{"id":20457,"date":"2019-02-19T17:16:19","date_gmt":"2019-02-19T16:16:19","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=20457"},"modified":"2019-02-19T17:16:19","modified_gmt":"2019-02-19T16:16:19","slug":"grupo-balint-para-educadores-de-un-centro-residencial-cauces-de-contraidentificacion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/grupo-balint-para-educadores-de-un-centro-residencial-cauces-de-contraidentificacion\/","title":{"rendered":"Grupo Balint para educadores de un centro residencial: cauces de contraidentificaci\u00f3n"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">Grupo Balint para educadores de un centro residencial: cauces de contraidentificaci\u00f3n<\/span><\/h3>\n<p><em><span style=\"color: #808080;\">Sergio Mart\u00edn Tarras\u00f3n<\/span><\/em><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>\u00a0<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_image-3402196fadd83a4ebb65cf7d89d2a71b\">\n.avia-image-container.av-av_image-3402196fadd83a4ebb65cf7d89d2a71b img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-av_image-3402196fadd83a4ebb65cf7d89d2a71b .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-av_image-3402196fadd83a4ebb65cf7d89d2a71b av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2019\/02\/Martin-Sergio-21.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16286 avia-img-lazy-loading-not-16286 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde un centro de desarrollo infantil y atenci\u00f3n precoz (CDIAP) de Catalu\u00f1a, se organizaron encuentros peri\u00f3dicos entre un psic\u00f3logo del equipo y un grupo de educadores de un centro residencial de acci\u00f3n educativa (CRAE) de la zona. El objetivo fue generar un espacio de pensamiento y encuentro grupal, para acompa\u00f1ar y fortalecer las capacidades ya existentes. A lo largo de este trabajo hemos entendido que existen cauces de contraidentificaci\u00f3n con los estados emocionales de los ni\u00f1os atendidos. PALABRAS CLAVE: Grupo Balint, atenci\u00f3n precoz, centro residencial, contraidentificaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Balint group for social educators from a children\u2019s residential center: channels for counter-identification. The Maresme Child Development and Early Intervention Center (CDIAP) organized periodic meetings with one of our psychologists and a team of social educators from the local children\u2019s residential and educational center (CRAE). Our goal was to create a space for reflection and group meeting in order to promote and strengthen the team\u2019s already existing capacities. Throughout the duration of this project we came to learn of the existence of channels of counter-identification with the emotional states of the children being attended. KEY WORDS: Balint Group, early childhood attention, children\u2019s residential center, counter-identification.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Grup balint per a educadors d\u2019un centre residencial: vies de contraidentificaci\u00f3. Des d\u2019un centre de desenvolupament infantil i atenci\u00f3 preco\u00e7 (CDIAP) de Catalunya, es van organitzar trobades peri\u00f2diques entre un psic\u00f2leg de l\u2019equip i un grup d\u2019educadors d\u2019un centre residencial d\u2019acci\u00f3 educativa (CRAE) de la zona. L\u2019objectiu va ser generar un espai de pensament i trobada grupal, per acompanyar i enfortir les capacitats ja existents. Al llarg d\u2019aquest treball hem ent\u00e8s que existeixen vies de contraidentificaci\u00f3 amb els estats emocionals dels nens atesos. PARAULES CLAU: Grup Balint, atenci\u00f3 preco\u00e7, centre residencial, contraidentificaci\u00f3.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde un centro de desarrollo infantil y atenci\u00f3n precoz (CDIAP) [1] de Catalu\u00f1a y a lo largo de cuatro a\u00f1os se colabor\u00f3, a diferentes niveles, con un centro residencial de acci\u00f3n educativa (CRAE) [2] de provincia de Barcelona (Mart\u00edn, 2010). En este art\u00edculo se presenta la experiencia y las conclusiones de los espacios de grupo que se estructuraron con los educadores de dos unidades de convivencia (el CRAE se subdivide en cuatro casas, con ocho ni\u00f1os y tres educadores por turno en cada una de ellas). La experiencia se organiz\u00f3 al estilo de un Grupo Balint (1961), aplicando sus principios y objetivos a un equipo de educadores. El inter\u00e9s principal se centraba en <em>la exploraci\u00f3n de los cauces de contraidentificaci\u00f3n a trav\u00e9s de los cuales se infiltran en los educadores las ansiedades (y con ellas los sistemas defensivos, las organizaciones y desorganizaciones) que son propias de los ni\u00f1os atendidos en estos centros.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se trataba de conocer, pues, en qu\u00e9 aspectos \u201cel ser humano se hace semejante al objeto de su contemplaci\u00f3n\u201d (Plat\u00f3n, 360 a.C.). Confi\u00e1bamos en que el reconocimiento de las ansiedades propias, las vulnerabilidades individuales y colectivas, y el hecho de enfrentarlas con la realidad actual e hist\u00f3rica de la instituci\u00f3n, posibilitar\u00edan una mejor convivencia. Se consolidar\u00edan as\u00ed las capacidades yoicas, la tendencia a la integraci\u00f3n y a la gesti\u00f3n creativa, en lugar de derivar en defensas desadaptativas que erosionan la flexibilidad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los residentes de los CRAE son ni\u00f1os y ni\u00f1as, de entre 0 y 18 a\u00f1os, a cuyos padres o tutores legales se les ha retirado la custodia temporal o permanentemente. Muchos de ellos suelen haber vivido experiencias dif\u00edciles, con carencias y conflictos de compleja resoluci\u00f3n, duelos de magnitud considerable en edades muy tempranas, temores y desconfianzas arraigadas (s\u00f3lidamente confirmadas en la realidad). Pero junto a este penoso bagaje, los residentes cuentan por lo general con algo muy valioso: un equipaje psicobiol\u00f3gico que los predispone intensamente hacia la integraci\u00f3n y organizaci\u00f3n; hacia el rescate y aprovechamiento de las buenas experiencias que dispongan a su alrededor. Este equipaje les confiere una gran capacidad de vinculaci\u00f3n emocional y comunicaci\u00f3n relacional. Tambi\u00e9n contiene la tendencia, inherente al desarrollo, de estructurar sistemas defensivos que permiten amortiguar el impacto de aquellas realidades a las que coyunturalmente han sido expuestos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En estas circunstancias de observaci\u00f3n cotidiana y v\u00ednculo estrecho, los educadores tienen la oportunidad de ofrecer \u2013muy lejos del ocasional encuadre psicoterap\u00e9utico\u2013 una <em>experiencia emocional correctiva <\/em>(Ferenezci, 1967); experiencia