{"id":19804,"date":"2019-02-18T12:58:55","date_gmt":"2019-02-18T11:58:55","guid":{"rendered":"http:\/\/www.fundacioorienta.com\/?p=19804"},"modified":"2019-04-29T13:39:12","modified_gmt":"2019-04-29T11:39:12","slug":"el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/","title":{"rendered":"El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa"},"content":{"rendered":"\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-0  el_before_av_textblock  avia-builder-el-first  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b\">\n#top .hr.hr-invisible.av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b{\nheight:70px;\n}\n<\/style>\n<div  class='hr av-av_hr-7f62e1d8865b1cb77bccda3d7ba5fd0b hr-invisible  avia-builder-el-1  avia-builder-el-no-sibling '><span class='hr-inner '><span class=\"hr-inner-style\"><\/span><\/span><\/div><\/div>\n<section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><h3><span style=\"color: #808080;\">El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa<\/span><\/h3>\n<p><span style=\"color: #808080;\"><em>Marc Monfort e Isabelle Monfort Ju\u00e1rez<\/em><\/span><\/p>\n<\/div><\/section>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_image-d45819810a0044c02ef5210059b75ae0\">\n.avia-image-container.av-av_image-d45819810a0044c02ef5210059b75ae0 img.avia_image{\nbox-shadow:none;\n}\n.avia-image-container.av-av_image-d45819810a0044c02ef5210059b75ae0 .av-image-caption-overlay-center{\ncolor:#ffffff;\n}\n<\/style>\n<div  class='avia-image-container av-av_image-d45819810a0044c02ef5210059b75ae0 av-styling- av-img-linked avia-align-left  avia-builder-el-3  el_after_av_textblock  el_before_av_one_full '   itemprop=\"image\" itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/ImageObject\" ><div class=\"avia-image-container-inner\"><div class=\"avia-image-overlay-wrap\"><a href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2019\/02\/Monfort-M-28.pdf\" class='avia_image '  target=\"_blank\"  rel=\"noopener noreferrer\" aria-label='F.Orienta_Baixar_PDF'><img decoding=\"async\" fetchpriority=\"high\" class='wp-image-16286 avia-img-lazy-loading-not-16286 avia_image ' src=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/wp-content\/uploads\/2018\/07\/F.Orienta_Baixar_PDF-1.jpg\" alt='' title='F.Orienta_Baixar_PDF'  height=\"59\" width=\"36\"  itemprop=\"thumbnailUrl\"  \/><\/a><\/div><\/div><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-4  el_after_av_image  el_before_av_one_full  first flex_column_div av-zero-column-padding  '     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUMEN<\/span><\/strong><\/p>\n<p>Uno de los elementos m\u00e1s estudiados en el desarrollo precoz de la comunicaci\u00f3n se refiere a las conductas de <em>atenci\u00f3n conjunta <\/em>que los estudios descriptivos coinciden en organizar en tres etapas a lo largo del primer a\u00f1o de vida y que desembocan finalmente en la emergencia del lenguaje. Se han estudiado esencialmente a trav\u00e9s de la modalidad visual y determinados aspectos evolutivos de la atenci\u00f3n conjunta se han relacionado con el desarrollo posterior del lenguaje. Sin embargo, en determinadas patolog\u00edas no es posible esa modalidad atencional e interactiva Los procesos de resiliencia que se desarrollan en los casos de discapacidad sensorial y su aprovechamiento de v\u00edas alternativas se analizan de cara a las implicaciones terap\u00e9uticas en programas de desarrollo de la comunicaci\u00f3n y del lenguaje. PALABRAS CLAVE: atenci\u00f3n conjunta, pre-lenguaje, trastornos del desarrollo, autismo, resiliencia, intervenci\u00f3n logop\u00e9dica.<\/p>\n<p><strong><span style=\"color: #808080;\">ABSTRACT<\/span><\/strong><\/p>\n<p>Prelanguage development and joint care: references for therapeutic and educational intervention. One of the most studied elements of early communication development relates to <em>joint attention behaviors<\/em>, which all descriptive studies structure in three stages occurring over the first year of life, eventually leading to the emergence of language. These behaviors have generally been studied using a visual modality, and certain evolutionary aspects of joint attention have been linked to subsequent language development. However, when it comes to certain pathologies, this attentional and interactive modality isn\u2019t possible. The resiliency processes that develop in cases of sensorial disability, and how these processes make use of alternative pathways, are analyzed with an eye toward the therapeutic implications these phenomena could have for communication and language development programs. KEYWORDS: joint attention, pre-language, development issues, autism, resiliency, speech and language therapy.<\/p>\n<p><strong><span style=\"color: #808080;\">RESUM<\/span><\/strong><\/p>\n<p>El desenvolupament del prellenguatge i de l\u2019atenci\u00f3 conjunta: refer\u00e8ncies per a la intervenci\u00f3 terap\u00e8utica i educati\u00adva. Un dels elements m\u00e9s estudiats en el desenvolupament preco\u00e7 de la comunicaci\u00f3 es refereix a les conductes d\u2019<em>atenci\u00f3 conjunta <\/em>que els estudis descriptius coincideixen a organitzar en tres etapes al llarg del primer any de vida i que desemboquen finalment en l\u2019emerg\u00e8ncia del llenguatge. S\u2019han estudiat essencialment mitjan\u00e7ant la modalitat visual i determinats aspectes evolutius de l\u2019atenci\u00f3 conjunta s\u2019han relacionat amb el desenvolupament posterior del llenguatge. Tot i aix\u00ed, en determinades patologies no \u00e9s possible aquesta modalitat atencional i interactiva. Els processos de resili\u00e8ncia que es desenvolupen en els casos de discapacitat sensorial i el seu aprofitament de vies alternatives s\u2019analitzen de cara a les implicacions terap\u00e8utiques en programes de desenvolupament de la comunicaci\u00f3 i del llenguatge. PARAULES CLAU: atenci\u00f3 conjunta, prellenguatge, trastorns del desenvolupament, autisme, resi\u00adli\u00e8ncia, intervenci\u00f3 logop\u00e8dica.<\/p>\n<\/div><\/section><\/div>\n\n<style type=\"text\/css\" data-created_by=\"avia_inline_auto\" id=\"style-css-av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c\">\n.flex_column.av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c{\nborder-radius:0px 0px 0px 0px;\npadding:0px 0px 0px 0px;\n}\n<\/style>\n<div  class='flex_column av-av_one_full-6126cab7d8fab8d08143dd2dacdf673c av_one_full  avia-builder-el-6  el_after_av_one_full  avia-builder-el-last  first flex_column_div av-zero-column-padding  column-top-margin'     ><section  class='av_textblock_section av-av_textblock-396ddf1f42196ca838231e61a4602801 '   itemscope=\"itemscope\" itemtype=\"https:\/\/schema.org\/BlogPosting\" itemprop=\"blogPost\" ><div class='avia_textblock'  itemprop=\"text\" ><p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">La comunicaci\u00f3n durante el primer a\u00f1o de vida<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cuando uno se refiere a la comunicaci\u00f3n pre-verbal, se entiende generalmente que se est\u00e1 hablando del periodo anterior a la comprensi\u00f3n y emisi\u00f3n de las primeras pala\u00adbras, es decir antes de que un ni\u00f1o cumpla el a\u00f1o de vida.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se trata en realidad de un sesgo exagerado: el len\u00adguaje est\u00e1 constantemente presente en la vida de un ni\u00f1o, incluso antes de nacer, y numerosos estudios han mostrado c\u00f3mo, desde los primeros d\u00edas, los re\u00adci\u00e9n nacidos eran capaces de discriminar elementos significativos de la(s) lengua(s) que les rodea(n) y de incrementar r\u00e1pidamente esa habilidad en los prime\u00adros meses (Jusczyk y Houston, 1999).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Se podr\u00eda afirmar que s\u00f3lo en beb\u00e9s con discapacidad auditiva profunda cong\u00e9nita, en un entorno no-signan\u00adte, no existir\u00eda este tipo de comunicaci\u00f3n preparatoria al lenguaje oral porque ambas vertientes de acceso al lenguaje, receptiva y expresiva, est\u00e1n impedidas.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Una vez introducido ese matiz, la revisi\u00f3n de los estudios sobre <em>comunicaci\u00f3n pre-verbal <\/em>(Trevarthen y Ai\u00adtken, 2001; Golinhof, 1986) muestra que inciden de forma insistente en el desarrollo de las habilidades de atenci\u00f3n conjunta, un aspecto que centr\u00f3 mucho la atenci\u00f3n de la investigaci\u00f3n en los a\u00f1os 70 y 80 del siglo pasado.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La atenci\u00f3n conjunta se define por secuencias coor\u00addinadas de acciones, gestos, miradas y expresiones emocionales que incluyen el adulto, el ni\u00f1o y, a partir de una cierta edad, objetos referenciales (Nu\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Desde hace varios a\u00f1os, se admite la existencia de tres etapas bien marcadas, con periodos de transici\u00f3n muy cortos. La primera ocurre en torno a los dos me\u00adses, cuando los beb\u00e9s reaccionan claramente a lo que les dicen y hacen los adultos y mantienen un contac\u00adto ocular insistente y muy directo, <em>face to face<\/em>, en una relaci\u00f3n <em>di\u00e1dica<\/em>. La segunda suele presentarse al final del quinto mes, cuando los beb\u00e9s muestran tambi\u00e9n inter\u00e9s por los objetos. En la tercera, alrededor de los 9 meses, se combinan y se alternan las miradas hacia los objetos y hacia las personas que en ese momento interact\u00faan con los ni\u00f1os. Entramos en una relaci\u00f3n <em>tri\u00e1dica<\/em>, donde los intercambios no se limitan a com\u00adpartir estados de \u00e1nimos sino que se desarrollan para un objetivo concreto (Nu\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En ese momento emergen las primeras pautas ob\u00adservables de <em>comprensi\u00f3n <\/em>de palabras y de emisiones vo\u00adluntarias de gestos y sonidos que se convertir\u00e1n en las primeras palabras. Es la etapa de los <em>proto-imperativos <\/em>y de los <em>proto-declarativos <\/em>descritos como precursores t\u00edpicos de la interacci\u00f3n verbal (Harris, 2013).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En la tabla 1, se muestran las etapas de atenci\u00f3n conjunta (a partir de N\u00fa\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Analizando ese periodo, la investigaci\u00f3n se ha cen\u00adtrado mucho en la aparici\u00f3n de \u201clas miradas comparti\u00addas\u201d, es decir cuando el ni\u00f1o deja de mirar la cara del adulto para mirar en la misma direcci\u00f3n que \u00e9l y cuan\u00addo mira en la direcci\u00f3n que indica el dedo del adulto sin limitarse a mirar el propio dedo: se considera como un punto de inflexi\u00f3n importante en la capacidad de <em>intersubjetividad<\/em>, base de la Teor\u00eda de la Mente (Trevar\u00adthen, 1995).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Un elemento que parece importante en ese periodo entre los 5 y los 12 meses es la respuesta del entorno, especialmente la sobre-interpretaci\u00f3n de las conduc\u00adtas de los beb\u00e9s: interpretar muecas, movimientos o gritos que son casuales o simplemente reflejos, atribu\u00ady\u00e9ndoles intencionalidad.