{"id":19958,"date":"2019-02-18T15:44:30","date_gmt":"2019-02-18T14:44:30","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=19958"},"modified":"2019-03-13T09:37:13","modified_gmt":"2019-03-13T08:37:13","slug":"efectos-de-la-imitacion-en-la-interaccion-social-reciproca-en-un-nino-con-trastorno-del-espectro-autista-grave","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/efectos-de-la-imitacion-en-la-interaccion-social-reciproca-en-un-nino-con-trastorno-del-espectro-autista-grave\/","title":{"rendered":"Efectos de la imitaci\u00f3n en la interacci\u00f3n social rec\u00edproca en un ni\u00f1o con Trastorno del Espectro Autista Grave"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">Efectos de la imitaci\u00f3n en la interacci\u00f3n social rec\u00edproca en un ni\u00f1o con Trastorno del Espectro Autista Grave<\/span><\/h3>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>E. Arias-Pujol, Elena Fieschi, Cristina Castell\u00f3, J\u00falia Miralbell, Anna Soldevila, E. S\u00e1nchez-Caroz, M.Teresa Anguera, Marina Mestres<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_image-d93077532d99241485e3105e10871b6e\">\n.avia-image-container.av-av_image-d93077532d99241485e3105e10871b6e img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-av_image-d93077532d99241485e3105e10871b6e .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-av_image-d93077532d99241485e3105e10871b6e av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2019\/02\/Arias-E-25.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16286 avia-img-lazy-loading-not-16286 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los ni\u00f1os con trastorno del espectro autista (TEA) presentan dificultades de empat\u00eda y relaci\u00f3n social. Estudios <\/span><span style=\"color: #808080;\">previos sugieren un d\u00e9ficit primario en el sistema de neuronas espejo. En este estudio de caso \u00fanico se ha aplicado la <\/span><span style=\"color: #808080;\">metodolog\u00eda observacional para investigar el uso de la imitaci\u00f3n en un proceso de una psicoterapia de orientaci\u00f3n psicoanal\u00edtica en un ni\u00f1o con TEA grave. Los resultados sugieren que el uso de la imitaci\u00f3n en este tipo de psicoterapia es una opci\u00f3n recomendable, ya que favorece los procesos de diferenciaci\u00f3n y mejora las capacidades de interacci\u00f3n. PALABRAS CLAVE: autismo, imitaci\u00f3n, neuronas espejo, psicoterapia, metodolog\u00eda observacional.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Effects of imitation on mutual social interaction in children with severe autism spectrum disorder. Children <\/span><span style=\"color: #808080;\">with autism spectrum disorders (ASD) show difficulties in empathy and social interaction. Previous studies suggest <\/span><span style=\"color: #808080;\">primary deficits in the mirror system brain network. In this single case study observational methodology has been used to investigate the process of a psychoanalytic psychotherapy with imitation in a child with severe ASD. Results suggest that the use of imitation within this psychotherapy approach promote the differentiation processes and stimulates social interaction. KEY WORDS: autism, imitation, mirror neurons, psychotherapy, observational methodology.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Efectes de la imitaci\u00f3 en la interacci\u00f3 social rec\u00edproca en un nen amb trastorn de l\u2019espectre autista greu. Els nens <\/span><span style=\"color: #808080;\">amb trastorn de l\u2019espectre autista (TEA) presenten dificultats d\u2019empatia i relaci\u00f3 social. Estudis previs suggereixen un d\u00e8ficit primari en el sistema de neurones mirall. En aquest estudi de cas \u00fanic s\u2019ha aplicat la metodologia observacional per investigar l\u2019\u00fas de la imitaci\u00f3 en un proc\u00e9s d\u2019una psicoter\u00e0pia d\u2019orientaci\u00f3 psicoanal\u00edtica en un nen amb TEA greu. Els resultats suggereixen que l\u2019\u00fas de la imitaci\u00f3 en aquest tipus de psicoter\u00e0pia \u00e9s una opci\u00f3 recomanable, ja que afavoreix els processos de diferenciaci\u00f3 i millora les capacitats d\u2019interacci\u00f3. PARAULES CLAU: autisme, imitaci\u00f3, neurones mirall, psicoter\u00e0pia, metodologia observacional.<\/span><\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Introducci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los ni\u00f1os con trastorno del espectro autista (TEA) presentan dificultades en la comunicaci\u00f3n, la interacci\u00f3n social rec\u00edproca, el juego, la imaginaci\u00f3n y alteraciones sensoperceptivas (Meltzoff y Borton, 1979).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00c9stas les llevan a desarrollar una forma especial de conducta con los objetos y las personas. En concreto, se observa la no tendencia a la vinculaci\u00f3n con el otro, dificultades para mirar a los ojos (Klin, 2013), en la sonrisa social, la intersubjetividad primaria y la intersubjetividad secundaria (Muratori, 2008). Presentan tambi\u00e9n dificultades de integraci\u00f3n corporal, para entender su cuerpo y las sensaciones que vienen del mismo, as\u00ed como para conectar sus sensaciones con sus emociones y pensamientos. Por todo ello, buscan contingencias perfectas por parte de las personas; es decir, que \u00e9stas funcionen de manera totalmente previsible (Muratori, 2008), como los objetos. Estos aspectos, junto con la autosensorialidad (Tustin, 1998) acaban por sustituir a la relaci\u00f3n y producir una falsa seguridad. Algunos s\u00edntomas que presentan los ni\u00f1os muy graves son las estereotipias motoras y vocales y conductas err\u00e1ticas y sin prop\u00f3sito, que responden a su b\u00fasqueda de sensaciones desconectadas. Adem\u00e1s, en los ni\u00f1os con TEA <\/span><span style=\"color: #808080;\">no hay una construcci\u00f3n del <em>self <\/em>como de una identidad separada (Mahler, 1968). No existe pues una conciencia <\/span><span style=\"color: #808080;\">de separaci\u00f3n entre ellos mismos, los otros y el mundo que les rodea. En los casos de ni\u00f1os con TEA grave no hay conciencia de las propias emociones ni de los pensamientos, sentimientos y emociones de los dem\u00e1s (teor\u00eda de la mente; Baron\u2013Cohen et al., 1985; Frith, 2004). Estas alteraciones del desarrollo de los procesos mentales primarios se relacionan con las dificultades en la adquisici\u00f3n del periodo sensoriomotriz y, por lo tanto, <\/span><span style=\"color: #808080;\">el acceso a la simbolizaci\u00f3n y al lenguaje (Larb\u00e1n, 2011; Viloca, 2012a,b).