que incide en la configuraci\u00f3n del tipo de apego (Bowlby, 1998), en la consolidaci\u00f3n de la organizaci\u00f3n interna del vinculo, en la esperanza y la desesperanza, y en la gesti\u00f3n de la ambivalencia e integraci\u00f3n del amor-odio (Meltzer y Harris, 1989). Como en los grupos familiares naturales, estos ni\u00f1os y ni\u00f1as, a trav\u00e9s de v\u00edas no verbales y de la <em>experiencia grupal b\u00e1sica <\/em>(Salvador, 2009), introyectar\u00e1n estilos de organizaci\u00f3n del v\u00ednculo, estilos defensivos, y significado subjetivo de los conflictos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Teniendo presente este marco m\u00e1s general, existen diferencias importantes entre los diferentes cauces que vamos a exponer, cada uno de ellos con sus propios matices (Cohen, 1997; Cohler and Zimmerman, 1997; Navarro, 1997; Blanco, Moreno and Villar, 1998; Cant, 2002 y 2005; Ochoa and Carralero, 2006; Hinshelwood, 2007; Cregeen, 2008; Delgado, 2012; Hannah, 2012). En algunas ocasiones su origen estar\u00eda relacionado con la identificaci\u00f3n proyectiva (Klein, 1946). El ni\u00f1o se protege de las ansiedades expulsando contenidos indeseables, que identifica en un \u201cotro\u201d disponible. Al mismo tiempo, comunica aspectos de su mundo interno, deseos y temores, que este otro puede ayudar a gestionar y comprender, estableci\u00e9ndose el interjuego de las identificaciones proyectivas comunicativas (Bion, 2003). En esta l\u00ednea, la reflexi\u00f3n sobre el trabajo de los educadores de centros residenciales se enmarca, pues, desde un punto de vista psicodin\u00e1mico, que creemos ampl\u00eda nuestros conocimientos y propone, desde la comprensi\u00f3n, sendas de mutua colaboraci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Descripci\u00f3n del grupo de trabajo<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cada grupo estuvo integrado por un psic\u00f3logo del CDIAP, el equipo de educadores de la unidad de convivencia, y la directora del CRAE. Los encuentros se realizaron en las instalaciones del CRAE durante una hora y media, con inicio y final claramente preestablecidos. En cuanto a los objetivos que se plantearon fueron, b\u00e1sicamente, pensar conjuntamente sobre las caracter\u00edsticas, dificultades, ansiedades y defensas asociadas al trabajo como educadores; las reacciones contratransferenciales; las din\u00e1micas de equipo y los estilos de comunicaci\u00f3n grupal. Secundariamente pretend\u00edamos la promoci\u00f3n del trabajo aut\u00f3nomo del grupo que genera un marco de referencia compartido. El grupo se constituy\u00f3 como semicerrado, acotado y fijo. La asistencia no era optativa y los educadores de noche y en pr\u00e1cticas se pod\u00edan incorporar al grupo cuando formaban parte de la misma unidad de convivencia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A partir de los casos concretos se reflexionaba sobre los objetivos planteados, sin convertir este espacio en una supervisi\u00f3n o en un grupo terap\u00e9utico. Los educadores asumieron el protagonismo de las sesiones. El psic\u00f3logo era un catalizador activo del pensamiento grupal, pero era el grupo de educadores el que institu\u00eda el ritmo de las sesiones, los contenidos, demandas, limitaciones, y el que extra\u00eda las conclusiones pertinentes. Fruto de este trabajo se presentan, a continuaci\u00f3n, los principales cauces de contraidentificaci\u00f3n que se identificaron a lo largo de las sesiones grupales.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Ansiedades de separaci\u00f3n<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los educadores atienden a ni\u00f1os y ni\u00f1as que han sufrido experiencias tempranas de separaci\u00f3n, con vivencias emocionales de realidades aband\u00f3nicas debidas a negligencias del n\u00facleo familiar en los cuidados, a la fragilidad y debilidad del v\u00ednculo y, m\u00e1s habitualmente, por el insuficiente espacio mental de los padres biol\u00f3gicos (adem\u00e1s de otras circunstancias en que el da\u00f1o f\u00edsico o psicol\u00f3gico ha sido directo o inducido). Ante estas penosas circunstancias los ni\u00f1os son separados de la convivencia familiar, asumiendo la administraci\u00f3n p\u00fablica, a trav\u00e9s de la <em>Direcci\u00f3 General d\u2019Atenci\u00f3 a la Inf\u00e0ncia i Adolesc\u00e8ncia <\/em>(DGAIA), su tutela temporal. Se organiza as\u00ed una realidad objetiva (protectora) de separaci\u00f3n de la familia de origen. A partir de este momento, los educadores, los centros, las instituciones tratar\u00e1n de higienizar, de la mejor manera posible, estas experiencias. A\u00fan y as\u00ed, situaciones de este tipo hipersensibilizan a los ni\u00f1os frente a las futuras vivencias de separaci\u00f3n, pasando a ser muy importante la solidez y disponibilidad de los nuevos v\u00ednculos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los cauces de contraidentificaci\u00f3n con las ansiedades de separaci\u00f3n de estos ni\u00f1os, se pueden dar, sobre todo, a dos niveles:<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>-Administrativo\/organizacional. <\/em>En este tipo de centros, junto a los cambios de personal \u2013que suelen ser frecuentes\u2013 se a\u00f1ade que los ni\u00f1os se encuentran en situaci\u00f3n de residencia temporal y los v\u00ednculos con los educadores devienen intensos, directos, cotidianos. Las relaciones se organizan como un <em>grupo familiar artificial <\/em>(Martin, 2010). Los educadores, por tanto, se encuentran expuestos a frecuentes separaciones que por lo general se llevan a cabo de forma r\u00e1pida (cuando los ni\u00f1os son nuevamente acogidos, adoptados, reintegrados al n\u00facleo familiar, etc.), tras un tiempo de espera indeterminado. Estas separaciones, lejos de ser inocuas, despiertan muchas ansiedades y temores sobre el futuro del ni\u00f1o y la cualidad del nuevo v\u00ednculo familiar. El profesional que hab\u00eda asumido tanta responsabilidad emocional de pronto se ve desprovisto de ella (en ocasiones de forma necesaria por los procedimientos de adopci\u00f3n o de manera excesiva y desinformada), desatendido en su necesidad de ser reconocido como v\u00ednculo que existe pese a la separaci\u00f3n y con una ambivalente mezcla ambivalente de alegr\u00eda \u2013por ver que el ni\u00f1o sigue adelante\u2013 y de temores \u2013asociados a este cambio.