tend\u00e8ncia a desmitificar la generalitzaci\u00f3 dels trastorns emocionals en aquest estadi. Tamb\u00e9 es constata valoraci\u00f3 positiva dels conceptes d\u2019ell mateixos i s\u2019insisteix en el paper protector d\u2019unes relacions adequades amb el grup d\u2019iguals. PARAULES CLAU: adolesc\u00e8ncia, desajustos socioafectius, autoconcepte, crisi, grup d\u2019iguals.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Aspectos te\u00f3ricos sobre las crisis de identidad \u2013personal, acad\u00e9mica, social\u2013 en la adolesc\u00e8ncia Redefinir el concepto de s\u00ed mismo y la b\u00fasqueda de identidad personal y psicosocial representa una de las principales preocupaciones del adolescente, m\u00e1xime en condiciones de moratoria como las impuestas a su estatuto diferencial, tal como se evidencia en la literatura especializada sobre el tema (Castillo, 1997, 1999; Feixa, 1998, 2001, 2003; Moral y Ovejero, 1998, 1999, 2004; Fern\u00e1ndez Mill\u00e1n y Buela-Casal, 2002). La caracter\u00edstica propiamente definitoria de ser adolescente es justamente <em>estar en el vac\u00edo<\/em>, en una etapa de transici\u00f3n, lo que motiva la profunda necesidad de b\u00fasqueda y\/o reformulaci\u00f3n de sus identidades que podr\u00eda afectar a su estatus dentro del grupo de iguales y a su estabilidad socioafectiva. De acuerdo con este presupuesto, se afirma que la construcci\u00f3n social del concepto de s\u00ed mismo de los adolescentes se produce como resultado de la interacci\u00f3n social. Seg\u00fan los presupuestos te\u00f3ricos del interaccionismo simb\u00f3lico de Mead (1925) recopilados en <em>Self, Mind andSociety <\/em>(1934) (v\u00e9ase S\u00e1nchez de la Incera, 1995), se conviene en que se va construyendo el conocimiento de s\u00ed mismo a trav\u00e9s de la interacci\u00f3n con el entorno f\u00edsico y social. Los roles sociales que el adolescente asuma en sus relaciones con los otros, y las expectativas que estos elaboren sobre las propias conductas, ser\u00e1n algunos de los factores que contribuyan a la construcci\u00f3n y conformaci\u00f3n multicausal del concepto de s\u00ed mismo. Construimos y negociamos las realidades sociales en las cuales se forja la identidad psicosocial de los individuos mediante procesos de vinculaci\u00f3n a un grupo, interacci\u00f3n social, asunci\u00f3n de roles, socializaci\u00f3n en grupos primarios, efectos de los <em>peer-groups<\/em>, etc. La propia inteligencia emocional de losadolescentes (Gardner, 1995, 2001; Goleman, 1996; Shapiro, 1997; Sternberg, 1999) y las inteligencias m\u00faltiples escolarizadas (Kaplan, 1997; Vall\u00e9s y Vall\u00e9s, 2000; Prieto y Ballester, 2003) se erigen en un modulador de la calidad de las relaciones interpersonales, como se muestra en el an\u00e1lisis de Extremera y Fern\u00e1ndez Berrocal (2004). En condiciones como las descritas, se suceden cambios identitarios y renovadas b\u00fasquedas de s\u00ed mismo a diversos niveles, como los evidenciados por Iranzo y Rub\u00e9n (2002), o las emprendidas dial\u00f3gicamente por Touraine y Khosrokhavar (2002). A consecuencia de algunos rasgos propios de la actual situaci\u00f3n del adolescente contempor\u00e1neo tales como el alargamiento de la adolescencia, su moratoria psicosocial, su insatisfacci\u00f3n institucional, las dificultades de inserci\u00f3n profesional, etc., el an\u00e1lisis de los procesos identitarios representa una cuesti\u00f3n m\u00e1s problem\u00e1tica que hace a\u00f1os, convirti\u00e9ndose en todo un reto para la investigaci\u00f3n (Casas, 2000). As\u00ed, cualquier intento m\u00e1s o menos riguroso y exhaustivo de una explicaci\u00f3n comprehensiva de las identidades de los adolescentes contempor\u00e1neos tropieza con un panorama de confusi\u00f3n, ya que se han propuesto diferentes enfoques, la mayor\u00eda de las veces contradictorios, que ofrecen una imagen estereotipada de sus realidades psicosociales y una homogeneizaci\u00f3n de las subculturas juveniles, evidenciada en diversas investigaciones (Moral y Ovejero, 1998, 2004; Elzo, 1999; Funes, 2003, Ferrer\u00f3s, 2004). La adolescencia ha de entenderse como un fen\u00f3meno social, cultural e hist\u00f3ricamente determinado en condiciones postmodernas. Siendo as\u00ed, desde una aproximaci\u00f3n netamente psicosociol\u00f3gica, se propone que a partir de los cambios que a diversos niveles se suceden e interrelacionan, conformando una din\u00e1mica dif\u00edcilmente operativizable, surgen desajustes socioafectivos y emocionales asociados al nuevo (des)orden mundial en escenarios vitales cotidianos (Chomsky, 2000, 2001). Entre los adolescentes contempor\u00e1neos, en el \u00e1mbito acad\u00e9mico los estatutos y roles del profesor se diversifican (Hern\u00e1ndez y Juan, 1999), se aboga por la flexibilizaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas docentes y se reflexiona cr\u00edticamente acerca de los cambios a nivel socioeducativo (Hargreaves, 1996). Se va <em>cronificando <\/em>el oficio de alumno en postadolescentes (Moral, 2004), lo cual afecta al ambiente en el aula y la propia praxis psicopedag\u00f3gica se ve afectada por los cambios explicitados en otros contextos: pol\u00edtica educativa (L\u00f3pez Mart\u00edn, 2000) o en la propia <em>gobernabilidad escolar <\/em>(Calvo Ortega, 1998). A ello han de sumarse cambios en las relaciones interpersonales y en el \u00e1mbito familiar ( Musitu, 2001; Ruano y Sierra, 2001; Herbert, 2002) que contribuyen a la regulaci\u00f3n del mundo socioafectivo del adolescente. Siendo as\u00ed, ciertamente, padres, adolescentes y docentes han de participar de propuestas integradas optimizadoras de sus recursos, si bien autores como Moya (2004) evidencian los avatares de semejante encuentro. Una vez descritas brevemente tales condiciones contextuales y renovados (des)\u00f3rdenes socioeducativos, en una aproximaci\u00f3n psicosocial como la propuesta se han de