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los nuevos hallazgos neurocient\u00edficos sugieren que el d\u00e9ficit (Ramachandran, 2007) y\/o la alteraci\u00f3n de neuronas espejo (NE) en las personas con TEA (Williams et al., 2001) se encuentra en la base de las dificultades <\/span><span style=\"color: #808080;\">de imitaci\u00f3n y, consecuentemente, de empat\u00eda, relaci\u00f3n e identidad de los ni\u00f1os\/as con TEA (Iacoboni, 2009). Las NE son un sistema neuronal que se sit\u00faa en el c\u00f3rtex premotor y que est\u00e1 en la base de nuestra capacidad de ponernos en la piel del otro y conocer sus intenciones (Rizzolatti et al., 2001\/2009\/2010). Las NE se activan cuando se hace una acci\u00f3n pero tambi\u00e9n cuando se ve (o se escucha) a alguien que cumple una determinada acci\u00f3n (de la cual el sujeto tenga experiencia personal) (Iacoboni, 2009). Se activan menos cuando el sujeto observa una acci\u00f3n cumplida por otro que cuando es el mismo sujeto quien la cumple. En esta diferencia de intensidad se basar\u00eda la capacidad de diferenciarnos de otra persona. Podemos decir que no existe una separaci\u00f3n entre neuronas sensoriales y motoras, como se hab\u00eda cre\u00eddo: las NE son a la vez neuronas motoras y sensoriales (Iacoboni, 2009).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Estos estudios tambi\u00e9n vinculan las NE a la capacidad innata de imitar, que se ha descrito como uno de los d\u00e9ficits primarios del TEA (Meltzoff, 2005\/2007). De acuerdo con Iacoboni (2009), la capacidad imitativa favorece la creaci\u00f3n de una intimidad con el otro durante las relaciones sociales, que podr\u00eda representar una forma primordial de intersubjetividad. Poder reconocer y sentir internamente las acciones y las intenciones de otra persona nos ayudar\u00eda a responder de forma compasiva a sus estados emocionales. De acuerdo con la teor\u00eda de la simulaci\u00f3n encarnada, no se tratar\u00eda de un aprendizaje cognitivo, sino de trazar un mapa de la conducta y las experiencias emocionales y somatosensoriales, fen\u00f3meno que llamamos de \u201cresonancia inmediata\u201d (Gallese y Guerra, 2012). Iacoboni (2009) piensa que el desarrollo de las NE se da en un contexto emocionalmente significativo. Este contexto ser\u00eda el de la relaci\u00f3n e interacci\u00f3n del beb\u00e9 con sus padres, en el interjuego de imitaci\u00f3n rec\u00edproca de expresiones de la cara, sonidos, etc. (Dapretto et al., 2006). Los ni\u00f1os con TEA transmiten a sus cuidadores se\u00f1ales dif\u00edcilmente interpretables e imitables y esto modifica la din\u00e1mica de relaci\u00f3n con ellos (Danon\u2013 Boileau en Acquarone, 2007) y los convertir\u00eda en ni\u00f1os menos imitados. Partiendo de esta base, se ha planteado el uso de la imitaci\u00f3n en un contexto terap\u00e9utico como posible herramienta para estimular el desarrollo del sistema de NE y, consecuentemente, de la interacci\u00f3n social rec\u00edproca en estos ni\u00f1os. Actualmente, la imitaci\u00f3n es ya utilizada en el tratamiento de ni\u00f1os con TEA en intervenciones terap\u00e9uticas m\u00e1s corporales y quiz\u00e1s menos verbales, como la danzaterapia, la musicoterapia y la psicomotricidad, donde la terapeuta a menudo se hace eco de los sonidos que emite el ni\u00f1o o de sus gestos para acercarse a \u00e9l, modularlo y\/o ampliar sus movimientos. Estudios previos han relacionado el uso de la imitaci\u00f3n en un contexto terap\u00e9utico con una mejora en la capacidad de imitar, el lenguaje, el juego, la atenci\u00f3n conjunta, as\u00ed como la sonrisa, la proximidad, el contacto con el adulto y el placer compartido. Tambi\u00e9n se observa una disminuci\u00f3n de las estereotipias (Field et al., 2011; Nadel, 2004; Ingersoll et al., 2006\/2007\/2008). En concreto, se ha mostrado que la imitaci\u00f3n de las estereotipias de un ni\u00f1o con TEA captaba su atenci\u00f3n cuando se desconectaba (Rogers et al., 2003). Adem\u00e1s, Ingersoll (2006) mostr\u00f3 los beneficios de la imitaci\u00f3n en entornos naturalistas, ense\u00f1ando a los padres para que las aplicaran en casa. Sin embargo, la imitaci\u00f3n significativa, m\u00e1s propia de la orientaci\u00f3n psicoanal\u00edtica, ha sido poco explorada y se desconocen los efectos espec\u00edficos en tratamiento de ni\u00f1os con TEA grave.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La finalidad de nuestra investigaci\u00f3n es la de realizar un estudio idiogr\u00e1fico observacional del proceso de una psicoterapia psicoanal\u00edtica espec\u00edfica para ni\u00f1os con Trastorno del Espectro Autista (TEA), poniendo especial \u00e9nfasis en el uso de la imitaci\u00f3n como herramienta terap\u00e9utica y favorecedora de la interacci\u00f3n social rec\u00edproca.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En el abordaje terap\u00e9utico del autismo nos basamos en una comprensi\u00f3n psicodin\u00e1mica del trastorno y del funcionamiento mental del ni\u00f1o de acuerdo a autores c<\/span><span style=\"color: #808080;\">omo Mahler (1968), Tustin (1998), \u00c1lvarez (2011), Coromines (1991\/1998) y Viloca (2012a,b). Los objetivos concretos del estudio son describir de forma sistematizada las conductas de un ni\u00f1o con TEA <\/span><span style=\"color: #808080;\">grave sin lenguaje y de su terapeuta en un proceso de tratamiento de orientaci\u00f3n psicoanal\u00edtica; identificar los <\/span><span style=\"color: #808080;\">cambios en dichas conductas a lo largo de las sesiones y analizar los patrones de interacci\u00f3n teniendo como eje central la conducta imitativa de la terapeuta para valorar los efectos de la imitaci\u00f3n en el desarrollo de la relaci\u00f3n <\/span><span style=\"color: #808080;\">entre \u00e9sta y el ni\u00f1o. Hipotetizamos que la experiencia de ser imitado podr\u00eda contribuir a modelar o desarrollar las neuronas espejo del ni\u00f1o.