<\/span><\/p>\n<p><strong><span style=\"color: #808080;\">El desarrollo at\u00edpico<br \/>\n<\/span><\/strong><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Cuando uno se refiere a la comunicaci\u00f3n pre-verbal, se entiende generalmente que se est\u00e1 hablando del periodo anterior a la comprensi\u00f3n y emisi\u00f3n de las primeras pala\u00adbras, es decir antes de que un ni\u00f1o cumpla el a\u00f1o de vida.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Se trata en realidad de un sesgo exagerado: el len\u00adguaje est\u00e1 constantemente presente en la vida de un ni\u00f1o, incluso antes de nacer, y numerosos estudios han mostrado c\u00f3mo, desde los primeros d\u00edas, los re\u00adci\u00e9n nacidos eran capaces de discriminar elementos significativos de la(s) lengua(s) que les rodea(n) y de incrementar r\u00e1pidamente esa habilidad en los prime\u00adros meses (Jusczyk y Houston, 1999).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Se podr\u00eda afirmar que s\u00f3lo en beb\u00e9s con discapacidad auditiva profunda cong\u00e9nita, en un entorno no-signan\u00adte, no existir\u00eda este tipo de comunicaci\u00f3n preparatoria al lenguaje oral porque ambas vertientes de acceso al lenguaje, receptiva y expresiva, est\u00e1n impedidas.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Una vez introducido ese matiz, la revisi\u00f3n de los estudios sobre <em>comunicaci\u00f3n pre-verbal <\/em>(Trevarthen y Ai\u00adtken, 2001; Golinhof, 1986) muestra que inciden de forma insistente en el desarrollo de las habilidades de atenci\u00f3n conjunta, un aspecto que centr\u00f3 mucho la atenci\u00f3n de la investigaci\u00f3n en los a\u00f1os 70 y 80 del siglo pasado.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">La atenci\u00f3n conjunta se define por secuencias coor\u00addinadas de acciones, gestos, miradas y expresiones emocionales que incluyen el adulto, el ni\u00f1o y, a partir de una cierta edad, objetos referenciales (Nu\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Desde hace varios a\u00f1os, se admite la existencia de tres etapas bien marcadas, con periodos de transici\u00f3n muy cortos. La primera ocurre en torno a los dos me\u00adses, cuando los beb\u00e9s reaccionan claramente a lo que les dicen y hacen los adultos y mantienen un contac\u00adto ocular insistente y muy directo, <em>face to face<\/em>, en una relaci\u00f3n <em>di\u00e1dica<\/em>. La segunda suele presentarse al final del quinto mes, cuando los beb\u00e9s muestran tambi\u00e9n inter\u00e9s por los objetos. En la tercera, alrededor de los 9 meses, se combinan y se alternan las miradas hacia los objetos y hacia las personas que en ese momento interact\u00faan con los ni\u00f1os. Entramos en una relaci\u00f3n <em>tri\u00e1dica<\/em>, donde los intercambios no se limitan a com\u00adpartir estados de \u00e1nimos sino que se desarrollan para un objetivo concreto (Nu\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">En ese momento emergen las primeras pautas ob\u00adservables de <em>comprensi\u00f3n <\/em>de palabras y de emisiones vo\u00adluntarias de gestos y sonidos que se convertir\u00e1n en las primeras palabras. Es la etapa de los <em>proto-imperativos <\/em>y de los <em>proto-declarativos <\/em>descritos como precursores t\u00edpicos de la interacci\u00f3n verbal (Harris, 2013).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">En la tabla 1, se muestran las etapas de atenci\u00f3n conjunta (a partir de N\u00fa\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Analizando ese periodo, la investigaci\u00f3n se ha cen\u00adtrado mucho en la aparici\u00f3n de \u201clas miradas comparti\u00addas\u201d, es decir cuando el ni\u00f1o deja de mirar la cara del adulto para mirar en la misma direcci\u00f3n que \u00e9l y cuan\u00addo mira en la direcci\u00f3n que indica el dedo del adulto sin limitarse a mirar el propio dedo: se considera como un punto de inflexi\u00f3n importante en la capacidad de <em>intersubjetividad<\/em>, base de la Teor\u00eda de la Mente (Trevar\u00adthen, 1995).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Un elemento que parece importante en ese periodo entre los 5 y los 12 meses es la respuesta del entorno, especialmente la sobre-interpretaci\u00f3n de las conduc\u00adtas de los beb\u00e9s: interpretar muecas, movimientos o gritos que son casuales o simplemente reflejos, atribu\u00ady\u00e9ndoles intencionalidad.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">La comunicaci\u00f3n durante el primer a\u00f1o de vida<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Cuando uno se refiere a la comunicaci\u00f3n pre-verbal, se entiende generalmente que se est\u00e1 hablando del periodo anterior a la comprensi\u00f3n y emisi\u00f3n de las primeras pala\u00adbras, es decir antes de que un ni\u00f1o cumpla el a\u00f1o de vida.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Se trata en realidad de un sesgo exagerado: el len\u00adguaje est\u00e1 constantemente presente en la vida de un ni\u00f1o, incluso antes de nacer, y numerosos estudios han mostrado c\u00f3mo, desde los primeros d\u00edas, los re\u00adci\u00e9n nacidos eran capaces de discriminar elementos significativos de la(s) lengua(s) que les rodea(n) y de incrementar r\u00e1pidamente esa habilidad en los prime\u00adros meses (Jusczyk y Houston, 1999).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Se podr\u00eda afirmar que s\u00f3lo en beb\u00e9s con discapacidad auditiva profunda cong\u00e9nita, en un entorno no-signan\u00adte, no existir\u00eda este tipo de comunicaci\u00f3n preparatoria al lenguaje oral porque ambas vertientes de acceso al lenguaje, receptiva y expresiva, est\u00e1n impedidas.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Una vez introducido ese matiz, la revisi\u00f3n de los estudios sobre <em>comunicaci\u00f3n pre-verbal <\/em>(Trevarthen y Ai\u00adtken, 2001; Golinhof, 1986) muestra que inciden de forma insistente en el desarrollo de las habilidades de atenci\u00f3n conjunta, un aspecto que centr\u00f3 mucho la atenci\u00f3n de la investigaci\u00f3n en los a\u00f1os 70 y 80 del siglo pasado.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">La atenci\u00f3n conjunta se define por secuencias coor\u00addinadas de acciones, gestos, miradas y expresiones emocionales que incluyen el adulto, el ni\u00f1o y, a partir de una cierta edad, objetos referenciales (Nu\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Desde hace varios a\u00f1os, se admite la existencia de tres etapas bien marcadas, con periodos de transici\u00f3n muy cortos. La primera ocurre en torno a los dos me\u00adses, cuando los beb\u00e9s reaccionan claramente a lo que les dicen y hacen los adultos y mantienen un contac\u00adto ocular insistente y muy directo, <em>face to face<\/em>, en una relaci\u00f3n <em>di\u00e1dica<\/em>. La segunda suele presentarse al final del quinto mes, cuando los beb\u00e9s muestran tambi\u00e9n inter\u00e9s por los objetos. En la tercera, alrededor de los 9 meses, se combinan y se alternan las miradas hacia los objetos y hacia las personas que en ese momento interact\u00faan con los ni\u00f1os. Entramos en una relaci\u00f3n <em>tri\u00e1dica<\/em>, donde los intercambios no se limitan a com\u00adpartir estados de \u00e1nimos sino que se desarrollan para un objetivo concreto (Nu\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">En ese momento emergen las primeras pautas ob\u00adservables de <em>comprensi\u00f3n <\/em>de palabras y de emisiones vo\u00adluntarias de gestos y sonidos que se convertir\u00e1n en las primeras palabras. Es la etapa de los <em>proto-imperativos <\/em>y de los <em>proto-declarativos <\/em>descritos como precursores t\u00edpicos de la interacci\u00f3n verbal (Harris, 2013).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">En la tabla 1, se muestran las etapas de atenci\u00f3n conjunta (a partir de N\u00fa\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Analizando ese periodo, la investigaci\u00f3n se ha cen\u00adtrado mucho en la aparici\u00f3n de \u201clas miradas comparti\u00addas\u201d, es decir cuando el ni\u00f1o deja de mirar la cara del adulto para mirar en la misma direcci\u00f3n que \u00e9l y cuan\u00addo mira en la direcci\u00f3n que indica el dedo del adulto sin limitarse a mirar el propio dedo: se considera como un punto de inflexi\u00f3n importante en la capacidad de <em>intersubjetividad<\/em>, base de la Teor\u00eda de la Mente (Trevar\u00adthen, 1995).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Un elemento que parece importante en ese periodo entre los 5 y los 12 meses es la respuesta del entorno, especialmente la sobre-interpretaci\u00f3n de las conduc\u00adtas de los beb\u00e9s: interpretar muecas, movimientos o gritos que son casuales o simplemente reflejos, atribu\u00ady\u00e9ndoles intencionalidad.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">El desarrollo at\u00edpico<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Ese patr\u00f3n t\u00edpico de desarrollo comunicativo pue\u00adde verse alterado, a veces de forma simplemente cro\u00adnol\u00f3gica, con un desfase temporal en la aparici\u00f3n de las distintas etapas, como parece ocurrir en ni\u00f1os prematuros (De Schuymer et al., 2011), pero tam\u00adbi\u00e9n de forma cualitativa. En esta \u00faltima perspectiva, nos centraremos en dos grupos: los ni\u00f1os pertene\u00adcientes a la poblaci\u00f3n con TEA (trastorno del espec\u00adtro autista) y los ni\u00f1os que presentan discapacidad sensorial.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Una caracter\u00edstica casi universal de los ni\u00f1os con TEA es su dificultad para mantener el contacto vi\u00adsual con los interlocutores. Hay bastante informaci\u00f3n acerca del hecho de que esa conducta se desarrolla de forma at\u00edpica desde el primer a\u00f1o de vida tanto en el tiempo de fijaci\u00f3n como en el lugar de la cara don\u00adde se fija la mirada: en un estudio sobre seguimiento ocular (<em>eye tracking<\/em>) de beb\u00e9s de menos de un a\u00f1o, con posterior diagn\u00f3stico de TEA (Klin, Klaiman y Jones, 2015), han observado que un primer patr\u00f3n bastante similar al de los ni\u00f1os control se va separando progre\u00adsivamente de esta referencia t\u00edpica y de forma aparen\u00adtemente asociada con el grado futuro de severidad del cuadro. El conjunto de comportamientos presentes en los episodios de atenci\u00f3n conjunta se ve alterado en los ni\u00f1os con TEA aunque de diversa manera, dan\u00addo lugar a un perfil cualitativamente at\u00edpico (Paparella et al., 2011).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">No hay una interpretaci\u00f3n un\u00e1nimemente consen\u00adsuada sobre la naturaleza o las causas de esa evoluci\u00f3n: \u00bfpor qu\u00e9 algunas pautas de atenci\u00f3n conjunta, que, in\u00adcluso en ciertos casos, llegan a la emergencia de pala\u00adbras, dejan de evolucionar e incluso desaparecen?