vincular las realidades de los adolescentes contempor\u00e1neos y sus identidades, as\u00ed como sus relaciones con el grupo de iguales en el \u00e1mbito acad\u00e9mico, a un an\u00e1lisis de su esfera socioemocional y otros posibles desajustes psicoafectivos. Este estudio se plantea como objetivo principal el an\u00e1lisis de ciertos factores protectores de la <em>estabilidad<\/em> <em>emocional <\/em>en adolescentes, principalmente la relaci\u00f3n con los iguales y el autoconcepto general positivo. Se propone, asimismo, desmitificar la generalizaci\u00f3n de los trastornos socioafectivos y emocionales durante la adolescencia. Se ofrece un estudio descriptivo de la esfera emocional de los adolescentes, vincul\u00e1ndolo a un an\u00e1lisis de sus \u201cconceptos de s\u00ed mismos\u201d y de sus redes de amistad en el \u00e1mbito acad\u00e9mico. Se postula la existencia de una conexi\u00f3n entre diversos procesos impl\u00edcitos en la definici\u00f3n del concepto de s\u00ed mismo a nivel general y una estabilidad emocional condicionada socialmente. Es dif\u00edcil, sin embargo, establecer la direcci\u00f3n de tal influencia, esto es, si un adecuado concepto de s\u00ed mismo puede actuar como <em>factor protector <\/em>de desajustes a nivel emocional, socioafectivo y comportamental y\/o si un grado m\u00ednimo de competencia a nivel personal puede garantizar un funcionamiento socioafectivo adecuado. El mencionado objetivo se concreta en las siguientes hip\u00f3tesis:<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>H1) <\/em>Se observar\u00e1 una relaci\u00f3n lineal negativa entre los indicadores de inestabilidad emocional y el autoconcepto general de los adolescentes que integran la muestra (siendo esta relaci\u00f3n elevada y positiva entre el factor mencionado y el bajo autoconcepto).<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>H2) <\/em>La falta de relaci\u00f3n con los iguales en general, y con iguales del mismo y distinto sexo, puede actuar como &#8220;factor predisponente&#8221; de un inadecuado desarrollo socioafectivo, si bien es dif\u00edcil establecer la direcci\u00f3n de la posible influencia, de ah\u00ed que tan s\u00f3lo se postula que se hallar\u00e1 una relaci\u00f3n positiva entre el escaso apoyo social de las redes de iguales y ciertos <em>desajustes psicoafectivos y<\/em> <em>emocionales.<\/em> En consecuencia, desde una aproximaci\u00f3n psicosociol\u00f3gica como la emprendida en esta investigaci\u00f3n, se propone que no han de soslayarse las vinculaciones apuntadas entre lo personal y lo socioeducativo, lo psicol\u00f3gico y lo macroestructural. Partiendo de este presupuesto se aboga por emprender un an\u00e0lisis comprehensivo de la esfera socioafectiva y emocional de los adolescentes contempor\u00e1neos, producto singularizado de las crisis y la naturaleza multif\u00e1cetica de lo humano a nivel social y afectivo.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">M\u00e9todo<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Muestra<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La elecci\u00f3n de la zona se realiz\u00f3 mediante un <em>muestreo intencional <\/em>y del colectivo hipot\u00e9tico se eligi\u00f3 una localizaci\u00f3n espec\u00edfica (un Centro de Ense\u00f1anza Secundaria de Avil\u00e9s, en el Principado de Asturias), a partir de las demandas de emprender un estudio en la mencionada zona. Motivado por nuestro espec\u00edfico inter\u00e9s investigador, el estrato poblacional que abarca, b\u00e1sicamente, desde la <em>primera<\/em> <em>adolescencia <\/em>(12-13 a\u00f1os) hasta la <em>adolescencia media <\/em>(17-19 a\u00f1os). La muestra la conformaron 630 alumnos (302 chicos, 47,9% y 328 chicas, 52,1%), con un rango de edad de \u00b1 12 y 19 a\u00f1os, la moda de 16 a\u00f1os y la media de 15,49 a\u00f1os. Respecto a algunas caracter\u00edsticas sociodemogr\u00e1ficas de los integrantes de la muestra se constata que el 64% (n = 372) de las madres son amas de casa, siendo la siguiente categor\u00eda profesional m\u00e1s frecuente la de obreros sin cualificar 18,8% (n = 109). Por lo que respecta al padre, el 50,7% (n = 277) son <em>obreros<\/em> <em>cualificados <\/em>y el 17,0% (n = 93) <em>sin cualificar<\/em>, mientras que el porcentaje de profesiones liberales u otras de las expuestas es muy reducido. La situaci\u00f3n acad\u00e9mica de los estudiantes que componen la muestra merece tambi\u00e9n alg\u00fan comentario: un 92,1% (n = 580) no tienen asignaturas pendientes, si bien el n\u00famero de las mismas fluct\u00faa de 1 a 10 en los cincuenta sujetos restantes (7,9%). Repiten curso con adaptaci\u00f3n tan s\u00f3lo el 0,2% (n = 1), de manera que los otros 629 alumnos (99,8%) promocionan. Asimismo, hay un reducido porcentaje de alumnos derivados a compensatoria o de alumnos con diversificaci\u00f3n curricular e integraci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Variables investigadas e instrumentos de evaluaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Junto a variables sociodemogr\u00e1ficas, se procedi\u00f3 al estudio del \u201cautoconcepto\u201d, que siendo un constructo multidimensional, ha sido analizado atendiendo a diversas dimensiones que se explicitar\u00e1n a continuaci\u00f3n. Nuestro inter\u00e9s se centr\u00f3 en el an\u00e1lisis de las variables socioafectivas y emocionales. Recordemos que la literatura caracteriza la adolescencia por la s\u00fabita sucesi\u00f3n de per\u00edodos de manifiestos desajustes emocionales y afectivos a los que suceden otros de comportamiento &#8220;normal&#8221;, cuesti\u00f3n \u00e9sta que hemos debatido en la fundamentaci\u00f3n te\u00f2rica De los diversos instrumentos de evaluaci\u00f3n, en concreto, se han empleado, para el an\u00e1lisis de variables sociodemogr\u00e1ficas y acad\u00e9micas un cuestionario construido <em>ad hoc <\/em>por Ovejero, Garc\u00eda y Fern\u00e1ndez (1993) y