Reflexiones sobre algunos trastornos de conducta y de hiperactividad en la infancia

Ana María Jiménez Pascual

 

RESUMEN

Partiendo de la importancia que tienen los problemas de conducta en los niños, como forma de expresión de los conflictos emocionales en estas edades, se plantea la necesidad de enmarcarlos dentro de una dimensión relacional, facilitando una escucha psicoterapéutica del niño, así como la posibilidad de que los padres comprendan esta situación emocional. Desde esta perspectiva se exponen varios casos de niños tratados en la Unidad de Salud Mental Infantil y Juvenil (USMIJ) de Alcázar de San Juan, las líneas generales del trabajo terapéutico con estos niños, con sus familias, así como la coordinación con los dispositivos educativos. PALABRAS CLAVE:  trastornos de conducta, hiperactividad, trastornos de personalidad, hospital de día.

ABSTRACT

The author considers children’s conduct problems as a form of expression of emotional conflicts during these ages and suggests the need to embody them in a relational dimension. Enabling a psychoterapeutic listening to the child and enhancing parents comprehesion of this emotional situation is underlined. Various cases are presented of children treated in the Child and Juvenile Mental Health of Alcázar de San Juan (Spain). The general lines of therapeutic work with these children, their families, and the co-ordination with educational centres, are described. KEY WORDS: Conduct disorders, hyperactivity, personality disorders, day– hospital.

RESUM

A partir de la importància que tenen els problemes de conducta en els nens, com a vehicle d’ expressió dels conflictes emocionals en aquestes edats, es planteja la necessitat d’emmarcar-los dintre d’una dimensió relacional, facilitant una escolta psicoterapèutica del nen com la possibilitat que els pares comprenguin aquesta situació emocional. Des d’aquesta perspectiva s’exposen diversos casos de nens tractats en la Unitat de Salut Mental Infantil i Juvenil (USMIJ) d’Alcázar de San Juan: les línies generals del treball terapèutic amb aquests nens, amb les seves famílies, i la coordinació amb els dispositius educatius. PARAULES CLAU:  trastorns de conducta, hiperactivitat, trastorns de personalitat, hospital de dia.

Introducción

La conducta es uno de los campos fundamentales –o al menos el más visible y menos tolerado cuando la tendencia es hacia la actividad–, donde se pueden manifestar los conflictos emocionales en el niño.

En un extremo nos encontramos, efectivamente, múltiples variaciones dentro de la normalidad: niños desde el primer momento muy activos y temperamentales, frente a otros más inactivos y con mayor capacidad de tranquilizarse ante las frustraciones, necesidades o deseos; en el otro extremo, ya dentro de la psicopatología, las graves descompensaciones comportamentales, con componentes auto y heteroagresivos que suelen obedecer a ansiedades psicóticas graves. En el intermedio, toda una gama de trastornos caracterizados por hiperactividad, agitación, etc. que indican una incapacidad para relajarse, para contener su propia excitación –e  interiorizar la función de paraexcitación–, asociándose en algunos casos con la dificultad para elaborar ciertas situaciones depresivas que, en otros niños, esto se expresa con inactividad y apatía, muchas veces acompañada de  importantes carencias en las relaciones. Dentro de estas situaciones intermedias podemos encontrar sintomatología reactiva a una situación dada o, por el contrario, constituir un conflicto más permanente, con graves consecuencias para el desarrollo psíquico del niño. En todo caso corresponden a comportamientos interactivos con el entorno, que se deben enmarcar siempre, dentro de una dimensión relacional.

Últimamente nuestra experiencia en la consulta de salud mental infanto juvenil es, sobretodo, de un aumento de peticiones las demandas, las visitas de niños que: o bien llegan diagnosticados y medicados por el pediatra; o vienen catalogados por los propios padres –informados desde el col·legio

o a través de Internet–, de “trastorno de conducta con déficit de atención e hiperactividad”, pidiendo una ayuda profesional ya programada: medicación especifica y pautas de conducta para aplicar tanto en la escuela como en casa.