<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">La consideraci\u00f3n de que la atenci\u00f3n visual compar\u00adtida era un prerrequisito necesario para un desarrollo comunicativo eficaz ha llevado entonces a muchos educadores y terapeutas a modelar o incluso \u201cforzar\u201d ese contacto ocular como condici\u00f3n previa a cualquier intercambio, una postura no necesariamente apoyada por todos los especialistas (Foxx, 1977) a partir de la idea de que pueden existir distintas v\u00edas para la aten\u00adci\u00f3n conjunta. Aqu\u00ed es donde surge el inter\u00e9s por los ni\u00f1os con discapacidad sensorial.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Los ni\u00f1os con discapacidad auditiva cong\u00e9nita no parecen presentar desfases en las primeras etapas de la atenci\u00f3n conjunta pero los ni\u00f1os sordos de padres oyentes (no signantes) muestran retrasos en el salto a la atenci\u00f3n conjunta asociada a la funci\u00f3n simb\u00f3lica a trav\u00e9s de un c\u00f3digo. Esto no ocurre de la misma forma en aquellos cuyos padres, generalmente sordos tambi\u00e9n, usan precozmente un sistema ling\u00fc\u00edstico or\u00adganizado, la Lengua de Signos (Roos, Cramer-Wolrath y Falkman, 2015; Spencer, 2015). Establecen enton\u00adces un sistema peculiar y sofisticado de alternancia entre las conductas de mirar el objeto y mirar al adul\u00adto, distinto a la estructura simult\u00e1nea de la interacci\u00f3n entre oyentes que pueden simultanear la visi\u00f3n del re\u00adferente y la recepci\u00f3n de un mensaje codificado, por la audici\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">El an\u00e1lisis de la atenci\u00f3n conjunta, como hemos visto, se refiere casi exclusivamente a la atenci\u00f3n conjunta <em>visual<\/em>: \u00bfqu\u00e9 ocurre cuando no se dispone de vista? El \u00e9nfasis que se ha dado en la atenci\u00f3n conjunta de tipo visual hace olvidar a menudo el pa\u00adpel de la audici\u00f3n, por ejemplo en el momento de iniciar y sobre todo de mantener la atenci\u00f3n: se sabe que el beb\u00e9 parece disponer muy precozmente de una preferencia clara por los sonidos de la voz hu\u00admana y, especialmente, por la voz de su madre (Kisi\u00adlevsky et al., 2003).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">En beb\u00e9s con ceguera cong\u00e9nita, los estudios reali\u00adzados, por ejemplo por Bigelow (1987), describen un desarrollo basado en una <em>alternativa <\/em>que combina el refuerzo auditivo y t\u00e1ctil para establecer interaccio\u00adnes compartidas centradas en un mismo referente, a menudo con escaso desfase cronol\u00f3gico respecto al desarrollo m\u00e1s t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Para el caso particular de los ni\u00f1os sordo-ciegos, no se dispone de datos emp\u00edricos muy extensos a pesar del enorme inter\u00e9s que tendr\u00eda ese desarrollo tan ale\u00adjado de los patrones m\u00e1s habituales de la interacci\u00f3n precoz (Nu\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Una ventaja relativa de esta pluri-discapacidad es la decisi\u00f3n precoz de tomar medidas alternativas: en el caso del ni\u00f1o sordo-ciego, se potencia desde el princi\u00adpio la experiencia t\u00e1ctil compartida para hacer emerger pautas m\u00e1s o menos similares de atenci\u00f3n (interrup\u00adci\u00f3n de la actividad refleja, anticipaci\u00f3n), de imitaci\u00f3n y de iniciativa que pueden desembocar tambi\u00e9n, final\u00admente, en el proceso de simbolizaci\u00f3n a trav\u00e9s de un c\u00f3digo estructurado. Es lo que puede explicar por qu\u00e9 Jure, Pongonza y Rapin (2016), en su estudio sobre TEA en ni\u00f1os ciegos, hacen este comentario: \u201cla pers\u00adpectiva de reducci\u00f3n de los s\u00edntomas aut\u00edsticos puede ser de alguna manera, a largo plazo, mejor en algunos ni\u00f1os con ceguera que en ni\u00f1os videntes\u201d (p. 756, la traducci\u00f3n es m\u00eda).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">El inter\u00e9s por la atenci\u00f3n conjunta entre especia\u00adlistas del lenguaje se basa en la creencia muy exten\u00addida de la existencia de una relaci\u00f3n entre el desa\u00adrrollo y la riqueza de esa habilidad con el desarrollo posterior del lenguaje. La asociaci\u00f3n exclusiva de la atenci\u00f3n conjunta con el canal visual choca no obstante con algunos hechos de evidencia como un buen desarrollo del vocabulario en ni\u00f1os con esca\u00adso contacto ocular y la situaci\u00f3n inversa (Akhtar y Gernsbacher, 2007).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Finalmente, cabr\u00eda insistir en un punto no suficien\u00adtemente resaltado en los estudios emp\u00edricos, en gene\u00adral muy descriptivos de conductas y resultados, pero no de procesos. Un planteamiento <em>alternativo <\/em>al senti\u00addo de la vista en el desarrollo de la atenci\u00f3n conjunta requiere un grado mucho mayor de iniciativa por par\u00adte de los adultos, por lo menos en los primeros meses o a\u00f1os de la vida del ni\u00f1o.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">En la fase similar del desarrollo t\u00edpico, se trata de un mecanismo mucho m\u00e1s compartido, donde los adultos <em>reaccionan <\/em>tanto como <em>inician <\/em>y donde, adem\u00e1s, pueden partir de modelos muy generalizados en su entorno. Cuando no ocurre as\u00ed y el ni\u00f1o no puede asumir tan f\u00e1cilmente su papel de activador ni puede utilizar los recursos m\u00e1s comunes, los adultos deben asumir un rol m\u00e1s activo y necesitan en general un asesoramiento profesional: es el papel de los progra\u00admas de atenci\u00f3n precoz. La variabilidad en la calidad de respuesta del entorno se incrementa entonces de forma notable porque el acceso a este tipo de pro\u00adgramas no tiene ni la universalidad ni la uniformidad deseables.<\/span><\/p>\n<p><strong><span style=\"color: #808080;\">Implicaciones para la intervenci\u00f3n en comunicaci\u00f3n y lenguaje<\/span><\/strong><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Los casos de desarrollo at\u00edpico muestran la capacidad de resiliencia de los seres humanos, es decir la capacidad de superar dificultades y de adaptarse a circunstancias adversas: es un t\u00e9rmino acu\u00f1ado a partir de experien\u00adcias catastr\u00f3ficas (guerra, atentado, accidentes) pero que se est\u00e1 generalizando a las situaciones de personas que tienen que enfrentarse a la discapacidad.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Cuando un proceso \u201ct\u00edpico\u201d no parece poder desa\u00adrrollarse, tal como ocurre en la mayor parte de los casos, dos tipos de respuestas suelen ofrecerse al entorno: la primera intentar\u00e1, con el incremento de la estimulaci\u00f3n, hacer que el ni\u00f1o se incorpore a la din\u00e1mica del de\u00adsarrollo t\u00edpico; la segunda explorar\u00e1 directamente v\u00edas alternativas. Ocurre, sin embargo, que, mientras que la segunda opci\u00f3n se ofrece muy r\u00e1pidamente a determi\u00adnados ni\u00f1os, dada la importancia inicial del cuadro pa\u00adtol\u00f3gico, y, en general, con muy buenos resultados, en otros casos, de <em>menos visibilidad <\/em>inicial (ni\u00f1os con TEA, ni\u00f1os con trastorno espec\u00edfico del lenguaje (TEL), ni\u00ad\u00f1os con trastorno del desarrollo intelectual (TDI), ni\u00ad\u00f1os con trastorno del d\u00e9ficit de atenci\u00f3n con hiperac\u00adtividad (TDAH)), es la primera opci\u00f3n la que se ofrece siempre al principio y, a menudo, es la \u00fanica.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Parece evidente que la atenci\u00f3n conjunta (es decir la situaci\u00f3n en la que un ni\u00f1o y un adulto interact\u00faan con un mismo objetivo, siendo conscientes de esa \u201ccolabo\u00adraci\u00f3n\u201d) es un elemento primordial en la adquisici\u00f3n del lenguaje o de cualquier c\u00f3digo comunicativo. En programas orientados a ni\u00f1os con TEA (White et al., 2011; Dufour, 2016), el enfoque predominante es el de <em>entrenar <\/em>las conductas de atenci\u00f3n conjunta a partir de lo que se sabe del desarrollo t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">La atenci\u00f3n conjunta es un comportamiento que se ha medido esencialmente en la modalidad visual cuando hay evidencias de que existen otras, por ejemplo cuando esa v\u00eda sensorial no est\u00e1 disponible. Una propuesta con\u00adsiste, precisamente, dentro de una perspectiva similar, en no limitar las posibilidades sensoriales de la inter\u00advenci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Las modificaciones en el desarrollo de la atenci\u00f3n conjunta en ni\u00f1os con discapacidad sensorial no pue\u00adden evidentemente compararse con las que se observan en ni\u00f1os con TEA. En los primeros, las modificaciones son unas consecuencias y se producen en ni\u00f1os sin al\u00adteraci\u00f3n intr\u00ednseca de la preferencia social mientras que, en los segundos, forman parte de la propia patolog\u00eda: son manifestaciones, no efectos. Sin embargo, parece que la posibilidad de variantes en la forma de atenci\u00f3n conjunta (potenciando la audici\u00f3n o el tacto) puede ser\u00advir de inspiraci\u00f3n tambi\u00e9n en ni\u00f1os con TEA.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Por un lado, se suele incrementar la frecuencia de la atenci\u00f3n compartida visual trabajando con las contin\u00adgencias (d\u00f3nde se sit\u00faa el adulto y d\u00f3nde se coloca el objeto, en qu\u00e9 lugar se establece el intercambio, qu\u00e9 tipo de c\u00f3digos se usa, etc.) y buscando una coordinaci\u00f3n m\u00e1s clara entre est\u00edmulo auditivo y visual, evitando los cl\u00e1sicos solapamientos entre audici\u00f3n y visi\u00f3n, constan\u00adtes en la vida cotidiana.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Por otro lado, sin esperar, se puede incrementar la fre\u00adcuencia de uso de otras v\u00edas: la visual, la manipulativa y la t\u00e1ctil cuando se sospecha que la v\u00eda auditiva est\u00e1 afectada (sea de forma perif\u00e9rica o central), la auditiva, la manipulativa y la t\u00e1ctil cuando es la v\u00eda visual la que est\u00e1 afectada, y no s\u00f3lo en los casos de ceguera, sino tambi\u00e9n en aquellos cuyo uso funcional de la vista no sigue un proceso de desarrollo t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Este principio metodol\u00f3gico responde a un concep\u00adto de anticipaci\u00f3n y prevenci\u00f3n que aplican algunos programas de intervenci\u00f3n en patolog\u00edas de la comu\u00adnicaci\u00f3n y del lenguaje (Ju\u00e1rez y Monfort, 2016): dar todas las ayudas posibles desde el principio y retirarlas progresivamente a medida en que los ni\u00f1os no las ne\u00adcesitan.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">El segundo elemento que convendr\u00eda comentar es si el desarrollo t\u00edpico debe ser siempre el modelo a reproducir en un programa de intervenci\u00f3n con ni\u00f1os con importantes trastornos del desarrollo y sobre todo desfases cronol\u00f3gicos importantes. El desarrollo t\u00edpi\u00adco por supuesto es siempre una referencia pero esto no significa que no pueda haber excepciones.