para el an\u00e1lisis de las diversas dimensiones del autoconcepto se ha empleado el <em>Self Description<\/em> <em>Questionnaire <\/em>(SDQ-II, Marsh 1991) integrado por las siguientes dimensiones: general, apariencia f\u00edsica, habilidad f\u00edsica, matem\u00e1tica, verbal, resto de asignaturas, honestidad, estabilidad emocional, relaci\u00f3n con los padres y relaci\u00f3n con los iguales (general, con los iguales del mismo sexo y de distinto sexo). Tales dimensiones a partir de los an\u00e1lisis de la estructura factorial realizados por el equipo investigador (Moral, 1997; Moral y Ovejero, 1998, 1999) se han desglosado en dimensiones <em>positivas <\/em>y <em>negativas <\/em>por su mayor claridad expositiva acorde con los resultados psicom\u00e9tricos obtenidos. Recordemos que, originalmente, las dimensiones del autoconcepto se obtuvieron en funci\u00f3n del modelo de Marsh y Shavelson validado por Byrne y Shavelson (1986), as\u00ed como que Marsh y Shavelson (1985) procedieron a un reajuste de la estructura inicial del autoconcepto elaborada por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), como expusieron Gonz\u00e1lez-Pienda, N\u00fa\u00f1ez y Valle (1992). De este modo, el autoconcepto se concibe como un constructo relativamente consistente, si bien, en funci\u00f3n de la situaci\u00f3n se prioriza una u otra \u00e1rea; se presenta estructurado en categor\u00edas; se considera multifac\u00e9tico (integrado por varias facetas que muestran el sistema de categor\u00edas del individuo) y de car\u00e1cter jer\u00e1rquico (Marsh y Shavelson, 1985). En nuestro estudio se han hallado algunos resultados sobre las propiedades psicom\u00e9tricas del instrumento, tales como las relativas a la estructura factorial y la fiabilidad. Respecto a esta \u00faltima cuesti\u00f3n ha de apuntarse que considerando todos los \u00edtems que integran el SDQ-II (150) para la totalidad de la muestra (N = 554) la fiabilidad fue muy elevada (\u03b1 = 0,9474). La oscilaci\u00f3n de valores hallados (excepto el de la dimensi\u00f3n de <em>relaci\u00f3n con los iguales de distinto sexo<\/em>) hallados fue similar a la expuesta por Byrne (1996) el cual hace referencia a que Marsh (1992) obtuvo con una muestra elevada de estudiantes (N = 5.494) un coeficiente alfa medio de 0,87 para once subescalas y una fluctuaci\u00f3n de valores entre 0,83 (Estabilidad Emocional) y 0,91 (Apariencia F\u00edsica) (una completa exposici\u00f3n de las propiedades psicom\u00e9tricas del instrumento en, N\u00fa\u00f1ez y Gonz\u00e1lez-Pienda, 1992, pp. 348-351). Se procedi\u00f3, posteriormente, a la nominaci\u00f3n de los \u00edtems y dimensiones correspondientes que explicant las correlaciones halladas entre las variables, las cuales vienen representadas por las mayores saturaciones en cada factor de pertenencia. En concreto, en este art\u00edculo la manifestaci\u00f3n de un adecuado ajuste psicoafectivo o, por el contrario, la constataci\u00f3n de desequilibrios emocionales, constituye un elemento de gran relevancia debido a las implicaciones derivadas sobre la percepci\u00f3n valorativa de la identidad. Se asigna la denominaci\u00f3n <em>Estabilidad\/Inestabilidad Emocional <\/em>(DEEM) a una de las dimensiones que conforman la estructura factorial del instrumento objeto de an\u00e1lisis, integrado por quince \u00edtems en los que se analizan cuestiones tales como las relativas al estado an\u00edmico positivo del adolescente ejemplificado en aseveraciones del estilo &#8220;Soy feliz la mayor parte del tiempo&#8221; u otras indicadoras de un estado de confusi\u00f3n y crisis personal (como &#8220;Me encuentro confuso y desorientado&#8221;) a lo que se a\u00f1aden sentimientos de culpabilidad (\u201cA menudo me siento culpable\u201d) y manifestaci\u00f3n de odio hacia uno mismo. Asimismo, cuestiones que ata\u00f1en directamente a aspectos generales del autoconcepto como la valoraci\u00f3n global de las potencialidades personales y de los resultados que se obtienen (&#8220;Si realmente lo intento, puedo hacer cualquier cosa que me proponga&#8221;), as\u00ed como autoafirmaciones por comparaci\u00f3n con el rendimiento de los otros (&#8220;Puedo hacer las cosas tan bien como la mayor\u00eda&#8221;) o confirmaciones del estado de ambivalencia e incertidumbre (&#8220;Me preocupan much\u00edsimas cosas&#8221;) que parece caracterizar las crisis de la adolescencia han sido designadas bajo la etiqueta <em>Autoconcepto General <\/em>(DGEN).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Procedimiento<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se han empleado diversas sesiones para la administraci\u00f3n de las pruebas a todos los integrantes de la muestra (N = 630 alumnos y 23 grupos escolares). Los instrumentos empleados en la investigaci\u00f3n fueron administrados por los miembros del Departamento de Orientaci\u00f3n y por los tutores de los respectivos cursos en el horario por ellos acordado, en funci\u00f3n de la disponibilidad de tiempo, extendi\u00e9ndose por un per\u00edodo de dos meses aproximadamente y, por norma general, en horario de actividades libre o de tutor\u00eda. Se insisti\u00f3 en promover la adecuada comprensi\u00f3n por parte de los alumnos de las modalidades de respuesta en aquellas afirmaciones que eran presentadas en una escala tipo <em>Likert <\/em>y se enfatiz\u00f3 el car\u00e1cter individual de las pruebas, promovi\u00e9ndose la sinceridad en las contestaciones. Los datos no fueron recogidos de forma an\u00f3nima sino mediante la asignaci\u00f3n de un n\u00famero (el que ten\u00eda cada alumno en clase), dado el inter\u00e9s de una posterior intervenci\u00f3n psicosocial en aquellos casos detectados que lo precisaran.