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>-De comunicaci\u00f3n emocional. <\/em>Los residentes, por su parte, tienden a poner a prueba el v\u00ednculo con los educadores. Esto puede implicar reacciones conductuales, silencio, inhibiciones, rechazo directo, etc. Estos mecanismos, ligados a la identificaci\u00f3n proyectiva comunicativa, someten la solidez del v\u00ednculo de los educadores a una prueba constante y, en \u00faltimo t\u00e9rmino, la \u201csinceridad del cuidador\u201d (del mismo modo que se habla de la sinceridad terap\u00e9utica\u201d del psic\u00f3logo cl\u00ednico). En otras palabras, el educador realiza un sobreesfuerzo al recibir demandas de v\u00ednculo, sostener p\u00e9rdidas, y tolerar el rechazo (precisamente los contenidos mentales m\u00e1s temidos por los ni\u00f1os y ni\u00f1as atendidos).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Si bien a lo largo de la vida las separaciones son inevitables, adem\u00e1s de necesarias para el desarrollo, estas requieren de tiempo, tranquilidad y espacio mental para poderlas asimilar con naturalidad, sin excesivas confusiones, de manera que puedan pasar a formar parte del bagaje \u00edntimo y creativo de cada uno. Los educadores de un CRAE, sin embargo, est\u00e1n vinculados emocionalmente con los ni\u00f1os <em>presentes y ausentes<\/em>, acumulan ausencias, separaciones, y congregan temores de dif\u00edcil metabolizaci\u00f3n. Se encuentran, asimismo, expuestos a separaciones <em>artificiales<\/em>, por su origen externo a la din\u00e1mica emocional, su causa no vincular, su velocidad administrativa, y la escasez de mecanismos reguladores del tr\u00e1nsito entre la p\u00e9rdida del v\u00ednculo pasado y la aparici\u00f3n de deseos y temores asociados al v\u00ednculo futuro. En definitiva, los educadores est\u00e1n expuestos a ansiedades de separaci\u00f3n similares a las de los ni\u00f1os atendidos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Frente a \u00e9sta exposici\u00f3n, el reto de cada educador (y de cada instituci\u00f3n) es decidir c\u00f3mo estructurarse: (I) <em>organizando unas defensas flexibles <\/em>que permitan la absorci\u00f3n sana de la experiencia, su metabolizaci\u00f3n e integraci\u00f3n, y el fortalecimiento ante futuras situaciones o (II) <em>armando unas defensas r\u00edgidas <\/em>que si bien defienden frente al sufrimiento, erosionan la futura adaptaci\u00f3n y la asimilaci\u00f3n de experiencias anteriores.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Por su parte, los ni\u00f1os y ni\u00f1as atendidos pueden renunciar a la confianza en el v\u00ednculo, inhibirse y alejarse, o actuar sus ansiedades conductualmente; en este caso, los educadores y las instituciones corren el peligro de distanciarse emocionalmente, confinarse en la desimplicaci\u00f3n terap\u00e9utica o, incluso, ceder a la tentaci\u00f3n de la actuaci\u00f3n normativo-administrativa, contraidentific\u00e1ndose con la desconfianza b\u00e1sica. El reto profesional es, pues, configurar una <em>distancia \u00f3ptima <\/em>(teniendo en cuenta el \u201cestilo\u201d personal de cada educador), donde queden establecidos y delimitados, de forma clara, el espacio personal y profesional. Esta clarificaci\u00f3n del encuadre interno ayudar\u00e1 a gestionar los significados confusos, preservando las funciones terap\u00e9uticas y el espacio mental donde desarrollarlas. Mantener esta dualidad personal-profesional constituye, ciertamente, un reto. La amenaza de que demasiadas p\u00e9rdidas no puedan ser asumidas, se ponen en juego en el educador contenidos desesperanzados, relacionados con la fantas\u00eda de perder la capacidad de vivenciar la p\u00e9rdida, activando temores al vac\u00edo o la anestesia emocional. Frente a esta situaci\u00f3n, la negaci\u00f3n de la p\u00e9rdida como tentativa de evitar el duelo, la actuaci\u00f3n del impulso a mantener el contacto pese a los l\u00edmites de la realidad, o la idealizaci\u00f3n de la capacidad de mantener la posici\u00f3n relacional actual (tratando de sobreconfirmar el deseo natural de tener un lugar en la historia personal consciente y en la identidad de los ni\u00f1os a los que se ha atendido), ser\u00edan algunas formas de organizaci\u00f3n defensiva. Damos por hecho que en los ni\u00f1os, junto con la necesidad de recordar e integrar la experiencia residencial, coexiste una tendencia defensiva a negarla, olvidarla y disociarla, para protegerse de los aspectos dolorosos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Hemos de se\u00f1alar que <em>los seres humanos, generalmente, mostramos a lo largo de la vida una capacidad casi ilimitada de generar nuevos v\u00ednculos significativos. Pero, en cambio, estamos muy mal equipados para la disoluci\u00f3n de dichos v\u00ednculos. <\/em>Sufrimos p\u00e9rdidas y separaciones, encaramos cambios y reorganizaciones, y con herramientas m\u00e1s bien precarias (y con mucho esfuerzo) introyectamos, asumimos funciones, y renunciamos a aspectos del lazo emocional (Freud, 1917). Podemos incluso disolver las proyecciones e identificaciones proyectivas, pero no tenemos herramientas emocionales eficaces para deshacer el v\u00ednculo. Convivimos, as\u00ed, con una lista de p\u00e9rdidas y ausencias m\u00e1s o menos poblada, y m\u00e1s o menos consciente a lo largo de nuestra experiencia cotidiana. En palabras de Mario Benedetti: \u201cTengo una soledad tan concurrida\u2026\u201d (2000). En este sentido, los CRAE son lugares ampliamente poblados, con historia y recuerdos relacionales altamente significativos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El cambio continuo forma parte de la cotidianidad del CRAE; determina la organizaci\u00f3n del aqu\u00ed y ahora, a\u00f1adida a la organizaci\u00f3n que se puede realizar de manera prevista. Sometido a un constante cambio, a una atm\u00f3sfera de potencial crisis o cat\u00e1strofe en el sentido bioniano, el grupo, la identidad del grupo de convivencia y, de este modo, la identidad de los miembros del grupo, est\u00e1n expuestos a este factor de riesgo. Frente a \u00e9l, se organiza un sustento, una bater\u00eda de elementos de constancia con que encarar esta coyuntura (como veremos m\u00e1s adelante).