Este planteamiento, en muchos casos, supone un alivio para los padres, descargándoles de culpa (sus hijos tienen algo médicamente identificable y, por tanto, ellos no lo han hecho mal como padres); y también para el niño, posibilitando que deje de ser el “niño malo” para estar en otra categoría, pasa de ser castigado a ser ayudado.

A pesar de este cambio de planteamiento, parecería que al niño muchas veces se le encajona en esta etiqueta y se le ayuda, en la medida de lo posible, a manejarse mejor en la realidad  (con técnicas para el control de impulsos, para afrontar la frustración, para mejorar la atención…), facilitando así mismo a los padres y a los profesores técnicas de apoyo al chico, también encaminadas en este sentido. 

Sin embargo, al menos desde mi experiencia, en estas ocasiones casi nunca se tiene en cuenta la situación emocional del niño –sentimientos, afectos, conflictos consigo mismo y con el entorno, dichos a través del síntoma, sin poderlos elaborar mentalmente–; ni tampoco la posibilidad de que pueda expresarse o de que le escuchemos terapéuticamente –evidentemente no con un discurso lineal y verbal ya que, en muchos casos, uno de los núcleos del conflicto es precisamente esa imposibilidad de mentalización–. Tampoco se posibilita que los padres comprendan la situación emocional de sus hijos, facilitando y enriqueciendo la dimensión relacional e interactiva entre ambos.

Aspectos teóricos

Centrándome en los trastornos de conducta, intentaré plasmar la comprensión psicodinámica, en la que se basa el trabajo de nuestro equipo, para su abordaje psicoterapéutico.

Partimos de una posible etiología múltiple, donde pueden existir causas neurológicas, genéticas y sociofamiliares, pero advirtiendo que los signos que observamos, tanto físicos como emocionales o relacionales, no siempre son la causa sino que, por el contrario, se podrían entender también como la consecuencia. Muchos de los signos neurológicos menores que presentan estos niños y que indicarían un factor neurológico en su origen, también pueden considerarse una consecuencia de las interacciones o experiencias precoces desfavorables que, como se sabe actualmente, pueden alterar el desarrollo neuronal –al dañar la melinización de las neuronas o al hacer que muchas de las sinapsis neuronales desaparezcan o no se mantengan–. En este sentido, las interacciones alteradas que estos niños presentan con su entorno o con su familia tenemos que verlas no sólo como la causa del problema, en ocasiones también, como la consecuencia o al menos como algo dialéctico, de mutua influencia. Así pues, el factor genético podría estar presente  tanto como factor determinante o, en mi forma de ver, sobretodo como predisponente; por ejemplo, marcando un temperamento muy activo en el recién nacido. Pero de nuevo esto va a depender del entorno y de las experiencias relacionales, entre otras cosas de la capacidad de contención de los padres o cuidadores, para que esto cause o no problemas.

En cualquier caso, lo que si observamos en la consulta, son unas relaciones por lo general alteradas, pudiendo detectar en el niño signos de sufrimiento y  de una organización psíquica que se ha ido formando sobre la base de las interrelaciones con el entorno, las ansiedades vividas en las diferentes etapas del desarrollo y las defensas frente a ello. 

Para poder entender este tipo de conflictos destacaré, a continuación, algunos hechos que creo tienen especial importancia en el desarrollo del bebé. 

Acerca del desarrollo emocional 

Winnicott  planteaba con toda claridad, como el bebé es una díada interactiva que requiere siempre a un otro para la crianza, tanto para la subsistencia orgánica como para el desarrollo psíquico, puesto que como individualidad no podría existir. En esta díada van a estar presentes:

  • Las competencias y características del propio niño, ya importantes en la vida intrauterina. En este apartado destacaremos la organización innata hacía el apego, lo que posibilita las interrelaciones precoces con el entorno, especialmente, con la figura materna. Así mismo es importante el temperamento, que puede constituir un factor que facilite tanto el desarrollo o, por el contrario, ser un factor de riesgo –en niños difíciles ya desde muy pequeños–.
  • Las competencias maternas y paternas y su vida emocional: con sus experiencias, sus expectativas –antes del nacimiento–, con el deseo de tener un hijo y con las representaciones mentales que cada cual se hace del mismo. Pero los padres son, también, hijos y han tenido una serie de experiencias con sus propios padres que –de forma consciente e inconsciente la mayor parte de las veces– influyen en la visión y los sentimientos que tienen hacia el propio bebé: para intentar ser los padres ideales que ellos hubieran querido tener, lo cual repercute, por ejemplo, en la dificultad de poner normas claras; o también, para expiar lo que ellos creen que hizo sufrir a sus padres, alentando, sin darse cuenta, niños con diferentes conflictos –de sueño, de comida, de conducta…– de la misma que ellos los tuvieron; y muchas otras situaciones más que se pueden dar (Manzano, Palacio Espasa, et. al., 1999).