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">An\u00e1lisis de datos<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En funci\u00f3n de los objetivos e hip\u00f3tesis planteadas, se emplearon diversas t\u00e9cnicas estad\u00edsticas, concretamente, an\u00e1lisis de frecuencias y porcentajes de respuestas y correlaciones bivariadas. Para la recogida y procesamiento de los datos se ha empleado el paquete estad\u00edstico SPSS\/WIN versi\u00f3n 11.5.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Resultados<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se ofrecen, en primer lugar, los resultados del an\u00e1lisis descriptivo de diversos aspectos de la esfera socioafectiva de los adolescentes. En afirmaciones en las que se explora el rechazo de la creencia relativa a la inestabilidad a nivel personal durante este estadio psicosocial, se obtuvieron porcentajes de respuesta elevados. Esta tendencia de respuesta se ofrece como exponente de la no-generalidad de los possibles desajustes transitorios durante la adolescencia. Ante aseveraciones como &#8220;soy una persona tranquila&#8221; casi un tercio de los adolescentes (31,2%, n = 189), ampliable a un 68,9% si consideramos los tres niveles de respuesta afirmativos, se muestran absolutamente conformes. Ello se confirma en otras afirmacions en las que se eval\u00faa la actitud positiva ante los cambios a m\u00faltiples niveles que experimentan ya sea de tranquilidad (&#8220;Con frecuencia estoy relajado&#8221;, un 54,1%, optan por responder a alguna de las tres posibilidades que representan estar de acuerdo) o de manifiesta felicidad (&#8220;Soy una persona feliz&#8221;, o &#8220;Soy feliz la mayor parte del tiempo&#8221;, con porcentajes de respuesta afirmativos del 85,5% y 83,5% respectivamente). Es fundamental, en cambio, no obviar los bajos porcentajes de respuesta que denotan infelicidad y\/o sentimientos de incertidumbre, dada la significaci\u00f3n psicosocial de estos casos. Aunque la confusi\u00f3n y desorientaci\u00f3n propias de las crisis adolescentes no es generalizada, sin embargo, el sentimiento de preocupaci\u00f3n ya sea a nivel emocional, acad\u00e9mico, profesional, etc., s\u00ed queda de manifiesto mediante los resultados obtenidos y expuestos en la Tabla 1. En efecto, se obtienen elevados porcentajes de rechazo ante las afirmaciones: &#8220;Me encuentro confuso y desorientado&#8221; y &#8220;Me desanimo con mucha facilidad&#8221;, en concreto y de forma respectiva, un 43,4% (n = 261) y un 37,1% (n = 222) de los adolescentes muestran su disconformidad con estos supuestos mediante el nivel m\u00e1ximo de rechazo de la escala Likert (<em>falso<\/em>), porcentajes ampliables a un 79,1% (n = 476) y un 63,4% (n = 379), respectivamente. Asimismo, en apoyo de lo comentado se puede hacer referencia a dos afirmaciones: &#8220;Frecuentemente me encuentro deprimido y bajo de moral&#8221; y &#8220;Siento que mi vida no vale para mucho\u201d que han sido rechazadas (niveles 1, 2 y 3) por un elevado porcentaje de j\u00f3venes, en concreto el 68,8% (n = 415) y el 80,1% (n = 477). Por \u00faltimo, se confirma el supuesto relativo a la constataci\u00f3n de la multitud de preocupaciones, ya sea a nivel social como afectivo, fisiol\u00f3gico, profesional, etc., de los j\u00f3venes que componen la muestra. Esta preocupaci\u00f3n queda de manifiesto por los porcentajes de respuesta afirmativos (niveles 4, 5 y 6) hallados ante las afirmaciones: &#8220;Me preocupan much\u00edsimas cosas&#8221; (61,9%, n = 373) y &#8220;Me preocupo m\u00e1s de lo necesario&#8221; (68,1%, n = 402), lo cual ha de interpretarse no como un indicio de crisis adolescentes, sino, m\u00e1s bien, como un acto de concienciaci\u00f3n ante la dificultad del proceso de inserci\u00f3n a m\u00faltiples niveles, con pleno derecho, en la sociedad adulta en condiciones de moratoria psicosocial (ver Tabla 1). El an\u00e1lisis de la percepci\u00f3n valorativa por parte de los adolescentes de su autoconcepto general constituye una referencia inexcusable, dadas las hip\u00f3tesis de trabajo planteadas. De ah\u00ed que se ofrezcan los resultados hallados ante cada una de las afirmaciones que componen la dimensi\u00f3n de <em>autoconcepte<\/em> <em>general <\/em>percibido y valorado por los j\u00f3venes ya sea positiva (DGENP) o negativamente (DGENN). A partir del an\u00e1lisis de los resultados expuestos en la Tabla 2, ha de concluirse que semejante valoraci\u00f3n es similar a la de otras investigaciones (Machargo, Dom\u00ednguez, Moreno, Montesdeoca y Romero, 1997) en las que se concluye que, en general, los adolescentes manifiestan una percepci\u00f3n razonablemente positiva de s\u00ed mismos. Semejante valoraci\u00f3n se pone de manifiesto, entre otras, en afirmacions indicativas de autoconfianza ante la resoluci\u00f3n efectiva de tareas y de autoaceptaci\u00f3n de la pr\u00f2pia identidad. En el caso de la dimensi\u00f3n <em>autoconcepto general positivo <\/em>los cuatro porcentajes m\u00e1s elevados ante el nivel de respuesta m\u00e1ximo de la escala (nivel 6: <em>verdadero<\/em>) han correspondido a opciones de autoafirmaci\u00f3n personal con claras connotaciones de valoraci\u00f3n positiva tales como: &#8220;En general, me gusta ser de la forma como soy&#8221; (54,7%, n = 328); &#8220;Si realmente lo intento, puedo hacer cualquier cosa que me proponga&#8221; (46,0%, n = 274); &#8220;Puedo hacer las cosas tan bien como la mayor\u00eda&#8221; (43,5%, n = 273) y &#8220;En general, tengo muchas cosas de las que estar orgulloso&#8221; (34,6%, n = 206). En otras afirmacions similares se observa la misma tendencia de respuesta, lo cual se corrobora al tener en cuenta el rechazo ante la veracidad de afirmaciones en las que se plantean cuestiones tales como el sentimiento de odio y desprecio por uno mismo: &#8220;Me odio a m\u00ed mismo&#8221; que consideran que es <em>falso <\/em>el 68,8% de los sujetos (n = 416) o &#8220;En general soy un fracasado&#8221; con un porcentaje cercano al 60% (n = 344). Sin embargo, no se pueden obviar los bajos porcentajes estad\u00edsticos (3,6%, n = 22 y 3,2%, n = 