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Asumimos que la identidad reposa sobre el pasado, los v\u00ednculos, la memoria y las emociones asociadas. La historia, y su interpretaci\u00f3n narrativa, es identidad. Entonces, si una instituci\u00f3n no se organiza suficientemente o se le exige asumir m\u00faltiples cambios sin unas condiciones adecuadas para ello, corre el peligro de consolidar un tipo de funcionamiento que en lo individual conocemos como organizaci\u00f3n <em>borderline <\/em>de la personalidad; en este caso <em>funcionamiento borderline de la instituci\u00f3n<\/em>. Este tendr\u00eda como principales caracter\u00edsticas (haciendo el paralelismo entre la cl\u00ednica individual y las din\u00e1micas institucionales): (I) <em>uso de defensas arcaicas como la identificaci\u00f3n proyectiva masiva: <\/em>no comunicativa ni elaborativa, sino como funci\u00f3n de evacuaci\u00f3n de la ansiedad y los contenidos mentales dolorosos; (II) <em>ansiedad excesiva frente a las experiencias de separaci\u00f3n: <\/em>hipersensibilidad a la diferenciaci\u00f3n; necesidad r\u00edgida de homogeneidad; temor al abandono, fragmentaci\u00f3n y desorganizaci\u00f3n desproporcionada frente a experiencias frustrantes y (III) <em>sentido de identidad inestable: <\/em>las experiencias fragmentadas y la dificultad de mentalizar aquello que se evacua, generan una fragilidad y labilidad del sentimiento de identidad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Estas caracter\u00edsticas aparecen con mayor claridad en las instituciones en que los cambios de residentes y de educadores son frecuentes. Dadas estas circunstancias, pasan a jugar un papel central la capacidad de reconocer y reclamar la carencia de recursos suficientes o el espacio y el tiempo de pensamiento y comprensi\u00f3n necesarios. El equipo asistencial probablemente funcionar\u00e1 entonces con centralidad de supuestos b\u00e1sicos, a pesar del objetivo de estructurarse en grupo de trabajo (Bion, 1967). Organizarse de un modo u otro depender\u00e1 en parte de su capacidad para tolerar la incertidumbre, sostener la frustraci\u00f3n e inseguridad, y de organizar recursos adecuados para enfrentarlos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Otros cauces de contraidentificaci\u00f3n y estrategias de diferenciaci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">De acuerdo con determinadas organizaciones del v\u00ednculo en las familias de origen y con las experiencias previas a la actual convivencia, se suele encontrar en los ni\u00f1os una serie de confusiones ansi\u00f3genas que operan como factor de riesgo y que tienden a la desorganizaci\u00f3n. Nuestro objetivo fue reflexionar sobre las consecuencias de estas experiencias desde la \u00f3ptica del ni\u00f1o y la del educador. A continuaci\u00f3n exponemos un primer listado de los cauces de contraidentificaci\u00f3n, colusiones y confusiones que hemos inferido del trabajo realizado en el espacio grupal. En un segundo listado paralelo proponemos estrategias \u00fatiles para su diferenciaci\u00f3n y clarificaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Tendencia a la fragmentaci\u00f3n y desestructuraci\u00f3n del grupo. <\/em>Los sucesivos cambios de residentes y educadores dificultan la organizaci\u00f3n y el mantenimiento de las normas del grupo, erosionando la estabilidad de las funciones paternas y maternas que ejercen los educadores. Guillem Salvador (2009) hace referencia a los conceptos de diluci\u00f3n y vida l\u00edquida (Bauman, 2003, 2006), como expresi\u00f3n del deterioro de la individualizaci\u00f3n (la sana diferenciaci\u00f3n en base a unos referentes s\u00f3lidos) cuando los cambios son la constante de la existencia.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Temor a la dependencia<\/em>, a tomar consciencia de las propias necesidades, o a empatizar con -y a atender- las necesidades del otro. El riesgo son los extremos: no atender y\/o tratar de no necesitar o, por el contrario, sobreproteger (sobreimplicarse) y\/o exigir atenciones inadecuadas.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Tendencia a la actuaci\u00f3n <\/em>como forma de evacuaci\u00f3n de las ansiedades y contenidos mentales dolorosos. \u2022 <em>Interpretaci\u00f3n de la agresividad del ni\u00f1o como un acto mal\u00e9volo, <\/em>como un intento de erosionar la autoridad del adulto, las capacidades del v\u00ednculo o las capacidades del grupo.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Identificaci\u00f3n con el agresor <\/em>(A. Freud, 1980). Los ni\u00f1os que han pasado por experiencias dolorosas pueden organizarse siguiendo este patr\u00f3n, promoviendo inconscientemente que el educador, a su vez, se contraidentifique del mismo modo y se muestre m\u00e1s coercitivo, menos permisivo, m\u00e1s exigente o menos disponible con ellos.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Puesta a prueba del v\u00ednculo entre los educadores. <\/em>Los ni\u00f1os y ni\u00f1as, en el seno familiar, se vinculan con tres elementos centrales del mundo adulto: la madre, el padre, y la relaci\u00f3n entre ellos. Al igual que los hijos en un desarrollo sano ponen a prueba el v\u00ednculo entre el padre y la madre, los ni\u00f1os del CRAE hacen una apuesta similar. As\u00ed aprenden no s\u00f3lo acerca de sus capacidades, sino sobre algunos significados profundos de lo que constituye y conforma las relaciones.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Sentimiento de indefensi\u00f3n aprendida <\/em>(Seligman, 1983). Cuando los esfuerzos del ni\u00f1o por organizarse en el mundo, o los esfuerzos de los educadores por ayudar fracasan, puede cristalizar una interpretaci\u00f3n confusa del mundo y yo. En este caso, los esfuerzos propios se entienden como ineficaces para tratar con la realidad. Es un sentimiento que se asociar\u00eda directamente con la funci\u00f3n negativa del grupo de <em>promover la desesperanza <\/em>(Meltzer y Harris, 1989).<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Uso de las normas como un arma de agresi\u00f3n superyoica adulta, como un instrumento de coerci\u00f3n<\/em>. Esta interpretaci\u00f3n puede despertar en el ni\u00f1o muchos temores y reacciones desproporcionadas, dificultando el ejercicio de la autoridad. El educador se puede contraidentificar con esta proyecci\u00f3n, carg\u00e1ndose de ira y ansiedad, o cediendo a la pena y la culpa.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Comunicaciones adultomorfas. <\/em>Colusionar (Watzalwick, 1981) con esta propuesta, equivaldr\u00eda a ayudar a establecer una h\u00edperexigencia poco concienciada, en la que se esperar\u00eda de los ni\u00f1os que fuesen capaces de asumir responsabilidades por encima de sus posibilidades. La colusi\u00f3n llevar\u00eda a un acuerdo no verbal entre el ni\u00f1o y el educador en que se negar\u00edan necesidades y se asumir\u00eda como una capacidad lo que no ser\u00eda m\u00e1s que una sobreadaptaci\u00f3n al medio. El otro extremo ser\u00eda la <em>infantilizaci\u00f3n<\/em>, colusi\u00f3n en la que predominar\u00eda el deseo de que el ni\u00f1o no entienda o no recuerde lo que le ha sucedido o le sucede.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Resistencias a iniciar nuevos v\u00ednculos<\/em>, a comprometerse aut\u00e9nticamente en las relaciones.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Fragmentaci\u00f3n en la comunicaci\u00f3n<\/em>. Los cambios de turno entre los educadores, la presencia de distintos cuidadores con distintas caracter\u00edsticas individuales y el uso de sistemas de comunicaci\u00f3n poco fiables, ofrecen un terreno f\u00e9rtil a una comunicaci\u00f3n fragmentada y, por tanto, a la proliferaci\u00f3n de manipulaciones infantiles.