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">El paso de la comunicaci\u00f3n di\u00e1dica a la comunica\u00adci\u00f3n tri\u00e1dica ocurre entre los 6 y los 9 meses, en ese or\u00adden. \u00bfEs lo que se deber\u00eda intentar reproducir con un ni\u00f1o de 3 a\u00f1os, no verbal y que responde claramente a los criterios diagn\u00f3sticos de un TEA? La experiencia cl\u00ednica parece indicar que las primeras conductas in\u00adteractivas que se consiguen establecer responden m\u00e1s a la din\u00e1mica de una relaci\u00f3n tri\u00e1dica (es decir con la mediaci\u00f3n de un objeto) que a la de una relaci\u00f3n di\u00e1\u00addica, basada esencialmente en el placer de compartir la \u201cenerg\u00eda comunicativa afectiva\u201d, es decir responder en paralelo a las acciones de otra persona. De hecho, la mayor parte de las propuestas de entrenamiento en Atenci\u00f3n Conjunta se planifican a partir de una re\u00adlaci\u00f3n tri\u00e1dica (ver, por ejemplo, White et al., 2011 y Dufour, 2016).<\/span><\/p>\n<p><strong><span style=\"color: #808080;\">Conclusi\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">La comunicaci\u00f3n pre-verbal es un elemento funda\u00admental de un programa logop\u00e9dico precoz en patolo\u00adg\u00edas graves de la comunicaci\u00f3n y del lenguaje; se puede aprender mucho de la capacidad natural de resiliencia del ser humano frente a la adversidad, para establecer directrices de intervenci\u00f3n, abiertas a muchas modali\u00addades no s\u00f3lo en los c\u00f3digos ling\u00fc\u00edsticos sino, mucho antes, en la forma de acercarse a la interacci\u00f3n m\u00e1s b\u00e1\u00adsica con los ni\u00f1os.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Este planteamiento responder\u00eda al principio del desa\u00adrrollo \u201ca pesar\u201d de una discapacidad, persiguiendo me\u00adtas similares pero a trav\u00e9s de v\u00edas sensoriales y motrices distintas y\/o a trav\u00e9s de contingencias de estimulaci\u00f3n que buscan adaptarse a las caracter\u00edsticas individuales y no s\u00f3lo pretender reproducir las etapas del desarrollo t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Akhtar, N. y Gernsbacher, M. A. (2007). Joint at\u00adtention and Vocabulary Development: a critical look. <em>Lang. and Ling. Compass<\/em>, 1, 3; 195-207.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Bigelow, A. E. (1987). The first words of blind chil\u00addrens. <em>J. of Child Lang<\/em>., 14, 47-56.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">De Schuymer L., De Groote I., Beyers W., Striano T. h. y Roeyers H. (2011). Preverbal skills as mediators for language outcome in preterm and full term chil\u00addren. <em>Early Human Development, <\/em>87;265-272<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Dufour, E. (2016). Programme \u201ctu vois ce que je vois\u201d. Comment d\u00e9velopper l\u2019attention conjointe chez l\u2019enfant avec Trouble Envahissant du D\u00e9veloppement. <em>R\u00e9\u00e9d. Orthoph<\/em>., 265. 241-257.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Foxx, R. M. (1977). Attention training: the use of overcorrection avoidance to increase the eye contact of autistic and retarded children. <em>J. of Apllied Beh. Anal<\/em>., 10(3); 489-499.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Golinhof, R. (1986). \u201cI beg your pardon?\u201d The pre\u00adverbal negotiation of failed messages. <em>J. of child Lang<\/em>., 13(3); 455-476.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Harris, P. L. y Lane J. (2013). Infants understand how testimony words. <em>Topoi<\/em>, 33:443.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Ju\u00e1rez, A. y Monfort, M. (2016). <em>La estimulaci\u00f3n del lenguaje oral (nueva edici\u00f3n)<\/em>, Madrid: Entha ediciones.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Jure, R., Pogonza, R. y Rapin, I. (2016). Autism Spectrum Disorders (ASD) in blind children: very high prevalence, potentially better outlook. <em>J. Autism Dev. Disord<\/em>., 46 : 749-759.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Jusczyk, P. W. y Houston, D. M. (1999). The Begin\u00adnings of Word Segmentation in English-Learning In\u00adfants. <em>Cogn. Psych<\/em>., 39; 159-207.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Kisilevsky, B. S., Hans, S., Lee, K., Xie, X., Hueng, H. y Ye, H. (2003). Effects of experience on fetal voice recognition. <em>Psychological Science<\/em>, 14(3); 200-224.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Klin, A., Klaiman, Ch. y Jones, W. (2015). Rebajar la edad de diagn\u00f3stico del autismo: la neurociencia del de\u00adsarrollo social afronta un importante problema de salud p\u00fablica. <em>Rev. de Neurolog\u00eda<\/em>, 60(S1); S3-S9.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Nu\u00f1ez, M. (2014). <em>Joint attention in deafblind children<\/em>. Univ. of Glasgow: Sense Research.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Paparella T., Stickles K., Freeman S. y Kasari, C. (2011). The emergence of nonverbal joint attention and requesting skills in young children with autism. <em>J. of Commun. Dis<\/em>., 15.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Roos S., Cramer-Wolrath E. y Falkman, K. W. (2015). Intersubjective interaction between deaf pa\u00adrents\/deaf infants during the infant\u2019s first 18 months. <em>J. of Deaf Studies and Deaf Educ.<\/em>, Recuperado el 16 de di\u00adciembre de 2015 de: http:\/\/jdsde.oxfordjournals.org\/content\/early\/2015\/08\/26\/deafed.env034.full<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Spencer, P. E. (2015). Looking without listening: is audition a prerequisite for normal development of vi\u00adsual attention during infancy? <em>J. of Deaf Studies and Deaf Educ.<\/em>, 5;4. 291-301.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Trevarthen, C. y Aitken, K. J. (2001). Infant Inter\u00adsubjectivity: research, theory and clinical applications. <em>J. Child Psychol. Psychiat<\/em>., 42(1); 3-48.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Trevarthen, C. (1995). La intersubjetividad, base de la interacci\u00f3n comunicativa, en M. Monfort (ed). <em>Ense\u00ad\u00f1ar a Hablar<\/em>. Madrid: CEPE.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">White, P. J., O\u2019Reilly, M., Streusand, W., Levine, A., Sifa Foos, J., Lancionai, G., Fragale, C., Pierce, N. y Aguilar, J. (2011). Best practice for teaching joint attention: A systematic review of the intervention lite\u00adrature. <em>Res. In Autism Spectrum Dis., 5<\/em>. 1283-1295.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Ese patr\u00f3n t\u00edpico de desarrollo comunicativo pue\u00adde verse alterado, a veces de forma simplemente cro\u00adnol\u00f3gica, con un desfase temporal en la aparici\u00f3n de las distintas etapas, como parece ocurrir en ni\u00f1os prematuros (De Schuymer et al., 2011), pero tam\u00adbi\u00e9n de forma cualitativa. En esta \u00faltima perspectiva, nos centraremos en dos grupos: los ni\u00f1os pertene\u00adcientes a la poblaci\u00f3n con TEA (trastorno del espec\u00adtro autista) y los ni\u00f1os que presentan discapacidad sensorial.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Una caracter\u00edstica casi universal de los ni\u00f1os con TEA es su dificultad para mantener el contacto vi\u00adsual con los interlocutores. Hay bastante informaci\u00f3n acerca del hecho de que esa conducta se desarrolla de forma at\u00edpica desde el primer a\u00f1o de vida tanto en el tiempo de fijaci\u00f3n como en el lugar de la cara don\u00adde se fija la mirada: en un estudio sobre seguimiento ocular (<em>eye tracking<\/em>) de beb\u00e9s de menos de un a\u00f1o, con posterior diagn\u00f3stico de TEA (Klin, Klaiman y Jones, 2015), han observado que un primer patr\u00f3n bastante similar al de los ni\u00f1os control se va separando progre\u00adsivamente de esta referencia t\u00edpica y de forma aparen\u00adtemente asociada con el grado futuro de severidad del cuadro. El conjunto de comportamientos presentes en los episodios de atenci\u00f3n conjunta se ve alterado en los ni\u00f1os con TEA aunque de diversa manera, dan\u00addo lugar a un perfil cualitativamente at\u00edpico (Paparella et al., 2011).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">No hay una interpretaci\u00f3n un\u00e1nimemente consen\u00adsuada sobre la naturaleza o las causas de esa evoluci\u00f3n: \u00bfpor qu\u00e9 algunas pautas de atenci\u00f3n conjunta, que, in\u00adcluso en ciertos casos, llegan a la emergencia de pala\u00adbras, dejan de evolucionar e incluso desaparecen?<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">La consideraci\u00f3n de que la atenci\u00f3n visual compar\u00adtida era un prerrequisito necesario para un desarrollo comunicativo eficaz ha llevado entonces a muchos educadores y terapeutas a modelar o incluso \u201cforzar\u201d ese contacto ocular como condici\u00f3n previa a cualquier intercambio, una postura no necesariamente apoyada por todos los especialistas (Foxx, 1977) a partir de la idea de que pueden existir distintas v\u00edas para la aten\u00adci\u00f3n conjunta. Aqu\u00ed es donde surge el inter\u00e9s por los ni\u00f1os con discapacidad sensorial.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Los ni\u00f1os con discapacidad auditiva cong\u00e9nita no parecen presentar desfases en las primeras etapas de la atenci\u00f3n conjunta pero los ni\u00f1os sordos de padres oyentes (no signantes) muestran retrasos en el salto a la atenci\u00f3n conjunta asociada a la funci\u00f3n simb\u00f3lica a trav\u00e9s de un c\u00f3digo. Esto no ocurre de la misma forma en aquellos cuyos padres, generalmente sordos tambi\u00e9n, usan precozmente un sistema ling\u00fc\u00edstico or\u00adganizado, la Lengua de Signos (Roos, Cramer-Wolrath y Falkman, 2015; Spencer, 2015). Establecen enton\u00adces un sistema peculiar y sofisticado de alternancia entre las conductas de mirar el objeto y mirar al adul\u00adto, distinto a la estructura simult\u00e1nea de la interacci\u00f3n entre oyentes que pueden simultanear la visi\u00f3n del re\u00adferente y la recepci\u00f3n de un mensaje codificado, por la audici\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">El an\u00e1lisis de la atenci\u00f3n conjunta, como hemos visto, se refiere casi exclusivamente a la atenci\u00f3n conjunta <em>visual<\/em>: \u00bfqu\u00e9 ocurre cuando no se dispone de vista? El \u00e9nfasis que se ha dado en la atenci\u00f3n conjunta de tipo visual hace olvidar a menudo el pa\u00adpel de la audici\u00f3n, por ejemplo en el momento de iniciar y sobre todo de mantener la atenci\u00f3n: se sabe que el beb\u00e9 parece disponer muy precozmente de una preferencia clara por los sonidos de la voz hu\u00admana y, especialmente, por la voz de su madre (Kisi\u00adlevsky et al., 2003).