20), pero significativos a nivel psicosocial, obtenidos ante los \u00edtems mencionados, indicativos de desajustes en la percepci\u00f3n y valoraci\u00f3n positiva del concepto de s\u00ed mismo (ver Tabla 2). Se confirma la apuntada conexi\u00f3n entre cierta estabilidad\/inestabilidad emocional (DEEMP y DEEMN) y el concepto de s\u00ed mismo en el adolescente tanto positivo (DGENP) como negativo (DGENN) (v\u00e9ase Tabla 3), hall\u00e1ndose correlaciones moderadamente elevadas de 0,60 (n = 581, p &lt; 0,001) entre indicadores de desajuste psicoafectivo y emocional y el concepto negativo de s\u00ed mismos, as\u00ed como de 0,55 (n = 581, p &lt; 0,001) entre la dimensi\u00f3n de estabilidad emocional en los adolescentes y el autoconcepto positivo. La relaci\u00f3n postulada entre los procesos psicosociales implicados en los v\u00ednculos interactivos con los iguales, indicadores de competencia social y un adecuado funcionamiento a nivel socioafectivo, tambi\u00e9n se ha confirmado, tal y como se deduce a partir de los resultados expuestos en la Tabla 4. Se avanz\u00f3, asimismo, que se obtendr\u00eda una asociaci\u00f3n estad\u00edstica entre las escasas y\/o inadecuadas habilitades interpersonales y desajustes emocionales y en el concepto de s\u00ed mismo. Las puntuaciones m\u00e1s elevadas, que han rozado el valor de 0,50, se han obtenido entre las dimensiones que indagan sobre la percepci\u00f3n negativa e infravaloraci\u00f3n de las <em>relaciones con los iguales en general <\/em>(DRIGGN) y aquella que denota un bajo <em>concepto de s\u00ed mismo <\/em>(DGENN) (r = 0,47, n = 576<em>, <\/em>p &lt; 0,001) y entre la valoraci\u00f3n positiva de ambas dimensiones anteriormente aludidas (DRIGGP y DGENP) (r = 0,45, n = 573, p &lt; 0,001). Estos resultados podr\u00edan interpretarse como un apoyo al argumento expuesto en la introducci\u00f3n te\u00f2rica respecto de que \u2013aun cuando no es posible, mediante el empleo de esta t\u00e9cnica estad\u00edstica, determinar la direcci\u00f3n de la influencia, en el caso de que sea un\u00edvoca\u2013 unas adecuadas habilidades sociales y competencia social pueden actuar como <em>mecanismos facilitadores <\/em>de un concepto de s\u00ed mismo valorado positivamente y condicionado por influencias externas, as\u00ed como una estabilidad a nivel emocional. Al mismo tiempo, el rechazo del grupo, expl\u00edcito o encubierto y, en cualquier caso, interpretado por los adolescentes, puede conducir a un sentimiento de infravaloraci\u00f3n o construcci\u00f3n distorsionada del concepto de s\u00ed mismo. Sin duda, tambi\u00e9n cabe la posibilidad de que un joven con una adecuada autoestima y estabilidad emocional sea mejor aceptado por el grupo de iguales, mientras que aquel con unas escasas habilidades y competencia social y\/o desajustes emocionales no interact\u00fae tanto, al menos cualitativamente, con el grupo. Lo expuesto con anterioridad tambi\u00e9n se confirma a partir de los valores hallados y el sentido de otras correlaciones tales como: relaci\u00f3n negativa con los iguales de distinto (DRIGXN) e igual sexo (DRIGSN) y bajo autoconcepto general (DGENN) (r = 0,35, n= 580, p &lt; 0,001; r= 0,31, n = 578, p &lt; 0,001, respectivamente), as\u00ed como los hallados al correlacionar la dimensi\u00f3n que mide <em>relaci\u00f3n<\/em> <em>negativa con los iguales en general <\/em>(DRIGGN) y del mismo sexo (DRIGSN) y el concepto de s\u00ed mismo general positivo (DGENP) (r = -0,35, n = 578, p &lt; 0,001; r = -0,2860, n = 579, p &lt;0,001 de forma respectiva). Tales resultados pueden aducirse en apoyo de la interpretaci\u00f3n te\u00f3rica esgrimida (ver Taula 4). La misma tendencia expuesta con anterioridad, as\u00ed como el tipo de interpretaci\u00f3n postulada, podr\u00eda ser aplicable al caso particular de la conexi\u00f3n entre la estabilidad a nivel emocional y las habilidades y competencias sociales implicadas en los procesos interactivos. A este respecto, las correlaciones m\u00e1s elevadas halladas fueron aquellas asociaciones estad\u00edsticas encontradas entre la dimensi\u00f3n que mide la <em>inadecuaci\u00f3n de la relaci\u00f3n con los iguales en general <\/em>(DRIGGN) y del <em>mismo sexo <\/em>(DRIGSN) y trastornos o desajustes emocionales \u2013indicios de des\u00e1nimo, rechazo social o confusi\u00f3n\u2013 (DEEMN) con un valor de 0,36 (n = 578, p &lt; 0,001) y 0,29 (n = 580, p &lt; 0,001) respectivamente. Por \u00faltimo, conviene rese\u00f1ar las asociaciones moderadas y de signo negativo encontradas entre los primeros factores aludidos que hacen referencia a la relaci\u00f3n con el grupo (DRIGGN y DRIGSN) y la estabilidad emocional y afectiva (r = &#8211; 0,30, n = 575, p &lt; 0,001 y r = 0,27; n = 580, p &lt; 0,001). La modulaci\u00f3n social de los cambios aludidos y su conexi\u00f3n con el concepto de s\u00ed mismo general y de estabilidad emocional de los adolescentes, as\u00ed como la posible acci\u00f3n moduladora de ciertos factores protectores, fundamentalmente la conexi\u00f3n entre las dimensiones que hacen referencia a la relaci\u00f3n con el grupo de iguales, constituyen las cuestiones que han sido sometidas a verificaci\u00f3n o refutaci\u00f3n. Se ha tratado, en cualquier caso, de abordar la adolescencia como un estadio psicosocial en el que hay cambios a m\u00faltiples niveles, si bien la construcci\u00f3n de la identidad representa un estado de progressiva indagaci\u00f3n, percepci\u00f3n valorativa, interpretaci\u00f3n y proceso de adaptaci\u00f3n, a unos cambios que est\u00e1n modulados socialmente.