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Encarar el momento deseado y temido de conocer a los futuros padres de acogida, o de retomar la convivencia con la familia de origen, despierta en los ni\u00f1os y ni\u00f1as toda una serie de emociones y fantas\u00edas; deseo y esperanza se entremezclan con temores y desasosiego. De un modo similar, los educadores que desean que los ni\u00f1os reciban los cuidados adecuados, temen y dudan sobre la cualidad y sostenibilidad de los mismos; sienten enfado y queja ante la complejidad y las limitaciones intr\u00ednsecas de la situaci\u00f3n. Frente a estas decisiones, que en parte se dan al margen de su opini\u00f3n, los educadores pueden sentir que los ni\u00f1os son \u201carrancados\u201d de su lado. Armengol (2004) hac\u00eda referencia a que las separaciones que se dan de forma progresiva y pausada se asemejan a un tejido que se deshila, que se desteje con el tiempo; por el contrario, las separaciones r\u00e1pidas y prematuras rompen la tela, la desgarran y da\u00f1an.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Una de las din\u00e1micas cotidianas que recogen los educadores es el aumento de las demandas de atenci\u00f3n, comunicaciones emocionales significativas y conciencia de necesidad, que se dan en los ni\u00f1os al llegar la noche. Es el momento en que expresan m\u00e1s directamente las dificultades que durante el d\u00eda tratan de sostener y cuando pueden transmitir con mayor intensidad el <em>temor a la soledad, <\/em>a no existir en el espacio mental del otro, a no valer lo suficiente como para ser queridos. Los movimientos defensivos de los educadores se podr\u00edan dar en dos extremos: por un lado identific\u00e1ndose temerosamente con la fantas\u00eda de no valer lo suficiente, de no saber responder a estas demandas, y al final evitarlas; o por el otro, colusionando al contraidentificarse con el cuidador omnipotente que todo lo puede, asumiendo confusamente la responsabilidad \u00faltima del estado emocional del ni\u00f1o.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Tanto en los ni\u00f1os como en los educadores, ante contenidos mentales de compleja metabolizaci\u00f3n, puede aparecer la fantas\u00eda de que no comunicar o no compartir determinados sufrimientos, uno se protege del deterioro o protege a los dem\u00e1s de quedar afectados. Esta fantas\u00eda confusa y bastante com\u00fan del silencio como inhibici\u00f3n sana de la comunicaci\u00f3n, es decir, <em>la fantas\u00eda del silencio sanador<\/em>, en la pr\u00e1ctica genera m\u00e1s dificultades que beneficios. En los ni\u00f1os lo interpretamos como una dificultad en la concienciaci\u00f3n de las propias emociones y como una merma en el aprovechamiento de sus capacidades. Entre los educadores, el temor a comunicar determinados contenidos que confusamente se interpretan como inaceptables, no s\u00f3lo menoscaba las capacidades individuales de sostener situaciones ansi\u00f3genas, sino tambi\u00e9n las capacidades del equipo. Tanto en el plano individual como grupal, la gesti\u00f3n de estos temores puede condicionar las posibilidades de acompa\u00f1ar al ni\u00f1o o ni\u00f1a, el cual depende en parte de la capacidad de <em>r\u00eaverie <\/em>(Bion, 2003) de los adultos.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Las experiencias que generan hipersensibilidades y zonas fr\u00e1giles en el desarrollo no se pueden extirpar del bagaje personal, pero si se pueden brindar nuevas experiencias que las <em>complementen <\/em>y ofrezcan a los ni\u00f1os y ni\u00f1as herramientas para afrontar futuros retos del desarrollo. En este sentido los educadores pueden ofrecer una <em>experiencia emocional y relacional correctiva<\/em>, con estilos de organizaci\u00f3n del v\u00ednculo significativamente distintos, brindando experiencias de diferenciaci\u00f3n adecuadas para el aprendizaje y el desarrollo de los ni\u00f1os. En contraposici\u00f3n con los cauces de contraidentificaci\u00f3n, los educadores cuentan con una serie de herramientas t\u00e9cnicas y emocionales que favorecen la diferenciaci\u00f3n. Siguiendo el orden del listado anterior, los complementos t\u00e9cnicos ser\u00edan:<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Esfuerzos hacia la integraci\u00f3n. <\/em>El equipo puede organizarse de forma abierta y en colaboraci\u00f3n con los ni\u00f1os para mantener la estabilidad y continuidad, y para gestionar los cambios (por ejemplo, ritualizando y compartiendo las celebraciones de despedida y llegada de nuevos residentes). Se favorece as\u00ed una sana experiencia en la que el grupo es el que contiene frente a las experiencias dolorosas, facilitando la elaboraci\u00f3n y un mejor uso de las capacidades yoicas de los ni\u00f1os atendidos. En estas situaciones es muy importante la continuidad del equipo de profesionales o, al menos, de su n\u00facleo principal. Y, sobre todo, los esfuerzos para la reinstauraci\u00f3n constante de las normas que organizan y mantienen al grupo ante los cambios. El grupo sobrevive a la <em>vida organizacional l\u00edquida <\/em>si estructura herramientas claras de transmisi\u00f3n de sus normas, su din\u00e1mica y su historia.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Sostener los deseos de dependencia. <\/em>Mantener, por parte del educador, el esfuerzo por recibir y ofrecer ayuda, reconociendo el deseo del ni\u00f1o de recibir y ofrecer ayuda a pesar de sus comunicaciones confusas. Se transmite as\u00ed, no verbalmente, un tipo de organizaci\u00f3n del v\u00ednculo centrado en un sano desarrollo de la vida mental.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Uso del pensamiento para la comprensi\u00f3n y la contenci\u00f3n. <\/em>Pensar en lo que nos sucede, poder mentalizar las emociones propias, permite tanto a ni\u00f1os como a los adultos gestionar las propias decisiones, en lugar de ceder a los impulsos con reacciones primarias.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Interpretaci\u00f3n de la agresividad <\/em>(el rechazo, la desvinculaci\u00f3n, las conductas oposicionistas, etc.) como una oportunidad para que el ni\u00f1o ponga a prueba al educador, al v\u00ednculo y al grupo, en busca de contenci\u00f3n.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Identificaci\u00f3n con el cuidador. <\/em>El ni\u00f1o puede, y de hecho suele, efectuar una cierta identificaci\u00f3n con la funci\u00f3n del cuidador. Esta identificaci\u00f3n implica la percepci\u00f3n del educador como alguien interesado en su bienestar, disponible, s\u00f3lido, cercano, y con deseos de cuidarlo y atenderlo.