Dentro de las competencias paternas cabe destacar la capacidad de los padres –en los primeros meses, sobre todo de la madre, “figura cuidadora”– de identificación con el niño y sus necesidades, lo que posibilita que pueda tener experiencias de satisfacción, unidas a las experiencias asimilables de frustración,   siendo necesario que la madre no se quede pegada al niño y cubra todas las necesidades (Winnicott, 1979). 

Gracias a esta capacidad materna de identificación con el niño, la madre responde a los mensajes que representan sus reacciones, permitiendo así, que el niño desarrolle y ponga en practicas sus competencias.

Pero la conducta del padre y de la madre, como hemos visto, no son asépticas ni objetivas. Cada uno tiene su propia historia que, de alguna manera, va a influir en la relación con el bebé: han imaginado un niño, han depositado en él ilusiones, fantasías…, siendo importante que puedan amoldarse a su realidad –aunque estos pensamientos, estas fantasías van a moldear la relación con él– , pues de lo contrario, corren el riesgo de verlo solamente bajo sus proyecciones no permitiendo, por tanto, que tenga su propia individualidad.

Otra competencia materna esencial es la de contención. Bion (1996), explica esto muy bien: de las emociones, sensaciones, vivencias que el niño va teniendo y que trasmite a la madre con su comportamiento, es fundamental que todo esto la madre lo pueda recoger, elaborar y devolver a su hijo con sentido, de manera que él pueda asimilarlo. Si un bebe siente hambre y está frustrado porque no llega el pecho o el biberón, llorará de rabia y tendrá, supuestamente, fantasías destructivas hacia el “objeto malo” que no le calma inmediatamente, proyectando toda esta parte mala en el otro (el pecho).  Una madre que percibe este malestar porque el niño se lo hace sentir, cuando lo coge en brazos, lo tranquiliza arrullándole y le da el pecho, consigue contener esa ansiedad y la transformación de esos sentimientos catastróficos, hostiles, destructivos, en la posibilidad de tener una preconcepción que terminara con la repetición de la experiencia, en una concepción (representación) ligada a una experiencia emocional satisfactoria. Esto le permite, así mismo, ir teniendo cada vez más representación de cosas –representación-huella nenmica del olor de la madre, su sabor, su tacto…, de la visión “boca pecho”… todo unido formará la representación de “mama”–, que con la intervención del entorno se podrán trasformar en representación de palabra organizándose lo que, desde el punto de vista dinámico, se llama el sistema preconsciente –donde quedan almacenadas e interrelacionadas esas representaciones, siendo esto esencial en el proceso de pensamiento, al evitar el paso continuo al acto y posibilitar la mentalización de los conflictos–.

De aquí se deriva la teoría del pensamiento que Bion desarrolla aportando algo esencial: estas primeras experiencias positivas de satisfacción permitirán al bebé que ante la siguiente experiencia negativa –sentimiento de ansia y frustración– por la intervención materna, sea tolerable y que pueda ser resuelta, lo que será el inicio del pensamiento (una búsqueda de soluciones ante el problema de malestar; por ejemplo llorar para llamar la atención de la madre y no ya con llanto incontrolado).