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Discusi\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El abordaje psicosocial de las vinculaciones identitarias y socioafectivas aludidas ha de interpretarse desde presupuestos alejados de la tradicional concepci\u00f3n de la adolescencia como <em>tumultuosa revoluci\u00f3n<\/em> o <em>sucesi\u00f3n de crisis, <\/em>intercaladas con supuestos per\u00edodos de &#8220;normalidad&#8221;, y m\u00e1s coincidentes con presupuestos desmitificadores de tal generalidad. En este sentido, se ha corroborado que la vinculaci\u00f3n al grupo de iguales representa un baluarte de los procesos de interacci\u00f3n social asociados a la b\u00fasqueda y\/o redefinici\u00f3n de la identidad de los adolescentes. Se ha demostrado, tambi\u00e9n, que los adolescentes con apoyo grupal y adecuadas habilidades interpersonales en su relaci\u00f3n con los iguales presentan un autoconcepto general y una estabilidad emocional m\u00e1s elevada, mientras que aquellos otros con bajas y\/o inadecuadas relaciones interpersonales con el grupo de iguales experimentan niveles m\u00e1s altos de inestabilidad emocional y un m\u00e1s bajo concepto de s\u00ed mismos. El grupo de iguales contribuye a la afirmaci\u00f3n del s\u00ed mismo o construcci\u00f3n de la identidad; sin embargo, al menos con la t\u00e9cnica estad\u00edstica empleada en la verificaci\u00f3n de esta hip\u00f3tesis, es dif\u00edcil precisar la naturaleza de la relaci\u00f3n y la posibilidad de que se sucedan continuos efectos interactivos entre unas adecuadas habilidades y competencias sociales y el desarrollo de un concepto de s\u00ed mismo positivo y de una estabilidad a nivel emocional (Monta\u00f1\u00e9s, Blanc y Soriano, 1995; Moral, 1997, 2002). Asimismo, la cuesti\u00f3n aludida en el planteamiento te\u00f3rico sobre el hecho de que los j\u00f3venes no populares o con escasas redes de amistad pueden experimentar trastornos emocionales \u2013 analizada en estudios cl\u00e1sicos como el de Furman (1982)\u2013, a pesar de la asociaci\u00f3n estad\u00edstica hallada, \u00e9sta resultar\u00eda aventurada, en virtud de la pr\u00f2pia t\u00e9cnica empleada. Lo indiscutible es que, como expusieron Fern\u00e1ndez de Haro y Pichardo (1996), parece clara la conexi\u00f3n entre habilidades sociales y diversos aspectos del desarrollo socioafectivo y emocional, de modo que el entrenamiento en habilidades sociales optimizar\u00e1, b\u00e1sicamente, las dimensiones general y social del autoconcepto y disminuir\u00e1 los niveles de ansiedad (inestabilidad emocional) del individuo (Gil y Le\u00f3n Rubio, 1998; Trianes, M\u00fa\u00f1oz y Jim\u00e9nez, 1997). En resumen, del an\u00e1lisis exploratorio de la esfera socioafectiva, as\u00ed como de la vinculaci\u00f3n con el grupo de iguales y la percepci\u00f3n del concepto de s\u00ed mismo se extraen las siguientes consideraciones:<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">Tendencia manifiesta indicativa de una estabilidad emocional que se contrapone a la extendida y mitificada idea de \u201ccrisis emocionales\u201d.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">No-generalidad de los posibles desajustes transitorios durante la adolescencia manifestada por bajos indicios de estados de confusi\u00f3n y desorientaci\u00f3n personal.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Constataci\u00f3n de ciertos sentimientos de preocupaci\u00f3n ya sea a nivel emocional, acad\u00e9mico, profesional o de vinculaci\u00f3n interaccional.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Adecuada valoraci\u00f3n del \u201cs\u00ed mismo\u201d medida a partir de la percepci\u00f3n valorativa de su autoconcepto general con indicadores de autoconfianza y autoafirmaci\u00f3n personal.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Manifiesta conexi\u00f3n entre la dimensi\u00f3n de estabilidad\/inestabilidad emocional y concepto de s\u00ed mismo; y, finalmente,<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">confirmaci\u00f3n de la relaci\u00f3n postulada entre los procesos psicosociales implicados en los v\u00ednculos interactivos con los iguales, como indicadores de competencia social, y un adecuado funcionamiento a nivel socioafectivo, as\u00ed como entre las escasas y\/o inadecuadas habilitades interpersonales y desajustes emocionales y en el concepto de s\u00ed mismo. Proponemos, finalmente, la realizaci\u00f3n de estudios comprehensivos de la adolescencia y sus identidades, subculturas, desajustes y adaptaciones, incardin\u00e1ndose en aproximaciones desde las que se aborde este fen\u00f3meno multideterminado. A pesar de intentos clarificadores, se suele abordar la adolescencia como una condici\u00f3n vital mitificada, sometida a mistificaciones varias y a un proceso reificante. Tal representaci\u00f3n social \u2013con la que se oculta el mosaico de valores, normas, vivencias, aspiraciones, etc., que cada uno de los j\u00f3venes privilegia\u2013, ha de someterse a an\u00e1lisis rigurosos de renovadas b\u00fasquedas de los adolescentes contempor\u00e1neos a nivel socioeducativo (Ovejero, 2000) e interpersonal para la mejora de la convivencia escolar (Trianes, De la Morena y Mu\u00f1oz, 1999), as\u00ed como en los \u00e1mbitos familiar (Herbert, 2002), comunitario (Calvo, 2002), medi\u00e1tico (Rodr\u00edguez, Meg\u00edas y Navarro, 2001) y recreativo (Mart\u00edn y Moncada, 2003), que les redefinen como productos singularizados de semejantes redes de influencias.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BYRNE, B. M (1996). <em>Measuring self-concept across the life span. Theories and instrumentation<\/em>, Washington, D.C., APA.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">BYRNE, B.M; SHAVELSON, R. J (1986). On the structure of adolescent Self-Concept. <em>Journal of Educational Psychology, 78<\/em>(6), 474-481.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">CALVO, A (2002). <em>La animaci\u00f3n sociocultural. Una estrategia educativa para la participaci\u00f3n<\/em>, Madrid, Alianza Editorial.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">CALVO ORTEGA, F (1998). Nuevas tendencias en la gobernabilidad escolar. En E. Santamar\u00eda; F. Gonz\u00e1lez Placer (Coords.). <em>Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educaci\u00f3n, escolarizaci\u00f3n y<\/em> <em>diversidad cultural<\/em>, Barcelona, Virus, p. 91-106.