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">En beb\u00e9s con ceguera cong\u00e9nita, los estudios reali\u00adzados, por ejemplo por Bigelow (1987), describen un desarrollo basado en una <em>alternativa <\/em>que combina el refuerzo auditivo y t\u00e1ctil para establecer interaccio\u00adnes compartidas centradas en un mismo referente, a menudo con escaso desfase cronol\u00f3gico respecto al desarrollo m\u00e1s t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Para el caso particular de los ni\u00f1os sordo-ciegos, no se dispone de datos emp\u00edricos muy extensos a pesar del enorme inter\u00e9s que tendr\u00eda ese desarrollo tan ale\u00adjado de los patrones m\u00e1s habituales de la interacci\u00f3n precoz (Nu\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Una ventaja relativa de esta pluri-discapacidad es la decisi\u00f3n precoz de tomar medidas alternativas: en el caso del ni\u00f1o sordo-ciego, se potencia desde el princi\u00adpio la experiencia t\u00e1ctil compartida para hacer emerger pautas m\u00e1s o menos similares de atenci\u00f3n (interrup\u00adci\u00f3n de la actividad refleja, anticipaci\u00f3n), de imitaci\u00f3n y de iniciativa que pueden desembocar tambi\u00e9n, final\u00admente, en el proceso de simbolizaci\u00f3n a trav\u00e9s de un c\u00f3digo estructurado. Es lo que puede explicar por qu\u00e9 Jure, Pongonza y Rapin (2016), en su estudio sobre TEA en ni\u00f1os ciegos, hacen este comentario: \u201cla pers\u00adpectiva de reducci\u00f3n de los s\u00edntomas aut\u00edsticos puede ser de alguna manera, a largo plazo, mejor en algunos ni\u00f1os con ceguera que en ni\u00f1os videntes\u201d (p. 756, la traducci\u00f3n es m\u00eda).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">El inter\u00e9s por la atenci\u00f3n conjunta entre especia\u00adlistas del lenguaje se basa en la creencia muy exten\u00addida de la existencia de una relaci\u00f3n entre el desa\u00adrrollo y la riqueza de esa habilidad con el desarrollo posterior del lenguaje. La asociaci\u00f3n exclusiva de la atenci\u00f3n conjunta con el canal visual choca no obstante con algunos hechos de evidencia como un buen desarrollo del vocabulario en ni\u00f1os con esca\u00adso contacto ocular y la situaci\u00f3n inversa (Akhtar y Gernsbacher, 2007).<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Finalmente, cabr\u00eda insistir en un punto no suficien\u00adtemente resaltado en los estudios emp\u00edricos, en gene\u00adral muy descriptivos de conductas y resultados, pero no de procesos. Un planteamiento <em>alternativo <\/em>al senti\u00addo de la vista en el desarrollo de la atenci\u00f3n conjunta requiere un grado mucho mayor de iniciativa por par\u00adte de los adultos, por lo menos en los primeros meses o a\u00f1os de la vida del ni\u00f1o.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">En la fase similar del desarrollo t\u00edpico, se trata de un mecanismo mucho m\u00e1s compartido, donde los adultos <em>reaccionan <\/em>tanto como <em>inician <\/em>y donde, adem\u00e1s, pueden partir de modelos muy generalizados en su entorno. Cuando no ocurre as\u00ed y el ni\u00f1o no puede asumir tan f\u00e1cilmente su papel de activador ni puede utilizar los recursos m\u00e1s comunes, los adultos deben asumir un rol m\u00e1s activo y necesitan en general un asesoramiento profesional: es el papel de los progra\u00admas de atenci\u00f3n precoz. La variabilidad en la calidad de respuesta del entorno se incrementa entonces de forma notable porque el acceso a este tipo de pro\u00adgramas no tiene ni la universalidad ni la uniformidad deseables.<\/span><\/p>\n<p><strong><span style=\"color: #808080;\">Implicaciones para la intervenci\u00f3n en comunicaci\u00f3n y lenguaje<\/span><\/strong><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Los casos de desarrollo at\u00edpico muestran la capacidad de resiliencia de los seres humanos, es decir la capacidad de superar dificultades y de adaptarse a circunstancias adversas: es un t\u00e9rmino acu\u00f1ado a partir de experien\u00adcias catastr\u00f3ficas (guerra, atentado, accidentes) pero que se est\u00e1 generalizando a las situaciones de personas que tienen que enfrentarse a la discapacidad.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Cuando un proceso \u201ct\u00edpico\u201d no parece poder desa\u00adrrollarse, tal como ocurre en la mayor parte de los casos, dos tipos de respuestas suelen ofrecerse al entorno: la primera intentar\u00e1, con el incremento de la estimulaci\u00f3n, hacer que el ni\u00f1o se incorpore a la din\u00e1mica del de\u00adsarrollo t\u00edpico; la segunda explorar\u00e1 directamente v\u00edas alternativas. Ocurre, sin embargo, que, mientras que la segunda opci\u00f3n se ofrece muy r\u00e1pidamente a determi\u00adnados ni\u00f1os, dada la importancia inicial del cuadro pa\u00adtol\u00f3gico, y, en general, con muy buenos resultados, en otros casos, de <em>menos visibilidad <\/em>inicial (ni\u00f1os con TEA, ni\u00f1os con trastorno espec\u00edfico del lenguaje (TEL), ni\u00ad\u00f1os con trastorno del desarrollo intelectual (TDI), ni\u00ad\u00f1os con trastorno del d\u00e9ficit de atenci\u00f3n con hiperac\u00adtividad (TDAH)), es la primera opci\u00f3n la que se ofrece siempre al principio y, a menudo, es la \u00fanica.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Parece evidente que la atenci\u00f3n conjunta (es decir la situaci\u00f3n en la que un ni\u00f1o y un adulto interact\u00faan con un mismo objetivo, siendo conscientes de esa \u201ccolabo\u00adraci\u00f3n\u201d) es un elemento primordial en la adquisici\u00f3n del lenguaje o de cualquier c\u00f3digo comunicativo. En programas orientados a ni\u00f1os con TEA (White et al., 2011; Dufour, 2016), el enfoque predominante es el de <em>entrenar <\/em>las conductas de atenci\u00f3n conjunta a partir de lo que se sabe del desarrollo t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">La atenci\u00f3n conjunta es un comportamiento que se ha medido esencialmente en la modalidad visual cuando hay evidencias de que existen otras, por ejemplo cuando esa v\u00eda sensorial no est\u00e1 disponible. Una propuesta con\u00adsiste, precisamente, dentro de una perspectiva similar, en no limitar las posibilidades sensoriales de la inter\u00advenci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Las modificaciones en el desarrollo de la atenci\u00f3n conjunta en ni\u00f1os con discapacidad sensorial no pue\u00adden evidentemente compararse con las que se observan en ni\u00f1os con TEA. En los primeros, las modificaciones son unas consecuencias y se producen en ni\u00f1os sin al\u00adteraci\u00f3n intr\u00ednseca de la preferencia social mientras que, en los segundos, forman parte de la propia patolog\u00eda: son manifestaciones, no efectos. Sin embargo, parece que la posibilidad de variantes en la forma de atenci\u00f3n conjunta (potenciando la audici\u00f3n o el tacto) puede ser\u00advir de inspiraci\u00f3n tambi\u00e9n en ni\u00f1os con TEA.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Por un lado, se suele incrementar la frecuencia de la atenci\u00f3n compartida visual trabajando con las contin\u00adgencias (d\u00f3nde se sit\u00faa el adulto y d\u00f3nde se coloca el objeto, en qu\u00e9 lugar se establece el intercambio, qu\u00e9 tipo de c\u00f3digos se usa, etc.) y buscando una coordinaci\u00f3n m\u00e1s clara entre est\u00edmulo auditivo y visual, evitando los cl\u00e1sicos solapamientos entre audici\u00f3n y visi\u00f3n, constan\u00adtes en la vida cotidiana.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Por otro lado, sin esperar, se puede incrementar la fre\u00adcuencia de uso de otras v\u00edas: la visual, la manipulativa y la t\u00e1ctil cuando se sospecha que la v\u00eda auditiva est\u00e1 afectada (sea de forma perif\u00e9rica o central), la auditiva, la manipulativa y la t\u00e1ctil cuando es la v\u00eda visual la que est\u00e1 afectada, y no s\u00f3lo en los casos de ceguera, sino tambi\u00e9n en aquellos cuyo uso funcional de la vista no sigue un proceso de desarrollo t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Este principio metodol\u00f3gico responde a un concep\u00adto de anticipaci\u00f3n y prevenci\u00f3n que aplican algunos programas de intervenci\u00f3n en patolog\u00edas de la comu\u00adnicaci\u00f3n y del lenguaje (Ju\u00e1rez y Monfort, 2016): dar todas las ayudas posibles desde el principio y retirarlas progresivamente a medida en que los ni\u00f1os no las ne\u00adcesitan.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">El segundo elemento que convendr\u00eda comentar es si el desarrollo t\u00edpico debe ser siempre el modelo a reproducir en un programa de intervenci\u00f3n con ni\u00f1os con importantes trastornos del desarrollo y sobre todo desfases cronol\u00f3gicos importantes. El desarrollo t\u00edpi\u00adco por supuesto es siempre una referencia pero esto no significa que no pueda haber excepciones.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">El paso de la comunicaci\u00f3n di\u00e1dica a la comunica\u00adci\u00f3n tri\u00e1dica ocurre entre los 6 y los 9 meses, en ese or\u00adden. \u00bfEs lo que se deber\u00eda intentar reproducir con un ni\u00f1o de 3 a\u00f1os, no verbal y que responde claramente a los criterios diagn\u00f3sticos de un TEA? La experiencia cl\u00ednica parece indicar que las primeras conductas in\u00adteractivas que se consiguen establecer responden m\u00e1s a la din\u00e1mica de una relaci\u00f3n tri\u00e1dica (es decir con la mediaci\u00f3n de un objeto) que a la de una relaci\u00f3n di\u00e1\u00addica, basada esencialmente en el placer de compartir la \u201cenerg\u00eda comunicativa afectiva\u201d, es decir responder en paralelo a las acciones de otra persona. De hecho, la mayor parte de las propuestas de entrenamiento en Atenci\u00f3n Conjunta se planifican a partir de una re\u00adlaci\u00f3n tri\u00e1dica (ver, por ejemplo, White et al., 2011 y Dufour, 2016).<\/span><\/p>\n<p><strong><span style=\"color: #808080;\">Conclusi\u00f3n<\/span><\/strong><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">La comunicaci\u00f3n pre-verbal es un elemento funda\u00admental de un programa logop\u00e9dico precoz en patolo\u00adg\u00edas graves de la comunicaci\u00f3n y del lenguaje; se puede aprender mucho de la capacidad natural de resiliencia del ser humano frente a la adversidad, para establecer directrices de intervenci\u00f3n, abiertas a muchas modali\u00addades no s\u00f3lo en los c\u00f3digos ling\u00fc\u00edsticos sino, mucho antes, en la forma de acercarse a la interacci\u00f3n m\u00e1s b\u00e1\u00adsica con los ni\u00f1os.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Este planteamiento responder\u00eda al principio del desa\u00adrrollo \u201ca pesar\u201d de una discapacidad, persiguiendo me\u00adtas similares pero a trav\u00e9s de v\u00edas sensoriales y motrices distintas y\/o a trav\u00e9s de contingencias de estimulaci\u00f3n que buscan adaptarse a las caracter\u00edsticas individuales y no s\u00f3lo pretender reproducir las etapas del desarrollo t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Akhtar, N. y Gernsbacher, M. A. (2007). Joint at\u00adtention and Vocabulary Development: a critical look. <em>Lang. and Ling. Compass<\/em>, 1, 3; 195-207.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Bigelow, A. E. (1987). The first words of blind chil\u00addrens. <em>J. of Child Lang<\/em>., 14, 47-56.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">De Schuymer L., De Groote I., Beyers W., Striano T. h. y Roeyers H. (2011). Preverbal skills as mediators for language outcome in preterm and full term chil\u00addren. <em>Early Human Development, <\/em>87;265-272<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Dufour, E. (2016). Programme \u201ctu vois ce que je vois\u201d. Comment d\u00e9velopper l\u2019attention conjointe chez l\u2019enfant avec Trouble Envahissant du D\u00e9veloppement. <em>R\u00e9\u00e9d. Orthoph<\/em>., 265. 