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Material \/ m\u00e9todo<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Participantes<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El paciente era un ni\u00f1o con diagn\u00f3stico de TEA de 4 a\u00f1os de edad, Manel, escolarizado en Carrilet. El diagn\u00f3stico de TEA fue llevado a cabo por un equipo de psic\u00f3logos cl\u00ednicos expertos y se bas\u00f3 en los criterios del DSM-IV, la historia de desarrollo y la sintomatolog\u00eda actual. El diagn\u00f3stico se confirm\u00f3 a partir de los resultados obtenidos en la <em>Autism Diagnostic Observation <\/em><\/span><span style=\"color: #808080;\"><em>Schedule <\/em>(ADOS) (Lord et al., 2009), donde obtuvo una puntuaci\u00f3n de severidad calibrada de 10, que corresponde <\/span><span style=\"color: #808080;\">a un TEA de la m\u00e1xima gravedad. La terapeuta ten\u00eda formaci\u00f3n y experiencia en psicoterapia psicoanal\u00edtica con ni\u00f1os, y espec\u00edficamente con ni\u00f1os autistas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Dise\u00f1o de la intervenci\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se realizaron 20 sesiones de psicoterapia de 45 minutos de duraci\u00f3n con una frecuencia de una sesi\u00f3n semanal. El tratamiento se estructur\u00f3 en cuatro fases distintas: <em>Baseline<\/em>, Imitaci\u00f3n de Resonancia Sensorial, Imitaci\u00f3n Significativa e Imitaci\u00f3n con doble set de material. Las sesiones tuvieron lugar en el Centro de Tratamientos Carrilet, adjunto al centro educativo i terap\u00e9utico. Al inicio, terapeuta y ni\u00f1o dispon\u00edan de una caja de juego y a partir de la sesi\u00f3n 14 hasta el final se introdujo un doble set de material (Arias, Fieschi, Mestres, en prensa).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Instrumentos<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La terapeuta registr\u00f3 los hechos e impresiones cl\u00ednicas en un documento narrativo. Los s\u00edntomas del TEA se valoraron mediante el ADOS (Lord et al., 2009) antes y despu\u00e9s del tratamiento. Con el fin de garantizar la m\u00e0xima precisi\u00f3n en la recogida de los datos, se filmaron todas las sesiones en una c\u00e1mara de v\u00eddeo instalada <\/span><span style=\"color: #808080;\">en la sala de terapia. El instrumento de observaci\u00f3n se elabor\u00f3 <em>ad-hoc<\/em>, y combina el formato de campo con un sistemas de categor\u00edas (Anguera, Magnusson y Jonsson, 2007). Para determinar las categor\u00edas se consider\u00f3 de especial relevancia la taxonom\u00eda del test ADOS, al ser un instrumento para el diagn\u00f3stico del TEA a partir de <\/span><span style=\"color: #808080;\">la observaci\u00f3n de la conducta del ni\u00f1o y se parti\u00f3 de un instrumento creado anteriormente (Arias et al., 2014).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El instrumento se configur\u00f3 en dos grandes bloques: uno para el ni\u00f1o y otro para la terapeuta. Para el ni\u00f1o (tabla 1) se consideraron dos niveles de respuesta: realizaci\u00f3n de acciones solo (10 categor\u00edas) y acciones con la terapeuta (20 categor\u00edas). Para la terapeuta (tabla 2) se construy\u00f3 un sistema de 28 categor\u00edas (http:\/\/ca.carrilet.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">org\/centre-de-recursos-i-formacio\/publicacions\/).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Procedimiento<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Para responder al objetivo planteado, se utiliz\u00f3 la metodolog\u00eda observacional, que se justifica por la espontaneidad <\/span><span style=\"color: #808080;\">del comportamiento estudiado y el entorno habitual en que han transcurrido las sesiones. El dise\u00f1o (Anguera, Blanco y Losada, 2001) es Idiogr\u00e1fico \/ Seguimiento \/ Multidimensional (I\/S\/M).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Recogida de los datos<\/em>. La codificaci\u00f3n fue llevada a cabo por una psic\u00f3loga especialmente entrenada para la tarea. De esta forma, se transform\u00f3 el registro no sistematizado a uno sistematizado, correspondiente al prototipo de registro codificado (Anguera, 1993). El material previamente transcrito se segment\u00f3 a partir del turno conversacional de la terapeuta en la interacci\u00f3n con el ni\u00f1o (Arias y Anguera, 2004; Arias y Anguera, 2005).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Control de calidad de los datos<\/em>. Se emple\u00f3 el coeficiente Kappa (Cohen, 1960) para los dos subsistemas de categor\u00edas en la sesi\u00f3n 9 para la terapeuta y la 3 del ni\u00f1o. Se obtuvieron los valores 76,38 por ciento para la terapeuta y 78,57 por ciento para el ni\u00f1o, considerados satisfactorios.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>An\u00e1lisis de los datos en funci\u00f3n del dise\u00f1o observacional. <\/em>Se llev\u00f3 a cabo el an\u00e1lisis de datos, a partir de los par\u00e1metros de frecuencia y orden. En este punto, pasamos a operar cuantitativamente a partir de las categor\u00edas y sus c\u00f3digos. De las 20 sesiones del tratamiento se seleccionaron 4: la sesi\u00f3n 3, que corresponde a la fase inicial del tratamiento (<em>baseline<\/em>) y las sesiones 9, 16 y 20, que corresponden a la fase de imitaci\u00f3n. A su vez, se llev\u00f3 a cabo una recodificaci\u00f3n de categor\u00edas, que permit\u00eda una molarizaci\u00f3n en casos de baja saliencia (frecuencia &lt;5 en dos o m\u00e1s sesiones), y con el fin de aumentar la significaci\u00f3n estad\u00edstica. En funci\u00f3n de los objetivos del estudio, las categor\u00edas restantes se recodificaron en 2 macrocategor\u00edas para el ni\u00f1o (interacci\u00f3n social rec\u00edproca<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">(ISR) y no interacci\u00f3n social rec\u00edproca (no_ISR) (tabla 1) y 4 para la terapeuta (verbaliza, estimula, dramatiza e imita) (tabla 2).<\/span><\/p>\n<ol style=\"text-align: justify;\" start=\"5\">\n<li><span style=\"color: #808080;\">a) An\u00e1lisis descriptivo: la frecuencia acumulada de cada categor\u00eda en cada sesi\u00f3n se calcul\u00f3 mediante el software GSEQ v. 5.1. La frecuencia relativa se calcul\u00f3 con el software <em>Statistical Package for Social Sciences <\/em>(SPSS para Windows, versi\u00f3n 20.0, SPSS, Chicago, IL).