En niños que de forma innata tienen una mayor intolerancia a la frustración, con sentimientos destructivos muy intensos que proyectaran masivamente, tal vez la intervención de la madre no podrá ser calmante ni continente de todo esto, desbordándola también a ella y creando la mala interacción madre-bebe que se observa en niños con sintomatología muy disarmónica; esto mismo ocurrirá si la figura materna es arbitraria, muy ansiosa, agresiva o distante con el niño, pues no podrá contener al niño de forma coherente en su fustración –un día tal vez le dé el pecho, pero otro se lo dará bruscamente o se cuando ella crea que tiene que dárselo, atendiendo más a sus necesidades

o fantasías que a las del niño–, originando la misma situación caótica en el niño que no podrá estructurar sus impresiones de forma coherente afectándose, por tanto, su capacidad de pensar, de comunicar, de hablar.

Los problemas acaecidos en este periodo del desarrollo van a repercutir en el desarrollo psíquico con el consiguiente correlato a nivel neuronal –y a la inversa, dificultades del desarrollo neuronal va a alterar esta estructuración psíquica dificultando este proceso–, provocando fallos en la organización del psiquismo y, posiblemente, en la del sistema nervioso central –recordemos la importancia que empieza a adquirir el estrés en relación con la liberación de dopamina y como esto puede estar involucrado en el desarrollo neuronal–. 

En esta interrelación el niño puede desarrollar y organizar un aparato psíquico, con un Yo bien constituido que le permita manejarse en la realidad y, mediante la relación significativa con el Otro; ir diferenciando paulatinamente entre el interior y el exterior –a través, también, de las sensaciones cutáneas, sonoras, olfativas–, entre el Yo y el no-Yo y, por último, entre el Yo y el Otro. Este camino a recorrer por el niño, acompañado y ayudado por la figura materna y paterna, no es mecánico, ni depende de un aprendizaje objetivo del mundo, muy por el contrario, está cargado de sensaciones subjetivas y de emociones por ambas partes de la díada, que pueden favorecer o entorpecer ese desarrollo.

Trastornos de conducta e hiperactividad como síntomas: situaciones vivenciales y aspectos del funcionamiento psíquico

Aunque la mayoría de estos niños, al llegar a la consulta, parecen estar diagnosticados u orientados hacía el mismo cuadro, entre ellos se observan diferencias significativas de remarcar, no sólo por la diferente orientación terapéutica que se pueda hacer, sino también, en cuento al pronóstico –muchos padres y educadores han leído que estos cuadros pueden desembocar en problemas más psicopáticos en los niños y eso les alarma mucho, aumentando todavía más las dificultades de relación entre ellos–.

Desde el punto de vista psicodinamico muchos de estos niños presentan un trastorno de la personalidad o disarmonía evolutiva, pudiéndose apreciar diferencias si hay más bien una organización de tipo neurótico o, por el contrario, un trastorno de predominio narcisista o más claramente borderline.

Se pueden apreciar que en las primeras relaciones de estos niños, en su mayoría,  las rupturas del vínculo afectivo son frecuentes (Misès, 1992; Diatkine, 1986), (evidentemente además de los factores de riesgo, están los factores protectores, por lo que no todos los niños que pasen por esas situaciones van a tener la misma sintomatología), habiendo defectos y dificultades en el apoyo familiar –ya sea por dificultades sociofamiliares, depresión materna,  traumatismos acumulativos en los primeros años, entre otras–. Estas situaciones provocarían sentimientos depresivos difíciles de elaborar, apareciendo la hiperactividad como una defensa hipomaníaca, tal como refleja la siguiente viñeta clínica: 

Vineta clínica 1

Juan tiene siete años cuando sus padres lo traen a la consulta. La orientadora escolar y los profesores les han insistido en la necesidad de una consulta médica para poner una medicación y pautas de conducta, pues que dicen que tiene hiperactividad y déficit de atención presentando, a consecuencia de ello, un retraso en el aprendizaje. En la valoración psíquica intentamos conocer la historia del niño dentro de su familia: es hijo único, la madre con diecisiete años se quedó embarazada del padre de Juan del que no se sentía enamorada realmente; la relación de pareja se rompe –siendo ella fundamentalmente la que se aleja– pero decide tener el niño. En ese periodo ella comienza estudios en la universidad, por lo que deja al niño recién nacido a cargo de sus  padres, los abuelos maternos. Durante estos primeros años ella se siente muy triste pues apenas ve a su hijo, salvo los fines de semana y las vacaciones. El niño de pequeño es vivo, despierto, algo “trasto” e inteligente, estando apegado especialmente al abuelo, aunque también a su madre cuando puede estar con ella. Al padre biológico no lo conoce, ni le han hablado de él nunca – tampoco él ha preguntado–. Un hermano de la madre al parecer tiene esquizofrenia y vive también en la casa paterna, habiendo tenido en algún periodo descompensaciones.