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">CASAS, F (2000). La adolescencia: retos para la investigaci\u00f3n y para la sociedad europea de cara al siglo XXI. <em>Anuario de Psicolog\u00eda, 31<\/em>(2), 5-14.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">CASTILLO, G (1997). <em>Cautivos en la adolescencia. Los hijos que siguen en el nido. Los hijos que se refugian en el alcohol<\/em>, Barcelona, Oikos-Tau.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">CASTILLO, G (1999). <em>El adolescente y sus retos. La aventura de hacerse mayor<\/em>, Madrid, Pir\u00e1mide.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">CHOMSKY, N (2000). <em>El beneficio es lo que cuenta: neoliberalismo y orden global<\/em>, Barcelona, Cr\u00edtica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">CHOMSKY, N (2001). Democracia y mercados en el nuevo orden mundial. En J. Arriola, (Ed.). <em>Globalizaci\u00f3n y sindicalismo. Volumen I. Perspectivas de la globalizaci\u00f3n<\/em>, Valencia, Germania, p. 47-83.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ELZO, J (1999). Ensayo de una tipolog\u00eda de j\u00f3venes espa\u00f1oles basado en sus sistemas de valores. En J.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">ELZO; F.A. ORIZO; J. GONZ\u00c1LEZ-ANLEO ET AL. <em>J\u00f3venes espa\u00f1oles&#8217;99<\/em>, Madrid, Fundaci\u00f3n Santa Mar\u00eda, p. 13-51.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">EXTREMERA, N; FERN\u00c1NDEZ BERROCAL, P (2004). Inteligencia emocional, calidad de las relaciones interpersonales y empat\u00eda en estudiantes universitarios. <em>Cl\u00ednica y Salud, 15<\/em>(2), 117-137.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FEIXA, C (1998). <em>De j\u00f3venes, bandas y tribus<\/em>, Barcelona, Ariel.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FEIXA, C (2001). <em>Generaci\u00f3 @. La joventut al segle XXI<\/em>, Barcelona, Observatori Catal\u00e0 de la Joventut.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FEIXA, C (2003). Generaci\u00f3n @. La adolescencia en la era digital. <em>Cuadernos de Pedagog\u00eda, <\/em>320, 52- 55.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FERN\u00c1NDEZ DE HARO, E; PICHARDO, M. C (1996). Habilidades sociales y personalidad. En M. Mar\u00edn y F. J. Medina. (Comps.). <em>Sociedad y educaci\u00f3n<\/em>, Sevilla, EUDEMA, p. 199-207.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FERN\u00c1NDEZ MILL\u00c1N, J. M; BUELA-CASAL, G (Coords.) (2002). <em>Manual para padres desesperados&#8230; con hijos adolescentes<\/em>, Madrid, Pir\u00e1mide.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FERRER\u00d3S, M. L (2004). <em>Psicolog\u00eda en la adolescencia de los 13 a los 20 a\u00f1os<\/em>, Barcelona, Ediciones Tibidabo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FUNES, J (2003). \u00bfC\u00f3mo trabajar con adolescentes sin empezar por considerarlos un problema? <em>Papeles del Psic\u00f3logo, 23<\/em>(84), 1-8.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">FURMAN, W (1982). Children&#8217;s friendship. En T. M. Field; A. Huston; H.C. Quay, et al. (Eds.). <em>Review of Human Development<\/em>, New York, Wiley and Sons.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">GARDNER, H (1995). <em>Inteligencias m\u00faltiples: la teor\u00eda en la pr\u00e1ctica<\/em>, Barcelona, Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">GARDNER, H (2001). <em>La inteligencia reformulada: las inteligencias m\u00faltiples en el siglo XXI<\/em>, Barcelona, Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">GIL, F; LE\u00d3N RUBIO, J. M (Eds.). (1998). <em>Habilidades sociales. Teor\u00eda, investigaci\u00f3n e intervenci\u00f3n<\/em>, Madrid, S\u00edntesis.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">GOLEMAN, D (1996). <em>Inteligencia emocional<\/em>, Barcelona, Kair\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">GONZ\u00c1LEZ-PIENDA, J. A; N\u00da\u00d1EZ, J. C; VALLE, A (1992). Procesos de comparaci\u00f3n externa\/interna, autoconcepto y rendimiento acad\u00e9mico. <em>Revista de Psicolog\u00eda General y Aplicada, 45<\/em>(1), 73-81.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">HARGREAVES, A (1996). <em>Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos y cambia el profesorado)<\/em>, Madrid, Morata.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">HERBERT, M (2002). <em>Padres e hijos. Mejorar los h\u00e1bitos y las relaciones<\/em>, Madrid, Pir\u00e1mide.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">HERN\u00c1NDEZ PRADOS, M. A; JUAN CANO, A (1999). Nuevos roles del profesorado. En T. Rodr\u00edguez N, L. \u00c1lvarez P, J. Hern\u00e1ndez G. et al. (Coords.). <em>Cambio Educativo: Presente y Futuro<\/em>, VII Congreso Nacional de Teor\u00eda de la Educaci\u00f3n. Oviedo, Servicio de Publicaciones, p. 49-54.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">IRANZO, J. M.; RUB\u00c9N BLASCO, J (2002). <em>Sobre las identidades<\/em>, Universidad P\u00fablica de Navarra.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">KAPLAN, C. V (1997). <em>La inteligencia escolarizada: un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simb\u00f3lica<\/em>, Buenos Aires, Mi\u00f1o y D\u00e1vila.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">L\u00d3PEZ MART\u00cdN, R (2000). <em>Fundamentos pol\u00edticos de la educaci\u00f3n social<\/em>, Madrid, S\u00edntesis.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MACHARGO, J.; DOM\u00cdNGUEZ, D.; MORENO, M.A.; MONTESDEOCA, A. J.; ROMERO, I (1997). El autoconcepto y la identidad en el per\u00edodo adolescente. Comunicaci\u00f3n presentada al <em>VII<\/em> <em>Congreso INFAD, <\/em>Oviedo, 29 y 30 de Mayo, 133-141.