<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">b) An\u00e1lisis de tendencias: las tendencias para cada una de las sesiones se calcularon mediante un an\u00e1lisis de regresi\u00f3n lineal realizado con el software Statgraphics Centurion 16.1.<\/span><\/li>\n<li><span style=\"color: #808080;\">c) An\u00e1lisis secuencial de retardos: se trabaj\u00f3 con el par\u00e1metro orden para la aplicaci\u00f3n del an\u00e1lisis secuencial para el que se agregaron los fragmentos de imitaci\u00f3n de las sesiones 9, 16 y 20. Puesto que la finalidad del estudio se refiere al uso de la imitaci\u00f3n por parte de la terapeuta, el an\u00e1lisis secuencial de retardos se centr\u00f3 en la Imitaci\u00f3n de la Terapeuta en la modalidad No Verbal (INVT) y en la modalidad Voc\u00e1lica (IVT). Como conductas condicionadas se agruparon dos conjuntos de categor\u00edas del ni\u00f1o, el primero indicaba conexi\u00f3n o relaci\u00f3n con la terapeuta (ISR) y el otro lo contrario (no_ISR). Para trabajar tanto a nivel prospectivo como retrospectivo se calcularon los residuos ajustados en los retardos -2 a +2 y se detect\u00f3 la existencia de diversos patrones de conducta excitatorios (p&lt;0,05). Ello significa que se estudiaron las conductas en los dos \u201cmomentos\u201d previos y posteriores a la conducta criterio.<\/span><\/li>\n<\/ol>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En un an\u00e1lisis secundario, se analizaron las 3 sesiones de forma independiente siguiendo los mismos procedimientos descritos para el an\u00e1lisis principal. El programa inform\u00e1tico utilizado fue el GSEQ versi\u00f3n 5.1., elaborado por Bakeman y Quera (1996) (http:\/\/www2.gsu.edu\/~psyrab\/gseq\/Download.html). Este proyecto fue aprobado por el Comit\u00e9 de \u00c9tica de la Instituci\u00f3n y se realiz\u00f3 siguiendo las directrices de la Declaraci\u00f3n de Helsinki y el C\u00f3digo Deontol\u00f3gico del Consejo General de Colegios Oficiales de Psic\u00f3logos. Los familiares del sujeto dieron su consentimiento informado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Resultados<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">S\u00edntesis cl\u00ednica<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Al comienzo, Manel consideraba la terapeuta como un medio para alcanzar lo que quer\u00eda: hacer pompas de jab\u00f3n, inflar globos y poner cubos para hacer una torre. \u00c9l pod\u00eda poner los cubos, pero inicialmente no lo hac\u00eda. Muy disperso, pronto se centr\u00f3 casi exclusivamente en estas actividades, de forma ritual y bastante obsesiva. Esta ritualidad le daba tranquilidad sobre la presencia de la terapeuta y la constancia de la relaci\u00f3n, proporcion\u00e1ndole una constelaci\u00f3n de invariancia. Poco a poco empez\u00f3 a ser m\u00e1s flexible y a mostrar placer en compartir ciertas actividades. Mientras inicialmente hab\u00eda escasa proximidad f\u00edsica, \u00e9sta fue aumentando y a veces Manel la ped\u00eda. Al cabo de un tiempo, cuando la terapeuta lo iba a buscar a la clase o le acompa\u00f1aba, la saludaba con un gesto.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cuando la terapeuta empez\u00f3 a imitarlo, a partir de la cuarta sesi\u00f3n, inicialmente parec\u00eda molesto, se retra\u00eda, mostrando as\u00ed que se daba cuenta de una conducta poco habitual en ella. La terapeuta intentaba, a partir de la imitaci\u00f3n de las estereotipias, empezar con el ni\u00f1o un juego sensorial, por ejemplo jugando a \u201ccomerle\u201d las manos, como hace la mam\u00e1 con su beb\u00e9. El pa\u00f1uelo grande favoreci\u00f3 juegos de proximidad: ni\u00f1o y terapeuta pod\u00edan esconderse, encontrarse debajo del pa\u00f1uelo&#8230; Estos juegos, compartidos con placer y risas eran impensables al comienzo de la relaci\u00f3n terap\u00e9utica. Tambi\u00e9n ha aumentado el contacto ocular y la proximidad. Est\u00e1 m\u00e1s interesado en la relaci\u00f3n, sobre una base sensorio-motriz.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Al final de las 20 sesiones hab\u00eda todav\u00eda muchas estereotipias, pero la impresi\u00f3n subjetiva de la terapeuta era que, especialmente las vocales, ten\u00edan cierta intenci\u00f3n comunicativa. Parec\u00eda expresar mayor reciprocidad. Externamente hubo mejora en las comidas, el control de esf\u00ednteres, la tolerancia a la frustraci\u00f3n, la proximidad con los adultos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Evaluaci\u00f3n sintom\u00e1tica<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En comparaci\u00f3n pre-post test no se observaron cambios significativos en el resultado global de la prueba ADOS pero s\u00ed en algunos sub\u00edtems del test dentro de los dominios de lenguaje y comunicaci\u00f3n e interacci\u00f3n social rec\u00edproca. No se observaron cambios en el juego ni en comportamientos estereotipados e intereses restringidos.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">An\u00e1lisis descriptivo<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El ni\u00f1o realiza una media de 23 por ciento de conductas de ISR (\u03c72= 23,37%; DE= 4,40; rango= 18,45 &#8211; 28,78) y de 77% de no_ISR (\u03c72= 76,62%; DE= 4,40; rango= 71,22 &#8211; 81,55). De \u00e9stas, un 19 por ciento implican el uso instrumental de objetos pero sin relaci\u00f3n con la terapeuta (\u03c72= 18,45%; DE= 3,83; rango= 13,86 &#8211; 23,18) y un 58 por ciento son conductas de autosensorialidad y desconexi\u00f3n (\u03c72= 58,17%; DE= 3,76; rango= 55,19 &#8211; 63,05). La terapeuta, de mayor a menor frecuencia, estimulaba (\u03c72= 33,98%; DE= 7,38; rango= 27,02 &#8211; 43,43), verbalizaba (\u03c72= 31,17%; DE= 4,78; rango= 25,77 &#8211; 37,37), dramatizaba (\u03c72= 13,55%; DE= 5,29; rango= 0,65 &#8211; 12,46) y respond\u00eda a la demanda instrumentalizada (\u03c72= 5,36%; DE= 5,27; rango= 0,65 &#8211; 12,46) en las 4 sesiones registradas. \u00danicamente imitaba en las sesiones especificadas seg\u00fan el dise\u00f1o de la intervenci\u00f3n (\u03c72= 20,86%; DE= 0,58; rango= 20,22 &#8211; 21,27).