241-257.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Foxx, R. M. (1977). Attention training: the use of overcorrection avoidance to increase the eye contact of autistic and retarded children. <em>J. of Apllied Beh. Anal<\/em>., 10(3); 489-499.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Golinhof, R. (1986). \u201cI beg your pardon?\u201d The pre\u00adverbal negotiation of failed messages. <em>J. of child Lang<\/em>., 13(3); 455-476.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Harris, P. L. y Lane J. (2013). Infants understand how testimony words. <em>Topoi<\/em>, 33:443.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Ju\u00e1rez, A. y Monfort, M. (2016). <em>La estimulaci\u00f3n del lenguaje oral (nueva edici\u00f3n)<\/em>, Madrid: Entha ediciones.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Jure, R., Pogonza, R. y Rapin, I. (2016). Autism Spectrum Disorders (ASD) in blind children: very high prevalence, potentially better outlook. <em>J. Autism Dev. Disord<\/em>., 46 : 749-759.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Jusczyk, P. W. y Houston, D. M. (1999). The Begin\u00adnings of Word Segmentation in English-Learning In\u00adfants. <em>Cogn. Psych<\/em>., 39; 159-207.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Kisilevsky, B. S., Hans, S., Lee, K., Xie, X., Hueng, H. y Ye, H. (2003). Effects of experience on fetal voice recognition. <em>Psychological Science<\/em>, 14(3); 200-224.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Klin, A., Klaiman, Ch. y Jones, W. (2015). Rebajar la edad de diagn\u00f3stico del autismo: la neurociencia del de\u00adsarrollo social afronta un importante problema de salud p\u00fablica. <em>Rev. de Neurolog\u00eda<\/em>, 60(S1); S3-S9.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Nu\u00f1ez, M. (2014). <em>Joint attention in deafblind children<\/em>. Univ. of Glasgow: Sense Research.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Paparella T., Stickles K., Freeman S. y Kasari, C. (2011). The emergence of nonverbal joint attention and requesting skills in young children with autism. <em>J. of Commun. Dis<\/em>., 15.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Roos S., Cramer-Wolrath E. y Falkman, K. W. (2015). Intersubjective interaction between deaf pa\u00adrents\/deaf infants during the infant\u2019s first 18 months. <em>J. of Deaf Studies and Deaf Educ.<\/em>, Recuperado el 16 de di\u00adciembre de 2015 de: http:\/\/jdsde.oxfordjournals.org\/content\/early\/2015\/08\/26\/deafed.env034.full<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Spencer, P. E. (2015). Looking without listening: is audition a prerequisite for normal development of vi\u00adsual attention during infancy? <em>J. of Deaf Studies and Deaf Educ.<\/em>, 5;4. 291-301.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Trevarthen, C. y Aitken, K. J. (2001). Infant Inter\u00adsubjectivity: research, theory and clinical applications. <em>J. Child Psychol. Psychiat<\/em>., 42(1); 3-48.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"color: #808080;\">Trevarthen, C. (1995). La intersubjetividad, base de la interacci\u00f3n comunicativa, en M. Monfort (ed). <em>Ense\u00ad\u00f1ar a Hablar<\/em>. Madrid: CEPE.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">White, P. J., O\u2019Reilly, M., Streusand, W., Levine, A., Sifa Foos, J., Lancionai, G., Fragale, C., Pierce, N. y Aguilar, J. (2011). Best practice for teaching joint attention: A systematic review of the intervention lite\u00adrature. <em>Res. In Autism Spectrum Dis., 5<\/em>. 1283-1295.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ese patr\u00f3n t\u00edpico de desarrollo comunicativo pue\u00adde verse alterado, a veces de forma simplemente cro\u00adnol\u00f3gica, con un desfase temporal en la aparici\u00f3n de las distintas etapas, como parece ocurrir en ni\u00f1os prematuros (De Schuymer et al., 2011), pero tam\u00adbi\u00e9n de forma cualitativa. En esta \u00faltima perspectiva, nos centraremos en dos grupos: los ni\u00f1os pertene\u00adcientes a la poblaci\u00f3n con TEA (trastorno del espec\u00adtro autista) y los ni\u00f1os que presentan discapacidad sensorial.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Una caracter\u00edstica casi universal de los ni\u00f1os con TEA es su dificultad para mantener el contacto vi\u00adsual con los interlocutores. Hay bastante informaci\u00f3n acerca del hecho de que esa conducta se desarrolla de forma at\u00edpica desde el primer a\u00f1o de vida tanto en el tiempo de fijaci\u00f3n como en el lugar de la cara don\u00adde se fija la mirada: en un estudio sobre seguimiento ocular (<em>eye tracking<\/em>) de beb\u00e9s de menos de un a\u00f1o, con posterior diagn\u00f3stico de TEA (Klin, Klaiman y Jones, 2015), han observado que un primer patr\u00f3n bastante similar al de los ni\u00f1os control se va separando progre\u00adsivamente de esta referencia t\u00edpica y de forma aparen\u00adtemente asociada con el grado futuro de severidad del cuadro. El conjunto de comportamientos presentes en los episodios de atenci\u00f3n conjunta se ve alterado en los ni\u00f1os con TEA aunque de diversa manera, dan\u00addo lugar a un perfil cualitativamente at\u00edpico (Paparella et al., 2011).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">No hay una interpretaci\u00f3n un\u00e1nimemente consen\u00adsuada sobre la naturaleza o las causas de esa evoluci\u00f3n: \u00bfpor qu\u00e9 algunas pautas de atenci\u00f3n conjunta, que, in\u00adcluso en ciertos casos, llegan a la emergencia de pala\u00adbras, dejan de evolucionar e incluso desaparecen?<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La consideraci\u00f3n de que la atenci\u00f3n visual compar\u00adtida era un prerrequisito necesario para un desarrollo comunicativo eficaz ha llevado entonces a muchos educadores y terapeutas a modelar o incluso \u201cforzar\u201d ese contacto ocular como condici\u00f3n previa a cualquier intercambio, una postura no necesariamente apoyada por todos los especialistas (Foxx, 1977) a partir de la idea de que pueden existir distintas v\u00edas para la aten\u00adci\u00f3n conjunta. Aqu\u00ed es donde surge el inter\u00e9s por los ni\u00f1os con discapacidad sensorial.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los ni\u00f1os con discapacidad auditiva cong\u00e9nita no parecen presentar desfases en las primeras etapas de la atenci\u00f3n conjunta pero los ni\u00f1os sordos de padres oyentes (no signantes) muestran retrasos en el salto a la atenci\u00f3n conjunta asociada a la funci\u00f3n simb\u00f3lica a trav\u00e9s de un c\u00f3digo. Esto no ocurre de la misma forma en aquellos cuyos padres, generalmente sordos tambi\u00e9n, usan precozmente un sistema ling\u00fc\u00edstico or\u00adganizado, la Lengua de Signos (Roos, Cramer-Wolrath y Falkman, 2015; Spencer, 2015). Establecen enton\u00adces un sistema peculiar y sofisticado de alternancia entre las conductas de mirar el objeto y mirar al adul\u00adto, distinto a la estructura simult\u00e1nea de la interacci\u00f3n entre oyentes que pueden simultanear la visi\u00f3n del re\u00adferente y la recepci\u00f3n de un mensaje codificado, por la audici\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El an\u00e1lisis de la atenci\u00f3n conjunta, como hemos visto, se refiere casi exclusivamente a la atenci\u00f3n conjunta <em>visual<\/em>: \u00bfqu\u00e9 ocurre cuando no se dispone de vista? El \u00e9nfasis que se ha dado en la atenci\u00f3n conjunta de tipo visual hace olvidar a menudo el pa\u00adpel de la audici\u00f3n, por ejemplo en el momento de iniciar y sobre todo de mantener la atenci\u00f3n: se sabe que el beb\u00e9 parece disponer muy precozmente de una preferencia clara por los sonidos de la voz hu\u00admana y, especialmente, por la voz de su madre (Kisi\u00adlevsky et al., 2003).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En beb\u00e9s con ceguera cong\u00e9nita, los estudios reali\u00adzados, por ejemplo por Bigelow (1987), describen un desarrollo basado en una <em>alternativa <\/em>que combina el refuerzo auditivo y t\u00e1ctil para establecer interaccio\u00adnes compartidas centradas en un mismo referente, a menudo con escaso desfase cronol\u00f3gico respecto al desarrollo m\u00e1s t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Para el caso particular de los ni\u00f1os sordo-ciegos, no se dispone de datos emp\u00edricos muy extensos a pesar del enorme inter\u00e9s que tendr\u00eda ese desarrollo tan ale\u00adjado de los patrones m\u00e1s habituales de la interacci\u00f3n precoz (Nu\u00f1ez, 2014).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Una ventaja relativa de esta pluri-discapacidad es la decisi\u00f3n precoz de tomar medidas alternativas: en el caso del ni\u00f1o sordo-ciego, se potencia desde el princi\u00adpio la experiencia t\u00e1ctil compartida para hacer emerger pautas m\u00e1s o menos similares de atenci\u00f3n (interrup\u00adci\u00f3n de la actividad refleja, anticipaci\u00f3n), de imitaci\u00f3n y de iniciativa que pueden desembocar tambi\u00e9n, final\u00admente, en el proceso de simbolizaci\u00f3n a trav\u00e9s de un c\u00f3digo estructurado. Es lo que puede explicar por qu\u00e9 Jure, Pongonza y Rapin (2016), en su estudio sobre TEA en ni\u00f1os ciegos, hacen este comentario: \u201cla pers\u00adpectiva de reducci\u00f3n de los s\u00edntomas aut\u00edsticos puede ser de alguna manera, a largo plazo, mejor en algunos ni\u00f1os con ceguera que en ni\u00f1os videntes\u201d (p. 756, la traducci\u00f3n es m\u00eda).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El inter\u00e9s por la atenci\u00f3n conjunta entre especia\u00adlistas del lenguaje se basa en la creencia muy exten\u00addida de la existencia de una relaci\u00f3n entre el desa\u00adrrollo y la riqueza de esa habilidad con el desarrollo posterior del lenguaje. La asociaci\u00f3n exclusiva de la atenci\u00f3n conjunta con el canal visual choca no obstante con algunos hechos de evidencia como un buen desarrollo del vocabulario en ni\u00f1os con esca\u00adso contacto ocular y la situaci\u00f3n inversa (Akhtar y Gernsbacher, 2007).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Finalmente, cabr\u00eda insistir en un punto no suficien\u00adtemente resaltado en los estudios emp\u00edricos, en gene\u00adral muy descriptivos de conductas y resultados, pero no de procesos. Un planteamiento <em>alternativo <\/em>al senti\u00addo de la vista en el desarrollo de la atenci\u00f3n conjunta requiere un grado mucho mayor de iniciativa por par\u00adte de los adultos, por lo menos en los primeros meses o a\u00f1os de la vida del ni\u00f1o.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">En la fase similar del desarrollo t\u00edpico, se trata de un mecanismo mucho m\u00e1s compartido, donde los adultos <em>reaccionan <\/em>tanto como <em>inician <\/em>y donde, adem\u00e1s, pueden partir de modelos muy generalizados en su entorno. Cuando no ocurre as\u00ed y el ni\u00f1o no puede asumir tan f\u00e1cilmente su papel de activador ni puede utilizar los recursos m\u00e1s comunes, los adultos deben asumir un rol m\u00e1s activo y necesitan en general un asesoramiento profesional: es el papel de los progra\u00admas de atenci\u00f3n precoz. La variabilidad en la calidad de respuesta del entorno se incrementa entonces de forma notable porque el acceso a este tipo de pro\u00adgramas no tiene ni la universalidad ni la uniformidad deseables.