Juan va a vivir con la madre cuando tiene tres años de edad, separándose de los abuelos maternos. Un año después la madre vuelve a tener otra pareja, comienzan a vivir en aquel momento los tres y continúan en la actualidad como una familia estable. Es entonces cuando aparece con mayor

claridad y se detecta la problemática conductual. En ese primer año   Juan fue tratado con técnicas cognitivo-conductuales y aunque ha mejorado, continua con serios problemas de hiperactividad. 

Es evidente, en este caso, como la hiperactividad es un síntoma de una situación vivencial –depresiva– muy difícil soportar  para un niño. Después de unos primeros años de reiteradas separaciones (la madre, deprimida, se tenía que ausentar muchas veces, pero está lo suficiente con él como para crear un vinculo esencial), el niño no sólo tiene que afrontar la pérdida de los abuelos –sobre todo el abuelo con el que tiene una muy buena relación–, sino también, amoldarse a la vida con su madre y la pareja de ésta, su nuevo padre –que cuando llega a la consulta considera el verdadero padre– ir a otro colegio, hacer nuevos amigos, además del duelo por aquellos que ha perdido y dejado en el pueblo. 

Viñeta clínica 2

En otros niños, como es el caso de Víctor, podemos apreciar más claramente ciertos conflictos de padres “proyectados y actuados” (Manzano, 2001; Manzano et al., 1999). Tiene nueve años cuando es derivado por el psicólogo escolar por presentar trastornos de conducta importantes en la escuela, dificultad de aprendizaje, dificultades de relación con iguales y dificultades para concentrar la atención. Así mismo le cuesta acatar órdenes, teniendo verdaderas y temibles crisis de violencia y, a pesar de que le gustaría tener amigos, no consigue mantener ninguno. En la escuela han intentado un abordaje cognitivo conductual, sumándole o restándole puntos dependiendo si cumplía o no las tareas y normas que le pedían, pero esta situación era tan frustrante para Víctor que todavía le ocasionaba más violencia –pues no hacía las cosas   por falta de voluntad, sino porque su funcionamiento psíquico se lo impedía, no pudiendo mentalizar los problemas y pasando al acto en momentos difíciles–. Por ello, en todo abordaje clínico, hay que trabajar al unísono, comprendiendo y posibilitando la mentalización, la elaboración de los conflictos emocionales y, en ese contexto, poner las pautas necesarias, siempre con una visión de contención emocional y no estrictamente educativa–.

En el contacto inicial con la terapeuta Víctor se mostró agradable, colaborador y muy consciente de sus problemas. Explicó que se portaba mal porque ya cuando entró en el “cole” una profesora le ridiculizaba y le regañaba, lo que hacía que no tuviera amigos y se sintiera mal.  Quería tener amigo pero como los demás niños no le aceptaban, se enfadaba con ellos y eso  empeoraba todavía las cosas más. La versión de los padres era la misma. Por lo general, Víctor se comportaba desafiante con aquel adulto que él consideraba “la autoridad”, teniendo muchos momentos de descontrol violentos como pudimos comprobar en el hospital de día donde se le admitió para tratamiento. Nos aclaraba que tenía como una parte buena, normal –podemos decir que la parte mentalizada, neurótica de Víctor–, pero a veces sentía como si el demonio le hablara y le dijera que se portara así, mal. 