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">An\u00e1lisis de tendencias<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En el ni\u00f1o, de todas las categor\u00edas incluidas en Interacci\u00f3n Social Rec\u00edproca (ISR) \u00fanicamente se observa una tendencia ascendente en la respuesta activa (FA). De las categor\u00edas dentro de no_ISR se detect\u00f3 una tendencia ascendente de las Estereotipias Vocales (EV), mientras que no hab\u00eda cambio significativo en las Estereotipias Motoras (EM). Tambi\u00e9n dibujan una tendencia descendente las categor\u00edas Conducta Err\u00e1tica (CE) y Autosensorialidad (AS) y disminuye la conducta evitativa del contacto corporal (LLU). Finalmente, la categor\u00eda Juega Solo (JUS) es ascendente. En la terapeuta, destaca el aumento de la categor\u00eda dramatizaci\u00f3n (EE) y la disminuci\u00f3n de la Respuesta a la Demanda Instrumentalizada (RDI).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Detecci\u00f3n de patrones de conducta mediante el an\u00e1lisis secuencial de retardos<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En el an\u00e1lisis conjunto de los fragmentos de imitaci\u00f3n de las tres sesiones codificadas se obtuvieron dos patrones de conducta claramente asim\u00e9tricos. Mientras que la conducta de Imitaci\u00f3n No Verbal (INVT) estimulaba una conducta de Interacci\u00f3n Social Rec\u00edproca (ISR) en el retardo +2, la Imitaci\u00f3n Voc\u00e1lica (IVT) provocaba una conducta de no_ISR en el mismo retardo (tabla 3).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Posteriormente se desagruparon las 17 categor\u00edas y se obtuvieron m\u00e1s datos de los patrones de interacci\u00f3n. Para la Imitaci\u00f3n No Verbal (INVT), en el retardo -1 aparec\u00edan las categor\u00edas Respuesta Activa (FA) e Intencionalidad <\/span><span style=\"color: #808080;\">Funcional (IF), como previas a la imitaci\u00f3n. En el retardo +2 se encontr\u00f3 que las categor\u00edas de ISR significativas eran el Contacto Ocular (CO) y la Aproximaci\u00f3n f\u00edsica (APRO), pasando por una Estereot\u00edpia Motora (EM) en el retardo +1 (tabla 3).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El an\u00e1lisis tambi\u00e9n mostr\u00f3 que la IVT era provocada por una Estereotipia Vocal (EV), y seguida por una Conducta Err\u00e1tica (CE) en el retardo +2, posterior a una conducta indefinida indicada con el s\u00edmbolo &amp; (tabla 3).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Estos resultados nos llevaron a realizar otros an\u00e0lisis intra-sesi\u00f3n. Obtuvimos patrones significativos en la sesi\u00f3n 9 que nos aportaron gran informaci\u00f3n: la Imitaci\u00f3n No Verbal de la Terapeuta (INVT) se ve\u00eda precedida de una Estereotipia Motora (EM) o una Conducta Err\u00e1tica (CE) y en el retardo -2 aparec\u00edan las categor\u00edas Demanda No Verbal (DNV), Aproximaci\u00f3n a Palabra (APP) y Estereotipia Vocal (EV) (tabla 4).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Discusi\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En este estudio de caso \u00fanico se ha empleado la metodolog\u00eda observacional para investigar el proceso de una psicoterapia psicoanal\u00edtica en un ni\u00f1o con TEA grave y valorar los efectos de la imitaci\u00f3n en el desarrollo de la interacci\u00f3n entre la terapeuta y el paciente. Manel presentaba un TEA grave con conductas muy resistentes al cambio. Por este motivo, fue necesario desarrollar un instrumento observacional que captase peque\u00f1os indicios de evoluci\u00f3n. Sus conductas observables de desconexi\u00f3n inclu\u00edan conductas err\u00e1ticas y sin prop\u00f3sito, estereotipias vocales y motoras y autosensorialidad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">A lo largo de las sesiones aumentaron las Estereotipias Vocales (EV); a pesar de que se trate de una conducta clasificada como de no interacci\u00f3n (no_ISR), podemos entender este aumento como un progreso. En primer lugar, las EV implican un procesamiento neural m\u00e1s complejo que las Estereotipias Motoras (EM) (Sally et al., 2008). En segundo lugar, a pesar de ser una conducta repetitiva, tienen un componente sensorial de desconexi\u00f3n y otro m\u00e1s comunicativo relacionado con emociones que no se pueden nombrar (Viloca, 2012a). Que ello se exprese por un canal voc\u00e1lico y no motor permite, en la mayor\u00eda de casos, un mayor contacto con los objetos, al quedar las manos libres de movimientos estereotipados y representa una peque\u00f1a evoluci\u00f3n. Otra conducta claramente motora, la deambulaci\u00f3n constante o Conducta Err\u00e1tica (CE), tambi\u00e9n disminuye a lo largo de las sesiones. La categor\u00eda Autosensorialidad (AS) tambi\u00e9n cambi\u00f3 siguiendo una tendencia descendente.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Otro dato relevante lo encontramos en la tendencia ascendente de la categor\u00eda \u201cjuega solo\u201d (JUS), que codifica los momentos en los que hay un uso adecuado del juguete. Sus peque\u00f1os avances en Interacci\u00f3n Social Rec\u00edproca (ISR) se centran en el aumento de la capacidad para responder activamente a la estimulaci\u00f3n de la terapeuta y al contacto corporal. A lo largo de las sesiones sus conductas de alejamiento disminuyeron, aumentando la aceptaci\u00f3n de contacto corporal.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El an\u00e1lisis observacional tambi\u00e9n ha permitido describir las conductas de la terapeuta. La psicoterapia de orientaci\u00f3n psicoanal\u00edtica aplicada al TEA es una adaptaci\u00f3n del tratamiento que se suele realizar con ni\u00f1os con otros tipos de trastornos (Farr\u00e9s et al., 2014). Con estos ni\u00f1os, especialmente con los m\u00e1s graves, se empieza aceptando su necesidad fusional, frente a las ansiedades catastr\u00f3ficas que despierta la separaci\u00f3n del otro. Su contacto con el mundo es a partir de la sensorialidad (Coromines et al., 2008, Alc\u00e1cer y Viloca, 2014). La forma de observarlo es tambi\u00e9n a partir de las sensaciones, incluyendo las que se despiertan en la terapeuta. Las interpretaciones son poco frecuentes y los objetivos son: vivir la experiencia de existir juntos; encontrar alg\u00fan placer compartido; ayudarlos a llegar paulatinamente a integrar sensaciones, conectarlas con las emociones y poder tolerar emociones personales y diferenciadas. En este camino prestamos a los ni\u00f1os la funci\u00f3n de sentir emociones de acuerdo al esquema psicopedag\u00f3gico propuesto por la Dra. Coromines (1991\/1998). Siendo una persona viva (\u00c1lvarez, 2011) al lado del ni\u00f1o, modulando lo que siente y prest\u00e1ndole nuestro sentir, pensar, hablar, podemos -a veces- llegar <\/span><span style=\"color: #808080;\">a dar vida a lo que el autismo, con las repeticiones, los rituales y las desconexiones, desvitaliza.