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>La consistencia del grupo de trabajo <\/em>y el apoyo mutuo entre compa\u00f1eros, son de gran importancia en el aprendizaje no verbal de los ni\u00f1os y ni\u00f1as; por tanto, la construcci\u00f3n de herramientas que acompa\u00f1en a los educadores como grupo adquiere una gran significaci\u00f3n.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Sentimiento de eficacia asociado al esfuerzo<\/em>. Los ni\u00f1os que consolidan su sentimiento de control y la posibilidad de ejercer cierta influencia en los v\u00ednculos y en el mundo, van ubicando sus capacidades en la prueba de una realidad suficientemente ben\u00e9vola. Los educadores tambi\u00e9n necesitan percibir que sus esfuerzos son beneficiosos para el otro. Se requiere, por tanto, de un equilibrio adecuado en el c\u00e1lculo de los esfuerzos que se dedican en pro de qu\u00e9 resultados. Este es un sentimiento que se asocia directamente con la funci\u00f3n del grupo de <em>fomentar la esperanza <\/em>(Meltzer y Harris, 1989).<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Las normas como herramientas que constituyen el marco <\/em>creador de un espacio compartido e interpersonal.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Asumir la realidad emocional <\/em>del ni\u00f1o. Pese a su corta edad, el ni\u00f1o tiene capacidades suficientes para percibir, ser consciente, e incluso buscar \u00e1vidamente la informaci\u00f3n acerca de lo que le sucede. Genera m\u00e1s ansiedad una realidad dura y desconocida ante la que no nos podemos organizar (tendiendo la desorganizaci\u00f3n), que una realidad dura pero conocida y comunicable ante la que podemos gestionar deseos, temores y fantas\u00edas. Sin adjudicar a los ni\u00f1os capacidades adultas, ni tampoco infantilizarlos, facilitaremos el reconocimiento de su situaci\u00f3n emocional interna.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Deseo de desarrollar nuevas <\/em>vinculaciones y de lograr satisfacciones adecuadas dentro de ellas. Los educadores deben darse tiempo y espacio mental para asimilar cambios y p\u00e9rdidas, y pueden ejercer una sana influencia respetando el <em>tempo <\/em>necesario para que los ni\u00f1os se puedan vincular a su ritmo.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\"><em>Medios de comunicaci\u00f3n fiables y sostenidos <\/em>como son, por ejemplo, los diarios de educadores, a trav\u00e9s de los cuales se transmite informaci\u00f3n entre los diferentes turnos y los diferentes profesionales. Estos ofrecen al equipo la posibilidad de consolidar una perspectiva com\u00fan y sostenida, y una narrativa e historia cotidiana compartida. Los espacios de grupo que realizamos con los educadores, ser\u00edan otro ejemplo.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Junto a los temores presentes en la separaci\u00f3n y las dudas y ansiedades que esta genera, coexiste la <em>satisfacci\u00f3n por la autonom\u00eda<\/em>, que favorece una clara finalizaci\u00f3n de la estancia en el centro. Una experiencia significativamente distinta de las que probablemente puedan haber vivido con anterioridad. \u00c9ste tipo de proceso din\u00e1mico en la separaci\u00f3n, recuerda al que describe Mahler (1954) en sus fases de separaci\u00f3n e individuaci\u00f3n, donde el predominio de los sentimientos de orgullo y satisfacci\u00f3n en la madre, y la capacidad de asumir la p\u00e9rdida de estados anteriores de vinculaci\u00f3n, favorecen y acompa\u00f1an al desarrollo del ni\u00f1o que desea y teme crecer, que desea alcanzar y teme perder, y que de esta manera se siente alentado en pro de sus propias necesidades (las aut\u00e9nticas), m\u00e1s que por necesidades de otros.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">El acompa\u00f1amiento en momentos dif\u00edciles, <em>el inter\u00e9s por lo que sentimos <\/em>por doloroso que sea, es de por s\u00ed un elemento de contenci\u00f3n y un factor de protecci\u00f3n. Los educadores hacen saber al ni\u00f1o que lo que siente es de inter\u00e9s, relevante y valioso, y que merece ser escuchado.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">La fantas\u00eda del <em>silencio sanador <\/em>se puede confrontar con la experiencia de la <em>comunicaci\u00f3n como un mecanismo de contenci\u00f3n mutuo<\/em>, para el comunicante y para el oyente. En las profesiones de atenci\u00f3n a terceros, afrontamos experiencias que <em>sintonizan <\/em>con nuestros deseos y temores y ponen a prueba nuestra organizaci\u00f3n interna; de este modo, el ejercicio asistencial implica una faceta terap\u00e9utica para el propio profesional.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Resultados del trabajo grupal<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A continuaci\u00f3n se expone aquello que ambas instituciones consensuaron como resultados de este espacio. A trav\u00e9s del trabajo interinstitucional en grupo se obtuvieron, al menos, en dos consecuencias positivas: (I) una creciente consolidaci\u00f3n del <em>marco de pensamiento com\u00fan <\/em>entre los miembros del equipo de educadores. Este marco favoreci\u00f3 una mejor compenetraci\u00f3n en el d\u00eda a d\u00eda, un uso m\u00e1s consistente de la comunicaci\u00f3n y el di\u00e1logo, y una percepci\u00f3n m\u00e1s ajustada de la realidad compartida; y (II) la promoci\u00f3n de la <em>calidad en la relaci\u00f3n interpersonal <\/em>(la consistencia del v\u00ednculo grupal) dentro del equipo, gracias a una mayor comprensi\u00f3n de las din\u00e1micas internas, una mayor aceptaci\u00f3n y un mejor uso de las caracter\u00edsticas individuales, sosteniendo las limitaciones propias y las de los compa\u00f1eros.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Estas son capacidades que el grupo ya pose\u00eda. A trav\u00e9s de los encuentros se increment\u00f3 la conciencia de su existencia y la convicci\u00f3n de que la contenci\u00f3n mutua dentro del grupo ofrece m\u00e1s oportunidades que la gesti\u00f3n individual de las ansiedades y de los eventos crudos de la realidad. El movimiento que realiz\u00f3 el equipo, y el psic\u00f3logo como responsable de su acompa\u00f1amiento, fue en pro del <em>crecimiento y desarrollo, <\/em>gestionando los elementos de supuesto b\u00e1sico grupales (Bion, 1990) que se fueron presentando peri\u00f3dicamente. Las profesiones de atenci\u00f3n a terceros conviene que dispongan de espacios para el cuidado y apoyo de los profesionales como pueden ser la supervisi\u00f3n interna o externa, espacios de reflexi\u00f3n grupal, tratamiento personal, formaci\u00f3n continua, etc. La consistente contenci\u00f3n interna del profesional, como venimos mencionando a lo largo del art\u00edculo, es una poderosa herramienta de gesti\u00f3n que permite encargarse sin excesivas confusiones del cuidado de los otros.