En su historia personal nos encontramos que cuando tenía dos años el abuelo materno murió, lo que probablemente supuso vivencias de frustraciones precoces, por el propio duelo de la madre, en un  momento en que Víctor era muy pequeño. Pero además, algo de este abuelo era proyectado en el niño, pues el primer parecido que la madre dice tener es precisamente con ese abuelo “algo cabezota y con genio” –tal vez la necesidad de la madre por no perder a su propio padre, hace que vea alguno de sus aspectos en el hijo y, por tanto, le sea difícil actuar sobre ellos–.  Poco después pueden también hablar del abuelo paterno, este vive y dicen que sigue siendo igual que siempre: “autoritario, las normas las pone él, no acata las de nadie más, no se puede hablar con él”. El padre de Víctor ha estado y continua aun subyugado a su autoridad, sin   poder estar en contra o cuestionarle mismamente, aunque casi nunca esté de acuerdo con él. Muy probablemente esto le ha impedido contener a su hijo, ponerle límites, por temor a parecerse a su propio padre. Poco tiempo después pudimos comprender otro punto importante de esta situación –otro escenario de la parentalidad (Manzano et als.,1999)–. Cuando ya Víctor está mucho mejor, surge de nuevo un altercado grave con un compañero a la salida del colegio.  Víctor es amonestado a nivel escolar, pero

les preocupa y molesta la actitud del padre,  pues dice que si el altercado ha sido fuera del colegio, estos no tienen porque intervenir –tampoco él interviene–. Parecería como si el padre se gratificara de que Víctor sea el niño que él no pudo ni se atrevió a ser: peleón y que desacata las normas autoritarias paternas.      

En otros casos donde los trastornos de conducta –y no sólo la hiperactividad– son más marcados, además de las rupturas de los vínculos afectivos, también se aprecian en los primeros años déficit precoces casi constantes en la función de contención de la figura materna, lo cual dificulta que el niño pueda organizar mecanismos de para-excitación, que ocasionan frecuentemente irrupciones pulsionales desorganizadoras. Frente a ellas se defiende con mecanismos de escisión del Yo –por ejemplo, escindiendo los afectos de ciertas vivencias como la tristeza–  provocando un falso-self –frialdad ante determinadas cosas, indiferencia, hiperadaptación pero sin compromiso afectivo, como puede ser en la escuela; sin amistades, etc. (Kernberg O, 1999). Todo ello supone una precariedad en la organización del preconsciente, con una merma en las ligazones de afectos y representaciones lo que provoca, como hemos visto, dificultades en la mentalización de los problemas con continuas actuaciones y “pasajes al acto”, tal como queda reflejado en el siguiente caso.

Vineta clínica 3  

Gonzalo tiene nueve años cuando es derivado por su pediatra que ya diagnosticó, en su momento, como un cuadro de hiperactividad. Así mismo presenta una conducta agresiva –tanto en casa como en el colegio–, dificultades de aprendizaje y de relación con iguales. Con tres y seis años de edad había sido atendido en la Unidad, por presentar inquietud y celos hacía la hermana pequeña. En la valoración psíquica se aprecian, además, bulimia y gran inquietud. En las entrevistas se muestra colaborador y no tiene sensación de vivencias de problemas, argumentando continuas excusas para su comportamiento y culpabilizando siempre a los otros. Se apreció una dificultad para tener presente experiencias y vivencias de años anteriores –con la imposibilidad de asimilar y elaborar sentimientos relacionados con ellas–; el pensamiento era coherente, pero presentaba verborrea junto con otras actitudes que podemos considerar hipomaníacas.

El padre de Gonzalo murió en accidente laboral cuando el niño tenía tres años y medio. Es el segundo hijo de una de pareja cuya relación aparece en el primer momento como normal. Nació prematuro, necesitando incubadora mes y medio, siendo alimentado por sonda. Durante el primer año de vida presentó dificultades de sueño, junto con problemas psicosomáticos, como asma. Cuando tiene cinco años de edad la madre comienza una nueva relación de pareja con otro hombre y tiene otra hija. 

El cuadro, en principio, se podría relacionar con posibles motivos biológicos debido a la prematuridad, aunque Gonzalo nunca ha presentado ningún signo neurológico, es inteligente y en el estudio orgánico realizado no aprecia nada. Las características del nacimiento las podríamos relacionar, más bien, con dificultades para realizar el apego y posibles alteraciones en las interacciones precoces. Así mismo, tanto la muerte del padre, como la situación de la nueva pareja y el nacimiento de la otra hermana agudizan el problema de la conducta, interpretando inicialmente sus síntomas como defensas hipomaníacas, con una dificultad posiblemente para elaborar estos duelos.