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Estudios previos ya han sistematizado el proceso de psicoterapia psicoanal\u00edtica (Luborsky, 1995). Sin embargo, hasta el momento no se ha estudiado esta terapia en el contexto espec\u00edfico del autismo. En el presente estudio la terapeuta ha utilizado la estimulaci\u00f3n y la verbalizaci\u00f3n, representando entre el 60 y el 80 por ciento de sus intervenciones. La estimulaci\u00f3n tiene como prop\u00f3sito llamar la atenci\u00f3n del ni\u00f1o para sacarlo de su desconexi\u00f3n, de acuerdo con la funci\u00f3n de \u201creclamo\u201d descrita por \u00c1lvarez (2011). La elevada tasa de estimulaci\u00f3n es coherente con estudios previos de videos dom\u00e9sticos donde a menudo los padres llaman con m\u00e1s insistencia a sus hijos autistas por el nombre, al darse cuenta de su dificultad para responder (Muratori, 2008). Respecto a las conductas de verbalizaci\u00f3n, \u00e9stas han sido principalmente descriptivas, acorde con el primer paso del esquema psicopedag\u00f3gico, necesario para hacer conscientes las sensaciones y las percepciones del ni\u00f1o en la interacci\u00f3n con la terapeuta <\/span><span style=\"color: #808080;\">(Coromines, 1991\/1998; Centre Educatiu i Terap\u00e8utic Carrilet, 2012). Se observa que, nombrando las sensaciones del ni\u00f1o desde fuera, se le ayuda a construir su propio <em>self<\/em> (Coromines et al., 2008).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En la terapeuta tambi\u00e9n se ha observado un incremento de la dramatizaci\u00f3n y una disminuci\u00f3n de la respuesta a la demanda. La \u201cdramatizaci\u00f3n\u201d representa una versi\u00f3n amplificada de la verbalizaci\u00f3n, que recoge las emociones del ni\u00f1o y las externaliza (Viloca, 2012). Consideramos que el uso de esta intervenci\u00f3n se debe a una mayor identificaci\u00f3n de la terapeuta con el ni\u00f1o y es se\u00f1al de que ella siente m\u00e1s receptividad. Cuando la terapeuta Responde a la Demanda Instrumentalizada (RDI) del ni\u00f1o, est\u00e1 dando sentido a las manifestaciones de \u00e9ste, aun cuando no se trate de una demanda expl\u00edcita. La imitaci\u00f3n en este estudio se ha empleado como herramienta para promover el paso de la percepci\u00f3n a la sensaci\u00f3n y a la conexi\u00f3n con la vivencia emocional (Farr\u00e9s, 2014). En este contexto, la imitaci\u00f3n significativapermite poder describir sin el uso de la palabra, como en espejo, a trav\u00e9s de imitar desde el gesto y la emoci\u00f3n eso que el ni\u00f1o est\u00e1 haciendo. As\u00ed, de forma bien concreta, el ni\u00f1o ve \u201cfuera\u201d lo que tendr\u00eda que ser \u201cvivido\u201d y \u201cpensado\u201d \u201cdentro\u201d (Farr\u00e9s, 2014). Cuando la terapeuta imita se convierte en un objeto controlable, menos diferenciado, predecible, que ofrece contingencias perfectas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los resultados del an\u00e1lisis secuencial de retardos muestran que la Imitaci\u00f3n No Verbal (INVT) estimula una conducta de Interacci\u00f3n Social Rec\u00edproca (ISR). Si desmenuzamos las categor\u00edas, vemos que la INVT estimula la ISR principalmente en Contacto Ocular (CO) y Aproximaci\u00f3n (APRO) pasando por una Estereotipia Motora (EM). Ello nos lleva a pensar que en un primer momento Manel se asusta, expulsa su ansiedad a trav\u00e9s de la EM, e inmediatamente despu\u00e9s puede tener CO y\/o APRO. Sorprendentemente, la Imitaci\u00f3n Voc\u00e1lica (IVT) provocaba una conducta de no_ISR. En concreto, la estereotipia vocal (EV) se relacionaba con una conducta err\u00e1tica (CE). Los resultados sugieren, pues, que en este ni\u00f1o no verbal, las IVT le estimulan desconexi\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Aunque es un dato menor, nos parece de gran importancia el resultado de los \u00faltimos patrones de conducta de la sesi\u00f3n 9. En uno, la Imitaci\u00f3n Voc\u00e1lica (IVT) tambi\u00e9n aparece estimulada y a su vez provoca la EV, creando una secuencia parecida a un balbuceo. Este tipo de interacci\u00f3n entre EV e IVT ser\u00eda un indicador de progreso para un ni\u00f1o que no ha desarrollado el lenguaje de forma espont\u00e1nea y representar\u00eda un indicador del valor de la IV como favorecedora del desarrollo. En futuros estudios, ser\u00eda interesante contrastarlo con ni\u00f1os con TEA y lenguaje. En otro patr\u00f3n de la sesi\u00f3n 9, la INVT estimulada por la CE y la EM provoca Demanda No Verbal (DNV), Aproximaci\u00f3n a Palabra (APP) y Estereotipia Vocal (EV). Que la categor\u00eda APP, de muy baja frecuencia en un ni\u00f1o no verbal aparezca con un valor significativo en un patr\u00f3n de conducta con la INVT nos parece de gran importancia.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Indudablemente, es complejo apresar las conductas en un ni\u00f1o con autismo. Sus estereotipias, sus miradas y gestos, su forma impredecible de reaccionar&#8230; no es f\u00e1cil de caracterizar y menos de registrar y de analizar con objetividad y rigor. Igualmente resulta complejo estudiar su interacci\u00f3n con la terapeuta. Entre las diferentes opciones metodol\u00f3gicas existentes, seg\u00fan Anguera (2010), la metodolog\u00eda observacional es la m\u00e1s indicada y con menos inconvenientes. Una limitaci\u00f3n es el haber trabajado s\u00f3lo con 4 sesiones de un ni\u00f1o y no con las 20. Sin embargo, la rigurosidad con la que se ha transcrito el material, creando un sistema de categor\u00edas, el control de calidad de los datos y su posterior codificaci\u00f3n han generado unos 6000 datos que han permitido dar respuesta a los objetivos planteados. En futuros estudios, ser\u00eda de inter\u00e9s trabajar con un mayor n\u00famero de sesiones y de ni\u00f1os de otras gravedades dentro del espectro autista.