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Implicaciones para la intervenci\u00f3n en comunicaci\u00f3n y lenguaje<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Los casos de desarrollo at\u00edpico muestran la capacidad de resiliencia de los seres humanos, es decir la capacidad de superar dificultades y de adaptarse a circunstancias adversas: es un t\u00e9rmino acu\u00f1ado a partir de experien\u00adcias catastr\u00f3ficas (guerra, atentado, accidentes) pero que se est\u00e1 generalizando a las situaciones de personas que tienen que enfrentarse a la discapacidad.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Cuando un proceso \u201ct\u00edpico\u201d no parece poder desa\u00adrrollarse, tal como ocurre en la mayor parte de los casos, dos tipos de respuestas suelen ofrecerse al entorno: la primera intentar\u00e1, con el incremento de la estimulaci\u00f3n, hacer que el ni\u00f1o se incorpore a la din\u00e1mica del de\u00adsarrollo t\u00edpico; la segunda explorar\u00e1 directamente v\u00edas alternativas. Ocurre, sin embargo, que, mientras que la segunda opci\u00f3n se ofrece muy r\u00e1pidamente a determi\u00adnados ni\u00f1os, dada la importancia inicial del cuadro pa\u00adtol\u00f3gico, y, en general, con muy buenos resultados, en otros casos, de <em>menos visibilidad <\/em>inicial (ni\u00f1os con TEA, ni\u00f1os con trastorno espec\u00edfico del lenguaje (TEL), ni\u00ad\u00f1os con trastorno del desarrollo intelectual (TDI), ni\u00ad\u00f1os con trastorno del d\u00e9ficit de atenci\u00f3n con hiperac\u00adtividad (TDAH)), es la primera opci\u00f3n la que se ofrece siempre al principio y, a menudo, es la \u00fanica.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Parece evidente que la atenci\u00f3n conjunta (es decir la situaci\u00f3n en la que un ni\u00f1o y un adulto interact\u00faan con un mismo objetivo, siendo conscientes de esa \u201ccolabo\u00adraci\u00f3n\u201d) es un elemento primordial en la adquisici\u00f3n del lenguaje o de cualquier c\u00f3digo comunicativo. En programas orientados a ni\u00f1os con TEA (White et al., 2011; Dufour, 2016), el enfoque predominante es el de <em>entrenar <\/em>las conductas de atenci\u00f3n conjunta a partir de lo que se sabe del desarrollo t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La atenci\u00f3n conjunta es un comportamiento que se ha medido esencialmente en la modalidad visual cuando hay evidencias de que existen otras, por ejemplo cuando esa v\u00eda sensorial no est\u00e1 disponible. Una propuesta con\u00adsiste, precisamente, dentro de una perspectiva similar, en no limitar las posibilidades sensoriales de la inter\u00advenci\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Las modificaciones en el desarrollo de la atenci\u00f3n conjunta en ni\u00f1os con discapacidad sensorial no pue\u00adden evidentemente compararse con las que se observan en ni\u00f1os con TEA. En los primeros, las modificaciones son unas consecuencias y se producen en ni\u00f1os sin al\u00adteraci\u00f3n intr\u00ednseca de la preferencia social mientras que, en los segundos, forman parte de la propia patolog\u00eda: son manifestaciones, no efectos. Sin embargo, parece que la posibilidad de variantes en la forma de atenci\u00f3n conjunta (potenciando la audici\u00f3n o el tacto) puede ser\u00advir de inspiraci\u00f3n tambi\u00e9n en ni\u00f1os con TEA.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Por un lado, se suele incrementar la frecuencia de la atenci\u00f3n compartida visual trabajando con las contin\u00adgencias (d\u00f3nde se sit\u00faa el adulto y d\u00f3nde se coloca el objeto, en qu\u00e9 lugar se establece el intercambio, qu\u00e9 tipo de c\u00f3digos se usa, etc.) y buscando una coordinaci\u00f3n m\u00e1s clara entre est\u00edmulo auditivo y visual, evitando los cl\u00e1sicos solapamientos entre audici\u00f3n y visi\u00f3n, constan\u00adtes en la vida cotidiana.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Por otro lado, sin esperar, se puede incrementar la fre\u00adcuencia de uso de otras v\u00edas: la visual, la manipulativa y la t\u00e1ctil cuando se sospecha que la v\u00eda auditiva est\u00e1 afectada (sea de forma perif\u00e9rica o central), la auditiva, la manipulativa y la t\u00e1ctil cuando es la v\u00eda visual la que est\u00e1 afectada, y no s\u00f3lo en los casos de ceguera, sino tambi\u00e9n en aquellos cuyo uso funcional de la vista no sigue un proceso de desarrollo t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Este principio metodol\u00f3gico responde a un concep\u00adto de anticipaci\u00f3n y prevenci\u00f3n que aplican algunos programas de intervenci\u00f3n en patolog\u00edas de la comu\u00adnicaci\u00f3n y del lenguaje (Ju\u00e1rez y Monfort, 2016): dar todas las ayudas posibles desde el principio y retirarlas progresivamente a medida en que los ni\u00f1os no las ne\u00adcesitan.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El segundo elemento que convendr\u00eda comentar es si el desarrollo t\u00edpico debe ser siempre el modelo a reproducir en un programa de intervenci\u00f3n con ni\u00f1os con importantes trastornos del desarrollo y sobre todo desfases cronol\u00f3gicos importantes. El desarrollo t\u00edpi\u00adco por supuesto es siempre una referencia pero esto no significa que no pueda haber excepciones.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">El paso de la comunicaci\u00f3n di\u00e1dica a la comunica\u00adci\u00f3n tri\u00e1dica ocurre entre los 6 y los 9 meses, en ese or\u00adden. \u00bfEs lo que se deber\u00eda intentar reproducir con un ni\u00f1o de 3 a\u00f1os, no verbal y que responde claramente a los criterios diagn\u00f3sticos de un TEA? La experiencia cl\u00ednica parece indicar que las primeras conductas in\u00adteractivas que se consiguen establecer responden m\u00e1s a la din\u00e1mica de una relaci\u00f3n tri\u00e1dica (es decir con la mediaci\u00f3n de un objeto) que a la de una relaci\u00f3n di\u00e1\u00addica, basada esencialmente en el placer de compartir la \u201cenerg\u00eda comunicativa afectiva\u201d, es decir responder en paralelo a las acciones de otra persona. De hecho, la mayor parte de las propuestas de entrenamiento en Atenci\u00f3n Conjunta se planifican a partir de una re\u00adlaci\u00f3n tri\u00e1dica (ver, por ejemplo, White et al., 2011 y Dufour, 2016).<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Conclusi\u00f3n<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">La comunicaci\u00f3n pre-verbal es un elemento funda\u00admental de un programa logop\u00e9dico precoz en patolo\u00adg\u00edas graves de la comunicaci\u00f3n y del lenguaje; se puede aprender mucho de la capacidad natural de resiliencia del ser humano frente a la adversidad, para establecer directrices de intervenci\u00f3n, abiertas a muchas modali\u00addades no s\u00f3lo en los c\u00f3digos ling\u00fc\u00edsticos sino, mucho antes, en la forma de acercarse a la interacci\u00f3n m\u00e1s b\u00e1\u00adsica con los ni\u00f1os.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Este planteamiento responder\u00eda al principio del desa\u00adrrollo \u201ca pesar\u201d de una discapacidad, persiguiendo me\u00adtas similares pero a trav\u00e9s de v\u00edas sensoriales y motrices distintas y\/o a trav\u00e9s de contingencias de estimulaci\u00f3n que buscan adaptarse a las caracter\u00edsticas individuales y no s\u00f3lo pretender reproducir las etapas del desarrollo t\u00edpico.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><strong><span style=\"color: #808080;\">Bibliograf\u00eda<\/span><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Akhtar, N. y Gernsbacher, M. A. (2007). Joint at\u00adtention and Vocabulary Development: a critical look. <em>Lang. and Ling. Compass<\/em>, 1, 3; 195-207.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Bigelow, A. E. (1987). The first words of blind chil\u00addrens. <em>J. of Child Lang<\/em>., 14, 47-56.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">De Schuymer L., De Groote I., Beyers W., Striano T. h. y Roeyers H. (2011). Preverbal skills as mediators for language outcome in preterm and full term chil\u00addren. <em>Early Human Development, <\/em>87;265-272<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Dufour, E. (2016). Programme \u201ctu vois ce que je vois\u201d. Comment d\u00e9velopper l\u2019attention conjointe chez l\u2019enfant avec Trouble Envahissant du D\u00e9veloppement. <em>R\u00e9\u00e9d. Orthoph<\/em>., 265. 241-257.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Foxx, R. M. (1977). Attention training: the use of overcorrection avoidance to increase the eye contact of autistic and retarded children. <em>J. of Apllied Beh. Anal<\/em>., 10(3); 489-499.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Golinhof, R. (1986). \u201cI beg your pardon?\u201d The pre\u00adverbal negotiation of failed messages. <em>J. of child Lang<\/em>., 13(3); 455-476.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Harris, P. L. y Lane J. (2013). Infants understand how testimony words. <em>Topoi<\/em>, 33:443.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Ju\u00e1rez, A. y Monfort, M. (2016). <em>La estimulaci\u00f3n del lenguaje oral (nueva edici\u00f3n)<\/em>, Madrid: Entha ediciones.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Jure, R., Pogonza, R. y Rapin, I. (2016). Autism Spectrum Disorders (ASD) in blind children: very high prevalence, potentially better outlook. <em>J. Autism Dev. Disord<\/em>., 46 : 749-759.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Jusczyk, P. W. y Houston, D. M. (1999). The Begin\u00adnings of Word Segmentation in English-Learning In\u00adfants. <em>Cogn. Psych<\/em>., 39; 159-207.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Kisilevsky, B. S., Hans, S., Lee, K., Xie, X., Hueng, H. y Ye, H. (2003). Effects of experience on fetal voice recognition. <em>Psychological Science<\/em>, 14(3); 200-224.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Klin, A., Klaiman, Ch. y Jones, W. (2015). Rebajar la edad de diagn\u00f3stico del autismo: la neurociencia del de\u00adsarrollo social afronta un importante problema de salud p\u00fablica. <em>Rev. de Neurolog\u00eda<\/em>, 60(S1); S3-S9.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Nu\u00f1ez, M. (2014). <em>Joint attention in deafblind children<\/em>. Univ. of Glasgow: Sense Research.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Paparella T., Stickles K., Freeman S. y Kasari, C. (2011). The emergence of nonverbal joint attention and requesting skills in young children with autism. <em>J. of Commun. Dis<\/em>., 15.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Roos S., Cramer-Wolrath E. y Falkman, K. W. (2015). Intersubjective interaction between deaf pa\u00adrents\/deaf infants during the infant\u2019s first 18 months. <em>J. of Deaf Studies and Deaf Educ.