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En t\u00e9rminos de desarrollo del v\u00ednculo interinstitucional, el esfuerzo realizado para mejorar el encuadre del espacio grupal supone aprovechar los recursos disponibles en los distintos campos de colaboraci\u00f3n mutua. Es importante, en este sentido, protocolizar internamente estos encuentros, de manera que no dependan exclusivamente de las personas que intervienen en cada ocasi\u00f3n. Los miembros pueden, de esta forma, favorecer la consolidaci\u00f3n del v\u00ednculo interinstitucional, enmarc\u00e1ndolo y delimit\u00e1ndolo lo m\u00e1s detalladamente posible y contribuir, as\u00ed, a su continuidad y su sostenibilidad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Una consecuencia de este espacio, mencionada por los educadores, es la mayor tranquilidad al mirarse a s\u00ed mismos no como s\u00faper profesionales, sino como profesionales lo suficientemente buenos, con deseos de crecimiento y aprendizaje. Esto incluye una percepci\u00f3n m\u00e1s flexible de uno mismo y una mayor autoconsciencia, lo cual facilita las din\u00e1micas del grupo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Conclusi\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Dado que los CRAE y los centros de acogida temporal reciben residentes de edades comprendidas entre los 0 y los 6 a\u00f1os, los CDIAP pueden asumir una creciente responsabilidad, adapt\u00e1ndose a los cambios en la normativa vigente en cada momento. Como especialistas en desarrollo infantil precoz, podemos colaborar a\u00f1adiendo nuestro granito de arena a la rica y compleja red de instituciones de atenci\u00f3n a la infancia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Queremos resaltar que este tipo de intervenci\u00f3n indirecta consume pocos recursos del CDIAP (1,5 horas mensuales por grupo), de manera que un esfuerzo razonable permite ofrecer un sutil factor de protecci\u00f3n para:<\/span><\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">La actual y futura atenci\u00f3n a los residentes y su desarrollo.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">La consolidaci\u00f3n y robustecimiento del equipo de educadores (y de los futuros miembros) dentro de un marco de trabajo compartido y consensuado.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Facilitar futuras vinculaciones, incorporaciones y nuevas situaciones, en base a la consolidaci\u00f3n de la experiencia.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Que la instituci\u00f3n mantenga la organizaci\u00f3n a pesar de los cambios, o pueda modificarla desde una base m\u00e1s s\u00f3lida.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Optimizar esfuerzos y herramientas dentro de la instituci\u00f3n, al disponer de un espacio de reflexi\u00f3n conjunta entre los niveles jer\u00e1rquicos y los diferentes turnos de intervenci\u00f3n.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Del mismo modo que las familias naturales necesitan ocasional o regularmente de la ayuda de profesionales externos (m\u00e9dicos, psic\u00f3logos, etc.), los CRAE, por su atenci\u00f3n en una situaci\u00f3n tan espec\u00edfica, pueden beneficiarse de un acompa\u00f1amiento externo en forma de espacio de grupo. Este acompa\u00f1amiento puede ser en colaboraci\u00f3n con los psic\u00f3logos del CDIAP, del centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ), de un supervisor institucional, etc. En esta ocasi\u00f3n, los educadores del CRAE expresaron con claridad su agradecimiento y mostraron una s\u00f3lida intenci\u00f3n de aprovechar las sesiones que dispon\u00edan. Sabemos que una buena experiencia grupal, al igual que en la cl\u00ednica individual, favorece la continuidad, permite el uso de esta herramienta en un futuro, y facilita una aproximaci\u00f3n menos condicionada por fantas\u00edas temerosas o ansiedades confusas. Este fue, en definitiva, el objetivo que pudimos conseguir: haber sido, para los dos grupos de educadores y para la instituci\u00f3n, una experiencia de acompa\u00f1amiento suficientemente buena por parte de un profesional externo.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Agradecimientos<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Al CRAE \u201cMaricel\u201d; a los educadores de las casas C y D, que pacientemente han esperado a que este esfuerzo com\u00fan diera sus frutos, ayud\u00e1ndonos a aprender, ense\u00f1\u00e1ndonos y enriqueci\u00e9ndonos. A Antonia Mart\u00ednez, psic\u00f3loga del CDIAP del Maresme, con quien hemos compartido vivencias distintas para comprender mejor las experiencias propias. Al CDIAP del Maresme por confiar en nosotros para la realizaci\u00f3n de estos espacios de grupo. A las compa\u00f1eras del CDIAP, especialmente al equipo de Maresme Nord. A Craig Caputo, por su siempre dispuesta eficacia con la traducci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Notas<\/span><\/strong><\/p>\n<ol style=\"text-align: justify;\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">Los centros de desarrollo infantil y atenci\u00f3n precoz (CDIAP) est\u00e1n especializados en la consulta, diagn\u00f3stico y tratamiento de la poblaci\u00f3n infantil (desde el nacimiento hasta los 6 a\u00f1os de edad), que presenten alg\u00fan trastorno, discapacidad, disfunci\u00f3n o desarmon\u00eda en su desarrollo o riesgo de sufrirla, por causa org\u00e1nica, psicol\u00f3gica y\/o social. Sus funciones son: I) Acoger y orientar las consultas efectuadas por padres y profesionales. II) Evaluar globalmente al infante para establecer el diagn\u00f3stico y la indicaci\u00f3n de tratamiento adecuada. III) Orientar y ofrecer ayuda a los profesionales de la escuela a la que asisten los ni\u00f1os. IV) Atender a la comunidad: coordinaci\u00f3n con los diferentes profesionales dedicados a la infancia, para establecer v\u00edas de prevenci\u00f3n y detecci\u00f3n. V) Formaci\u00f3n y docencia.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">Los centros residenciales de acci\u00f3n educativa (CRAE) atienden a ni\u00f1os y adolescentes de entre 0 y 18 a\u00f1os. Los ni\u00f1os y adolescentes residen en ellos de forma temporal, y han sido tutelados por la administraci\u00f3n o se encuentran, por imperativo legal, bajo la guarda y responsabilidad del director. El CRAE est\u00e1 abierto 24 horas al d\u00eda los 365 d\u00edas al a\u00f1o.<\/span><\/li>\n<\/ol>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Armengol, R (2004). <em>Confer\u00e8ncia \u201cAmor i amistat\u201d <\/em>Fundaci\u00f3 Vidal i Barraquer. Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bauman, Z (2003). <em>Modernidad l\u00edquida<\/em>. Fondo de Cultura Econ\u00f3mica. Buenos Aires.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bauman, Z (2006). <em>Vida l\u00edquida <\/em>Barcelona. Editorial Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Balint, M (1961). <em>El m\u00e9dico, el paciente y la enfermedad<\/em>. Libros B\u00e1sicos, Buenos Aires.