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Conclusi\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En conclusi\u00f3n, la metodolog\u00eda observacional nos ha permitido describir y analizar las conductas de un ni\u00f1o con TEA grave sin lenguaje y de su terapeuta en un proceso de tratamiento de orientaci\u00f3n psicoanal\u00edtica, identificar los cambios a lo largo de las sesiones y valorar los efectos de la imitaci\u00f3n. Los resultados sugieren que el uso de la imitaci\u00f3n significativa mejora las capacidades de interacci\u00f3n social rec\u00edproca del ni\u00f1o y representa una opci\u00f3n recomendable para el tratamiento de estos ni\u00f1os\/as.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Agradecimientos<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Agradecemos a todos nuestros compa\u00f1eros de Carrilet su colaboraci\u00f3n y asesoramiento, as\u00ed como a Manel y a su familia por participar en el estudio; sin ellos no podr\u00eda haberse realizado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Acquarone, S. (2007). <em>Signs of autism in infants. Recognition and Early Intervention<\/em>. Londres, Inglaterra: Karnac <\/span><span style=\"color: #808080;\">Books.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Alc\u00e0cer, B. y Viloca, Ll. (2014). La psicoterapia psicoanal\u00edtica en personas con Trastorno Autista. Revisi\u00f3n hist\u00f3rica. <em>Temas de psicoan\u00e1lisis, 7 <\/em>(1). Recuperado en: http:\/\/www.temasdepsicoanalisis.org\/<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">\u00c1lvarez, A. (2011). Niveles de trabajo anal\u00edtico y niveles de patolog\u00eda: el trabajo de la calibraci\u00f3n. <em>Libro anual de psicoanalisis<\/em>, XXVI, 97-112.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Anguera, M. T. (1993). <em>Metodolog\u00eda observacional en la investigaci\u00f3n psicol\u00f3gica <\/em>(Vol. II). Barcelona, Espa\u00f1a: P.P.U. Anguera, M. T. (2010). Posibilidades y relevancia de la observaci\u00f3n sistem\u00e1tica por el profesional de la Psicolog\u00eda. <\/span><span style=\"color: #808080;\"><em>Papeles del Psic\u00f3logo, 31 <\/em>(1), 122-130.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Anguera, M. T., Blanco, A. y Losada, J. L. (2001). Dise\u00f1os observacionales, cuesti\u00f3n clave en el proceso de la Metodolog\u00eda Observacional. <em>Metodolog\u00eda de las Ciencias del Comportamiento 3 <\/em>(2):135-160.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Anguera, M. T., Magnusson, M. S. y Jonsson, G. K. (2007). Instrumentos no est\u00e1ndar. <em>Avances en Medici\u00f3n, 5 <\/em>(1), 63-82.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Arias, E. y Anguera, M. T. (2004). Detecci\u00f3n de patrones de conducta comunicativa en un grupo terap\u00e9utico de adolescentes. <em>Acci\u00f3n psicol\u00f3gica, 3<\/em>, 3, 199-206.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Arias, E. y Anguera, M. T. (2005). An\u00e1lisis de la comunicaci\u00f3n en un grupo terap\u00e9utico de adolescentes: estudio diacr\u00f3nico. <em>Revista de Psicopatolog\u00eda y Salud Mental del ni\u00f1o y del adolescente, M1<\/em>, 25-36.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Arias, E., Castell\u00f3, C., Fieschi, E., Mestres, M. Et al. (2014) Investigaci\u00f3n observacional: una experiencia de intervenci\u00f3n en ni\u00f1os con TEA basada en la teor\u00eda de las neuronas espejo. <em>Temas de Psicoanalisis, 7 <\/em>(1). Recuperado en: http:\/\/www.temasdepsicoanalisis.org\/<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Arias, E., Fieschi, E. y Mestres, M. (en prensa). La imitaci\u00f3 del nen autista en la psicoter\u00e0pia psicoanal\u00edtica: fonaments, disseny i aplicaci\u00f3. <em>Revista Catalana de Psicoan\u00e0lisi.<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bakeman, R. y Quera, V. (1996). An\u00e1lisis de la interacci\u00f3n.<em> An\u00e1lisis secuencial con SDIS y GSEQ<\/em>. Madrid, Espa\u00f1a: Ra-Ma.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. y Frith, U. (1985) Does the autistic child have a \u201ctheory of Mind?\u201d. <em>Cognition, 21<\/em>, 37-46.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Centre Educatiu i Terap\u00e8utic Carrilet (2012).<em> Abordaje y comprensi\u00f3n del TEA (Trastorno del Espectro Autista)<\/em>. Barcelona, Espa\u00f1a: Horsori.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. <em>Educational and Psychological Measurement,<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>20 <\/em>(1), 37-46.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Coromines, J. (1991). <em>Psicopatologia i desenvolupament arcaics. Assaig psicoanal\u00edtic<\/em>. Barcelona, Espa\u00f1a: Espaxs. [Traducci\u00f3n espa\u00f1ola: Corominas, J. (1998). <em>Psicopatolog\u00eda arcaica y desarrollo: Ensayo psicoanal\u00edtico<\/em>. Barcelona,<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Espa\u00f1a: Paid\u00f3s Ib\u00e9rica]<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Coromines, J., Fieschi, E., Grimalt, A., Gu\u00e0rdia, M. et al. (2008). <em>Processos mentals primaris. Implicacions psicopatol\u00f2giquesi implicacions t\u00e8cniques<\/em>. Barcelona, Espa\u00f1a: Fundaci\u00f3 Orienta. Grup del Llibre.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Dapretto, M., Davies, M. S., Pfeifer, J. H., Scott, A. A. et al. (2006). Understanding emotions in others: mirror neuron dysfunction in children with autism spectrum disorders. <em>Nature Neuroscience, 9 <\/em>(1). January.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Farr\u00e9s, N. (2014). Conflu\u00e8ncia de les vessants educativa i terap\u00e8utica per al treball amb infants amb TEA: de l\u2019emoci\u00f3 a la cognici\u00f3. <em>Desenvolupa<\/em>. Recuperado en: http:\/\/www.desenvolupa.net\/Ultims-articles<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Field, T., Nadel, J. y Ezell, S. (2011). Imitation Therapy for young children with autism. En: Williams, T. (Ed.). <em>Autism Spectrum Disorders. From Genes to Environment<\/em>. InTech.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Frith, U. (2004). <em>Autismo: hacia una explicaci\u00f3n del enigma<\/em>. Madrid, Espa\u00f1a: Alianza Editorial.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Gallese, V. y Guerra, M. (2012). Embodying Movies: embodied simulation and film studies. <em>Cinema: Journal of Philosophy and the Moving Image, 3<\/em>: 183-210.