<\/em>, Recuperado el 16 de di\u00adciembre de 2015 de: http:\/\/jdsde.oxfordjournals.org\/content\/early\/2015\/08\/26\/deafed.env034.full<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Spencer, P. E. (2015). Looking without listening: is audition a prerequisite for normal development of vi\u00adsual attention during infancy? <em>J. of Deaf Studies and Deaf Educ.<\/em>, 5;4. 291-301.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Trevarthen, C. y Aitken, K. J. (2001). Infant Inter\u00adsubjectivity: research, theory and clinical applications. <em>J. Child Psychol. Psychiat<\/em>., 42(1); 3-48.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">Trevarthen, C. (1995). La intersubjetividad, base de la interacci\u00f3n comunicativa, en M. Monfort (ed). <em>Ense\u00ad\u00f1ar a Hablar<\/em>. Madrid: CEPE.<\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\"><span style=\"color: #808080;\">White, P. J., O\u2019Reilly, M., Streusand, W., Levine, A., Sifa Foos, J., Lancionai, G., Fragale, C., Pierce, N. y Aguilar, J. (2011). Best practice for teaching joint attention: A systematic review of the intervention lite\u00adrature. <em>Res. In Autism Spectrum Dis., 5<\/em>. 1283-1295.<\/span><\/p>\n<ul style=\"list-style-type: square;\">\n<li><em><span style=\"color: #808080;\">Encontrar\u00e1n las tablas correspondientes de este art\u00edculo en el PDF adjunto.<\/span><\/em><\/li>\n<\/ul>\n<\/div><\/section><\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Marc Monfort e Isabelle Monfort Ju\u00e1rez<\/p>\n","protected":false},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[794],"tags":[],"class_list":["post-19804","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-revista-28"],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v28.0 - https:\/\/yoast.com\/product\/yoast-seo-wordpress\/ -->\n<title>El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa - Fundaci\u00f3 Orienta<\/title>\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"en_US\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa - Fundaci\u00f3 Orienta\" \/>\n<meta property=\"og:description\" content=\"Marc Monfort e Isabelle Monfort Ju\u00e1rez\" \/>\n<meta property=\"og:url\" content=\"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/\" \/>\n<meta property=\"og:site_name\" content=\"Fundaci\u00f3 Orienta\" \/>\n<meta property=\"article:published_time\" content=\"2019-02-18T11:58:55+00:00\" \/>\n<meta property=\"article:modified_time\" content=\"2019-04-29T11:39:12+00:00\" \/>\n<meta name=\"author\" content=\"Nuria Planas\" \/>\n<meta name=\"twitter:label1\" content=\"Written by\" \/>\n\t<meta name=\"twitter:data1\" content=\"Nuria Planas\" \/>\n\t<meta name=\"twitter:label2\" content=\"Est. reading time\" \/>\n\t<meta name=\"twitter:data2\" content=\"53 minutes\" \/>\n<script type=\"application\/ld+json\" class=\"yoast-schema-graph\">{\"@context\":\"https:\\\/\\\/schema.org\",\"@graph\":[{\"@type\":\"Article\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\\\/#article\",\"isPartOf\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\\\/\"},\"author\":{\"name\":\"Nuria Planas\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/#\\\/schema\\\/person\\\/30614dc9edcd9c871532df1ddf3279ff\"},\"headline\":\"El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa\",\"datePublished\":\"2019-02-18T11:58:55+00:00\",\"dateModified\":\"2019-04-29T11:39:12+00:00\",\"mainEntityOfPage\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\\\/\"},\"wordCount\":10633,\"commentCount\":0,\"articleSection\":[\"| Revista 28 |\"],\"inLanguage\":\"en-US\",\"potentialAction\":[{\"@type\":\"CommentAction\",\"name\":\"Comment\",\"target\":[\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\\\/#respond\"]}]},{\"@type\":\"WebPage\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\\\/\",\"url\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\\\/\",\"name\":\"El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa - Fundaci\u00f3 Orienta\",\"isPartOf\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/#website\"},\"datePublished\":\"2019-02-18T11:58:55+00:00\",\"dateModified\":\"2019-04-29T11:39:12+00:00\",\"author\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/#\\\/schema\\\/person\\\/30614dc9edcd9c871532df1ddf3279ff\"},\"breadcrumb\":{\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\\\/#breadcrumb\"},\"inLanguage\":\"en-US\",\"potentialAction\":[{\"@type\":\"ReadAction\",\"target\":[\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\\\/\"]}]},{\"@type\":\"BreadcrumbList\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\\\/#breadcrumb\",\"itemListElement\":[{\"@type\":\"ListItem\",\"position\":1,\"name\":\"Portada\",\"item\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/\"},{\"@type\":\"ListItem\",\"position\":2,\"name\":\"El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa\"}]},{\"@type\":\"WebSite\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/#website\",\"url\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/\",\"name\":\"Fundaci\u00f3 Orienta\",\"description\":\"Salut mental d&#039;infants i adolescents\",\"potentialAction\":[{\"@type\":\"SearchAction\",\"target\":{\"@type\":\"EntryPoint\",\"urlTemplate\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/?s={search_term_string}\"},\"query-input\":{\"@type\":\"PropertyValueSpecification\",\"valueRequired\":true,\"valueName\":\"search_term_string\"}}],\"inLanguage\":\"en-US\"},{\"@type\":\"Person\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/#\\\/schema\\\/person\\\/30614dc9edcd9c871532df1ddf3279ff\",\"name\":\"Nuria Planas\",\"image\":{\"@type\":\"ImageObject\",\"inLanguage\":\"en-US\",\"@id\":\"https:\\\/\\\/secure.gravatar.com\\\/avatar\\\/ffc1830f9fc1c3a69ea9b7b533ff18801ed6f08b42d4210c6b82788aeb2ea6ca?s=96&d=mm&r=g\",\"url\":\"https:\\\/\\\/secure.gravatar.com\\\/avatar\\\/ffc1830f9fc1c3a69ea9b7b533ff18801ed6f08b42d4210c6b82788aeb2ea6ca?s=96&d=mm&r=g\",\"contentUrl\":\"https:\\\/\\\/secure.gravatar.com\\\/avatar\\\/ffc1830f9fc1c3a69ea9b7b533ff18801ed6f08b42d4210c6b82788aeb2ea6ca?s=96&d=mm&r=g\",\"caption\":\"Nuria Planas\"},\"url\":\"https:\\\/\\\/www.fundacioorienta.com\\\/en\\\/author\\\/nuria\\\/\"}]}<\/script>\n<!-- \/ Yoast SEO plugin. -->","yoast_head_json":{"title":"El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa - Fundaci\u00f3 Orienta","robots":{"index":"index","follow":"follow","max-snippet":"max-snippet:-1","max-image-preview":"max-image-preview:large","max-video-preview":"max-video-preview:-1"},"canonical":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/","og_locale":"en_US","og_type":"article","og_title":"El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa - Fundaci\u00f3 Orienta","og_description":"Marc Monfort e Isabelle Monfort Ju\u00e1rez","og_url":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/","og_site_name":"Fundaci\u00f3 Orienta","article_published_time":"2019-02-18T11:58:55+00:00","article_modified_time":"2019-04-29T11:39:12+00:00","author":"Nuria Planas","twitter_misc":{"Written by":"Nuria Planas","Est. reading time":"53 minutes"},"schema":{"@context":"https:\/\/schema.org","@graph":[{"@type":"Article","@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/#article","isPartOf":{"@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/"},"author":{"name":"Nuria Planas","@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/#\/schema\/person\/30614dc9edcd9c871532df1ddf3279ff"},"headline":"El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa","datePublished":"2019-02-18T11:58:55+00:00","dateModified":"2019-04-29T11:39:12+00:00","mainEntityOfPage":{"@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/"},"wordCount":10633,"commentCount":0,"articleSection":["| Revista 28 |"],"inLanguage":"en-US","potentialAction":[{"@type":"CommentAction","name":"Comment","target":["https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/#respond"]}]},{"@type":"WebPage","@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/","url":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/","name":"El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa - Fundaci\u00f3 Orienta","isPartOf":{"@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/#website"},"datePublished":"2019-02-18T11:58:55+00:00","dateModified":"2019-04-29T11:39:12+00:00","author":{"@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/#\/schema\/person\/30614dc9edcd9c871532df1ddf3279ff"},"breadcrumb":{"@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/#breadcrumb"},"inLanguage":"en-US","potentialAction":[{"@type":"ReadAction","target":["https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/"]}]},{"@type":"BreadcrumbList","@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/el-desarrollo-del-pre-lenguaje-y-de-la-atencion-conjunta-referencias-para-la-intervencion-terapeutica-y-educativa\/#breadcrumb","itemListElement":[{"@type":"ListItem","position":1,"name":"Portada","item":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/"},{"@type":"ListItem","position":2,"name":"El desarrollo del pre-lenguaje y de la atenci\u00f3n conjunta: referencias para la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica y educativa"}]},{"@type":"WebSite","@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/#website","url":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/","name":"Fundaci\u00f3 Orienta","description":"Salut mental d&#039;infants i adolescents","potentialAction":[{"@type":"SearchAction","target":{"@type":"EntryPoint","urlTemplate":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/?s={search_term_string}"},"query-input":{"@type":"PropertyValueSpecification","valueRequired":true,"valueName":"search_term_string"}}],"inLanguage":"en-US"},{"@type":"Person","@id":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/#\/schema\/person\/30614dc9edcd9c871532df1ddf3279ff","name":"Nuria Planas","image":{"@type":"ImageObject","inLanguage":"en-US","@id":"https:\/\/secure.gravatar.com\/avatar\/ffc1830f9fc1c3a69ea9b7b533ff18801ed6f08b42d4210c6b82788aeb2ea6ca?s=96&d=mm&r=g","url":"https:\/\/secure.gravatar.com\/avatar\/ffc1830f9fc1c3a69ea9b7b533ff18801ed6f08b42d4210c6b82788aeb2ea6ca?s=96&d=mm&r=g","contentUrl":"https:\/\/secure.gravatar.com\/avatar\/ffc1830f9fc1c3a69ea9b7b533ff18801ed6f08b42d4210c6b82788aeb2ea6ca?s=96&d=mm&r=g","caption":"Nuria Planas"},"url":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/author\/nuria\/"}]}},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/19804","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/wp-json\/wp\/v2\/users\/8"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=19804"}],"version-history":[{"count":6,"href":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/19804\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":25872,"href":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/19804\/revisions\/25872"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=19804"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=19804"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fundacioorienta.com\/en\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=19804"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}