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MARSH, H. W (1991). The estructure of academic self-concept: the MARSH y SHAVELSON model. <em>Journal of Educational Psychology, 82<\/em>, 623-636.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MARSH, H. W; SHAVELSON, R (1985). Self concept. Its multifaceted hierarchical structure. <em>Educational Psychologist<\/em>, <em>20<\/em>, 107-123.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MART\u00cdN, E.; MONCADA, S (2003). Programas de prevenci\u00f3n de ocio alternativo. <em>Adicciones<\/em>, 15, suplemento 2, 227-246.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MEAD, G. H (1925). The genesis of the self and social control. <em>International Journal of Ethics, 35<\/em>, 251- 277.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MONTA\u00d1\u00c9S, J; BLANC, P.; SORIANO, P. A (1995). Adolescencia. En J.M. Latorre (Coord.). <em>Ciencias psicosociales aplicadas I<\/em>, Madrid, S\u00edntesis, p. 467-481.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MORAL, M. V (1997). <em>La construcci\u00f3n de la identidad psicosocial en una muestra de j\u00f3venes y adolescentes de Ense\u00f1anza Secundaria<\/em>, Universidad de Oviedo, Memoria de Investigaci\u00f3n del Doctorado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MORAL, M. V (2004). Los oficios de profesor y alumno ante los renovados \u00f3rdenes psicosociol\u00f3gicos, <em>IV Congreso Internacional de Psicolog\u00eda de la Educaci\u00f3n<\/em>, Almer\u00eda, 30 de marzo-2 de abril.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MORAL, M. V; OVEJERO, A (1998). La identidad psicosocial de los j\u00f3venes construida en\/por la red social de amigos, <em>II Congreso Iberoamericano de Psicolog\u00eda<\/em>. Madrid, C.O.P.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MORAL, M. V; OVEJERO, A (1999). La construcci\u00f3n retardada de la identidad profesional en j\u00f3venes. <em>Psicothema, 11<\/em>(1), 83-96.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MORAL, M. V; PASTOR, J (2000). Educaci\u00f3n y postmodernidad: acaso dos eufemismos. <em>Revista Electr\u00f3nica Iberoamericana de Psicolog\u00eda Social, 1<\/em>(1).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MOYA, J (2004). Padres, adolescentes y docentes. Los avatares de un encuentro dif\u00edcil aunque no imposible. <em>Revista de Psicopatolog\u00eda y Salud Mental del ni\u00f1o y del adolescente, 3<\/em>, 13-19.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">MUSITU, G (2001). <em>Familia y adolescencia: un modelo de an\u00e1lisis e intervenci\u00f3n psicosocial<\/em>, Madrid, S\u00edntesis.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">N\u00da\u00d1EZ, J.C.; GONZ\u00c1LEZ-PIENDA, J. A (1994). <em>Determinantes del rendimiento acad\u00e9mico<\/em>, Universidad de Oviedo, Servicio de Publicaciones.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">OVEJERO, A; GARC\u00cdA, A. I; FERN\u00c1NDEZ, J. A (1993). Clase social, actitudes escolares, nivel de aspiraci\u00f3n educativa y rendimiento acad\u00e9mico, <em>IV Congreso Nacional de Psicolog\u00eda Social<\/em>. Libro de Comunicaciones (pp. 173-184), Sevilla, EUDEMA.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">PRIETO, D; BALLESTER, P (2003). <em>Las inteligencias m\u00faltiples: diferentes formas de ense\u00f1ar y aprender<\/em>, Madrid, Pir\u00e1mide.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">RODR\u00cdGUEZ, E; MEG\u00cdAS, I; NAVARRO, J (2001). <em>J\u00f3venes y medios de comunicaci\u00f3n: la comunicaci\u00f3n medi\u00e1tica entre los j\u00f3venes madrile\u00f1os<\/em>, Madrid, INJUVE y FAD.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">RUANO, R; SIERRA, E (2001). <em>La familia con hijos adolescentes: sucesos vitales y estrategias de afrontamiento<\/em>, Barcelona, Octaedro.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">S\u00c1NCHEZ DE LA INCERA, I (1995). <em>La mirada reflexiva de G.H. Mead. Sobre la socialidad y la comunicaci\u00f3n<\/em>, Madrid, CIS.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">SHAPIRO, L. E (1997). <em>La inteligencia emocional de los ni\u00f1os<\/em>, Buenos Aires, Grupo Zeta.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">SHAVELSON, R. J; HUBNER, J. J; STANTON, G. C (1976). Self concepts: validation of construct interpretations. <em>Review of Educational Research, 46<\/em>, 407-441.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">STERNBERG, R (1999). <em>Inteligencia exitosa: c\u00f3mo una inteligencia pr\u00e1ctica y creativa determina el \u00e9xito en la vida<\/em>, Barcelona, Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TOURAINE, A; KHOSROKHAVAR, F (2002). <em>A la b\u00fasqueda de s\u00ed mismo. Di\u00e1logo sobre el sujeto<\/em>, Barcelona, Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TRIANES, M. V; DE LA MORENA, L; MU\u00d1OZ, A (1999). <em>Relaciones sociales y prevenci\u00f3n de la inadaptaci\u00f3n social y escolar<\/em>, M\u00e1laga, Aljibe.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">TRIANES, M. V; MU\u00d1OZ, A. M; JIM\u00c9NEZ, M (1997). <em>Competencia social: su educaci\u00f3n y tratamiento<\/em>, Madrid, Pir\u00e1mide.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">VALL\u00c9S, A.; VALL\u00c9S, C (2000). <em>Inteligencia emocional: aplicaciones educativas<\/em>, Madrid, EOS.<\/span><\/p>\n<ul style=\"list-style-type: square;\">\n<li style=\"text-align: justify;\"><em><span style=\"color: #808080;\">Encontrar\u00e1n las tablas correspondientes de este art\u00edculo en el PDF adjunto.<\/span><\/em><\/li>\n<\/ul>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Mar\u00eda de la Villa Moral Jim\u00e9nez<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[728],"tags":[],"class_list":["post-21934","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-7"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - 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