Pero al ver la ansiedad de la madre y las dificultades de contención que presentaba, desorganizándose rápidamente ante las provocaciones del hijo y adoptando una actitud muy punitiva con él, se mantienen entrevistas para entender y contener esta situación. A partir de estos encuentros comprendemos más cosas: el padre de Gonzalo era alcohólico y al parecer también tenía problemas con la droga. Se conocían desde los catorce años y se casaron cuando la madre tenía veinte años, decisión tomada, sobre todo, porque ella “no toleraba” a su madre, después de la muerte de su padre (abuelo de Gonzalo). Durante el embarazo de éste, la madre refiere malos tratos

físicos por parte del marido, diciendo que el primer año de vida del niño fue un infierno, tenie que salir con el niño fuera de casa todo el día para no vivir en ese clima de violencia; sin embargo, sigue contando la madre, “cuando murió el padre del niño me afectó, me quedé muy vacía”.   Habría que señalar como detrás de la historia infantil del padre y de la madre hay importantes acontecimientos que podemos relacionar con toda esta situación, pero que no relatamos para no alargar excesivamente la exposición.

Así pues, la madre manifiesta  un miedo intenso a que su hijo sea igual a su padre. Gran parte de las actitudes del chaval, en vez de ser entendidas y contenidas, le despertaban horror y rabia, viendo en él (por identificación proyectiva) aspectos negativos del padre, sin poder tolerar sus actitudes, acusándole y descomponiéndose ella. La relación madre-hijo era muy dual, sin que intervenga para nada el compañero actual de la madre; en parte porque ésta no se lo pedía y en parte porque él, a su vez, estaba pasando una depresión. Tampoco la intervención de un tercero, como la escuela, era permitida por la madre, defendiendo “a capa y espada” a su hijo y sin admitir ninguna sugerencia de trabajar conjuntamente. Además del miedo consciente de la madre a que el chaval tuviera “los genes del padre” –que tenían que ver en su fantasía con el alcoholismo–, nos parece que ella ha tenido dificultades en elaborar el duelo, reproduciendo inconscientemente en el hijo algo de esa relación. En definitiva, en vez de poder ver a Gonzalo como un niño que ha tenido que vivir situaciones emocionales muy difíciles que motivaban en gran parte su conducta, se le “encajonó” y atrapó en una identificación proyectiva de difícil salida.     

En los casos más graves es muy frecuente la perturbación del curso del pensamiento (Palacio Espasa y Dufour R., 1995),  debido a una irrupción del proceso primario en el mismo, siendo invadido por fantasías muy arcaicas, agresivas, junto con la expresión de fantasías más organizadas y elaboradas. Es característico, pues, las perturbaciones específicas del funcionamiento simbólico, apareciendo fantasías múltiples de destrucción, muerte, persecución –que son luego las causantes de los temores paranoides, al ser proyectadas fuera, en un intento de controlarlas–.

En otros casos, también por lo general graves, a nivel estructural estos niños si llegan a reconocer a la madre como objeto total y separados de ellos, acceden a un sentimiento de identidad de sí mismos, pero tienen problemas en la elaboración de esta situación (posición depresiva), sin poder afrontar los conflictos internos, ni  integrar las angustias depresivas y de separación. El niño queda funcionando en una relación dual con la madre, donde predominan el control y el dominio mutuo, siendo el niño a la vez absorbente y dependiente, como es el caso expuesto de Gonzalo. Esta situación le impide un verdadero abordaje del conflicto del deseo y de las identificaciones, no llegando más que parcialmente a la relación donde un tercero  –fundamentalmente el padre– es significativo, lo que provoca unas fallas importantes en la estructuración psíquica, con una organización muy precaria de la instancia moral (Superyo), quedándose anclados en unas represiones arcaicas, sin un verdadero sentimiento de culpa y a la espera de prohibiciones externas (Kernberg O., 1999). 