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Benedetti, M (2000). Rostro de vos. <em>En Inventario, Poemas de Otros. <\/em>Visor libros. Madrid.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bion, W (1990). <em>Experiencias en grupos<\/em>. Paid\u00f3s, Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bion, W (2003). <em>Aprendiendo de la experiencia. <\/em>Paid\u00f3s Ib\u00e9rica. Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Blanco M. J, Moreno, O i Villar, V (1998). <em>L\u2019experi\u00e8ncia de la tutoria com a relaci\u00f3 educativa dins d\u2019un centre residencial d\u2019acci\u00f3 educativa per a adolescents. <\/em>Revista d\u2019Educaci\u00f3 Social 10: 69-80.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bowlby, J (1998). <em>El apego<\/em>. Paid\u00f3s. Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cant, D (2002). \u201cJoined-up Psychotherapy\u201d: The Place of Individual Psychotherapy in Residential Therapeutic Provision for Children. <em>Journal of Child Psychotherapy, <\/em>28: 267-281.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cant, D (2005). \u2018Only connect\u2019 \u2013 a sexually abused girl\u2019s rediscovery of memory and meaning as she works towards the transition from a therapeutic community to a foster-family. <em>Journal of Child Psychotherapy, <\/em>31:6-23.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cohen, Y (1997). Attachment as the Basis of Psychopathological Development and Residential Treatment. <em>Psychoanalytic Study of the Child<\/em>, 52: 247-259.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cohler, B. J, Zimmerman, P (1997). Youth in Residential Care: From War Nursery to Therapeutic Milieu. <em>Psychoanalytic Study of the Child, <\/em>52: 339-385.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cregeen, S. (2008). <em>Workers, groups and gangs: consultation to residential adolescent teams<\/em>. Journal of Child Psychotherapy, 34: 172-189.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Delgado, R (2012). Alianza y apertura del proceso terap\u00e9utico en una ni\u00f1a de tres a\u00f1os testigo de violencia interparental, el trabajo en un centro de atenci\u00f3n a la infancia. <em>Revista SEPYPNA<\/em>. Vol. 53, p\u00e1gs. 33-40.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ferenczi, S (1966). <em>Problemas y m\u00e9todos del psicoan\u00e1lisis<\/em>. Paid\u00f3s. Buenos Aires.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ferenczi, S (1967). <em>Teor\u00eda y t\u00e9cnica del psicoan\u00e1lisis. <\/em>Paid\u00f3s. Buenos Aires.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Freud, A (1980). <em>El yo y los mecanismos de defensa<\/em>. Paid\u00f3s Ib\u00e9rica. Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Freud, S (1917). Duelo y Melancol\u00eda. En <em>Obras Completas<\/em>. Biblioteca Nueva. Madrid.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Hannah, S (2012). Therapeutic residential care for children and young people: An attachment and traumainformed model for practice. <em>Psychoanalytic Psychotherapy<\/em>, 26:174-175.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Hinshelwood, R. D (2007). Sufriendo el impacto. La psicosis y el cuidador profesional. <em>Revista de Psicopatologia y Salud Mental del ni\u00f1o y del adolescente<\/em>, 9, 27-32.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Klein, M (1946). Notas sobre algunos mecanismos esquizoides. En, <em>Envidia y Gratitud y otros trabajos, Obras Completas<\/em>. Paid\u00f3s. Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Klein, M (1948). Sobre la teor\u00eda de la ansiedad y la culpa. En, <em>Envidia y Gratitud y otros trabajos, Obras Completas<\/em>. Paid\u00f3s. Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Klein, M (1989). <em>Amor, culpa y reparaci\u00f3n y otros trabajos<\/em>. Paid\u00f3s. Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mahler, M. S (1954). <em>El nacimiento psicol\u00f3gico del infante humano: simbiosis e individuaci\u00f3n<\/em>. Enlace Editorial. M\u00e9xico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Martin, S (2010). <em>Estructuraci\u00f3n de un espacio de coordinaci\u00f3n entre atenci\u00f3n precoz y centros residenciales. Revista de Psicopatolog\u00eda y Salud Mental del ni\u00f1o y del adolescente, <\/em>16, 91-100.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Meltzer, D. i Harris, M (1989). <em>El paper educatiu de la familia: un model psicoanal\u00edtic del proc\u00e9s d\u2019aprenentatge. <\/em>Editorial Espaxs, Barcelona.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Navarro, M\u00aa C (1997). Intervenci\u00f3n psicol\u00f3gica en un centro de acogida de menores. <em>N\u00famero Monogr\u00e1fico sobre Psicolog\u00eda de la Intervenci\u00f3n Social<\/em>, 183:201.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ochoa , J. A i Carralero,V (2006). <em>Un estudi sobre la prevalen\u00e7a de la s\u00edndrome del cremat en treballadors de l\u2019\u00e0mbit de l\u2019acolliment residencial i la seva relaci\u00f3 amb l\u2019alexitimia. Revista Aloma<\/em>, 18: 175-181.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Plat\u00f3n (2003). Timeo Di\u00e1logos. <em>Obra completa<\/em>. Volumen 6. Madrid. Editorial Gredos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Salvador, G (2009) <em>Familia. Experiencia grupal b\u00e1sica <\/em>Barcelona. Fundaci\u00f3 Vidal i Barraquer, y Ediciones Paid\u00f3s Ib\u00e9rica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Seligman, M. E. P (1983). <em>Indefensi\u00f3n: en la depresi\u00f3n, el desarrollo y la muerte<\/em>. Debate. Madrid.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Watzlawick, P, Helmick, J y Jackson, B (1981). <em>Teor\u00eda de la comunicaci\u00f3n humana: interacciones, patolog\u00edas y paradojas<\/em>, Herder, Barcelona.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Sergio Mart\u00edn Tarras\u00f3n<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[742],"tags":[],"class_list":["post-20457","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-21"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>Grupo Balint para educadores de un centro residencial: cauces de contraidentificaci\u00f3n - Fundaci\u00f3 Orienta<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/grupo-balint-para-educadores-de-un-centro-residencial-cauces-de-contraidentificacion\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"en_US\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"Grupo Balint para educadores de un centro residencial: cauces de contraidentificaci\u00f3n - 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