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Iacoboni, M. (2009). <em>Las neuronas espejo. Empat\u00eda, neuropol\u00edtica, autismo, imitaci\u00f3n o de c\u00f3mo entendemos a los otros<\/em>. Buenos Aires, Argentina: Katz.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ingersoll, B. (2008). The social role of imitation in autism. Implications for the treatment of imitation deficits.<em> Infants and young children, 21 <\/em>(2), 107-119.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ingersoll, B. y Gergans, S. (2007). The effect of a parent-implemented imitation intervention on spontaneous imitation skills in young children with autism.<em> Research in Developmental Disabilities, 28<\/em>, 163-175.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ingersoll, B., Lewis, E. y Kroman, E. (2007). Teaching the imitation and Spontaneous Use of descriptive gestures in young children with autism using a naturalistic behavioral intervention. <em>Journal of Autism and Developmental Disorders, 37<\/em>, 1446-1456.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ingersoll, B. y Schreibmen, L. (2006). Teaching reciprocal imitation skills toyoung children with autism using naturalistic behavioral approach: effects on language, pretend play, and joint attention. <em>Journal of Autism and Developmental Disorders, 36 <\/em>(4). May.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Jones, W. y Klin, A. (2013) Attention to eyes is present but in decline in 2-6-month-old infants later diagnosed with autism. <em>Nature, 504 <\/em>(7480): 427-31.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Larb\u00e1n, J. (2011). Autismo: mito y realidad. <em>Revista de Psicopatolog\u00eda y salud mental del ni\u00f1o y del adolescente, 18<\/em>, 113-122.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Lord, C., Rutter, M., Dilavore, P. C. y Risi, S. (1999). <em>Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS)<\/em>. Barcelona, Espa\u00f1a: Ediciones TEA.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Luborsky, L., Barber, J. P. y Diguer, L. (1993). The meanings of the narrativestold during psychotherapy: The fruits of a new operational unit. <em>Psychotherapy Research, 2<\/em>, 277-290. [Reimpreso (1995) en <em>Revista de psicoterapia<\/em>, 22-23: 123-140].<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Mahler, M. (1968). <em>On human symbiosi and the vicissitudes of individuation<\/em>. New York, EEUU: International University Press.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Meltzoff, A. N. (2005). Imitation and other minds: the \u201clike me\u201d hypothesis. Hurley, S. and Chater, N. (Eds.) <em>Perspectives on Imitation: from neuroscience to social science, 2<\/em>, 55-77. Cambridge: Cambridge Press.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Meltzoff, A. N. (2007). \u201cLike me\u201d: a foundation for social cognition. <em>Developmental Science, 10 <\/em>(1), 126-134.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Meltzoff, A. N. y Borton, R. W. (1979). Intermodal matching by human neonates. <em>Nature, 282 <\/em>(5737), 403-404. November, 22.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Muratori, F. (2008). El autismo como efecto de un trastorno de la intersubjetividad primaria (I y II Parte).<em> Revista de Psicopatolog\u00eda y salud mental del ni\u00f1o y del adolescente, 12<\/em>, 39-49 y 13, 21-30.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Nadel, J. (2004). Do children with autism understand imitation as intentional interaction? <em>Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4<\/em>. (2), 165-177.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ramachandran, V. S. y Oberman, L. M. (2007). Espejos rotos: una teor\u00eda del autismo. <em>Investigaci\u00f3n y ciencia, 364<\/em>, enero.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rizzolatti, G., Fogassi, L. y Gallese, V. (2001). Neurophysiological mecahnisms underlying the understanding and imitation of action. Nature, <em>Reviews -Neuroscience, 2 <\/em>(9), 661-670<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rizzolatti, G. y Fabbri-Diestro, M. (2010). Mirror neurons: from discovery to autism. <em>Exp Brain Res, 200<\/em>, 223-237. Springer.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rizzolatti, G., Fabbri-Diestro, y M. Cattaneo, L. (2009). Mirror neurons and their clinical relevance. <em>Nature Clinical Practice Neurology, 5 <\/em>(1). January.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Rogers, S., Hepburn, S., Stackhouse, T. y Wehner, E. (2003). Imitation performance in toddlers with autism and those with other developmental disorders. <em>J<\/em> <em>Child Psychol Psychiatry 44 <\/em>(5):763-81.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Tustin, F. (1998). Psicoterapia con ni\u00f1os que no pueden jugar. <em>Libro anual de psicoan\u00e1lisis, 189<\/em>. Lima: Imago.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Viloca, Ll. (2012a). <em>El ni\u00f1o autista: detecci\u00f3n, evoluci\u00f3n y tratamiento<\/em>. Barcelona: Col\u00b7leccions Carrilet. Viloca, Ll. (2012b). Psicoan\u00e0lisi de nens amb un trastorn de l\u2019espectre autista (TEA) i amb S\u00edndrome d\u2019Asperger. <em>Desenvolupa. La Revista d\u2019Atenci\u00f3 Preco\u00e7, 32<\/em>, 1-20. Recuperado en: http:\/\/www.desenvolupa.net\/Ultims-Numeros\/Numero-32\/Psicoanalisi-de-nensamb-un-trastorn-de-l-espectre-autista-TEA-i-amb-Sindrome-d-Asperger-Llucia-Viloca<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Williams, J. H. G., Whiten, A., Suddendorf, y T. Perrett, D. I. (2001). Imitation, mirror neurons and autism. <em>Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 25<\/em>, 287-295.<\/span><\/p>\n<ul style=\"list-style-type: square;\">\n<li style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\"><em>Encontrar\u00e1n las tablas correspondientes de este art\u00edculo en el PDF adjunto.<\/em><\/span><\/li>\n<\/ul>\n<\/div><\/section><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-8  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-9  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>E. Arias-Pujol, Elena Fieschi, Cristina Castell\u00f3, J\u00falia Miralbell, Anna Soldevila, E. 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