Perfil clínico 

El perfil clínico de estos niños va a variar dependiendo de la edad de detección: en los niños pequeños, las manifestaciones van a ser, fundamentalmente,  trastornos en la alimentación,  el sueño, el control de esfínteres, alteraciones y retrasos en el desarrollo psicomotor y, sobretodo, trastornos en el lenguaje, no tratándose de un retraso evolutivo simple, sino que está afectada la función de simbolización, con dificultades en el juego simbólico y en la elaboración de fantasías. En el plano comportamental, suelen presentar una relación muy absorbente y dominante en casa, con gran inquietud y, frecuentemente, angustias de separación. La actitud fuera de casa es, por lo general, inhibida, hiperamoldada a la escuela, o por el contrario, muy inquietos, con problemas de conducta y, en casi todos los casos, dificultades para la relación con iguales.

En niños más mayores las manifestaciones son fundamentalmente del tipo de hiperactividad, confundiéndose con este diagnóstico; presentan retrasos escolares, dificultades disarmónicas en diferentes áreas del aprendizaje, con dificultades de concentración y atención, muy baja tolerancia a la frustración y conducta impulsiva. Presentan dificultades de relación con iguales y manifestaciones cada vez mayores de baja autoestima, con manifestaciones compensatorias de omnipotencia.   Como mecanismos de defensa tienden a la escisión y la proyección; también la idealización primitiva del otro es utilizada para contar con la protección del otro. En muchos casos la omnipotencia propia y la desvalorización de los otros, ocultan profundos sentimientos de inferioridad e inseguridad. En otros, lo más marcado es una patología del desarrollo del narcisismo (con repercusiones en la autoestima) y de los impulsos agresivos.

En la génesis está, como factor fundamental, una alteración de las primeras relaciones del bebé que provocan, or una parte, un fracaso del aprovisionamiento narcisista–que a su vez conlleva una debilidad del Yo y envidia– y, por otra parte, frustración, que lleva a vivencias de rabia intensa, aumentadas por la envidia, hasta el sentimiento de odio (Kernberg O.,1999). Esta debilidad del Yo también provoca, por una parte, falta de control de impulsos y baja tolerancia a la frustración.

Como defensa frente a la envidia aparece una desvalorización de los otros y de todo aquello en lo que tienen que realizar un esfuerzo –en los estudios, el deporte…, o son los mejores o nada–. Aquí pueden insertarse muchos de los fracasos escolares en chicos inteligentes.

En algunos casos la agresión y el odio son utilizados para controlar a los demás y destacar, al menos, en lo destructivo. También pueden tener tendencias paranoides que surgen al proyectar la agresividad. Puede aparecer cierto sadismo o automutilaciones crónicas: sería como dañarse uno mismo para dañar al otro. La relación terapéutica es muy difícil pues, para defenderse de la envidia y de la frustración, hacen una intensa desvalorización del otro.

Abordajes terapéuticos

Como ya he dicho antes, muchos de estos trastornos son abordados sintomáticamente, bien sea atendiendo a los trastornos de conducta que presentan, por lo general, estos chicos –incluso muchas crisis de ansiedad son confundidas y enfocadas como trastornos de conducta–, o como trastornos aislados del aprendizaje, por lo que muchas veces no llegan a la consulta. Muchos de estos niños, según mi experiencia, son diagnosticados de hiperquinesia y déficit de atención y son tratados desde los dispositivos escolares, siendo derivados a nuestra consulta en situaciones ya muy cronificadas –alguno de ellos incluso puede terminar en un colegio de educación especial, tanto por el aspecto cognitivo como por el conductual–.

En los niños muy pequeños, como el problema se manifiesta, entre otras cosas, provocando retrasos madurativos, suelen ser atendidos en centros de atención temprana, con las mismas consecuencias en muchos casos nefastas, al no atender el conflicto emocional y relacional fundamentalmente. 

En algunos niños más mayores y en la adolescencia –por la característica de la crisis en esta edad– hay, por lo general, dificultades para que acepten acudir a tratamiento que viven como una desvalorización importante de sí mismos –fue inicialmente el caso de Víctor–. Además, en la adolescencia, suele haber un temor a que se confirme que tienen algo grave o irreparable, que interrumpa su trayectoria, unido por lo general al temor a ser controlado por el otro. Por ello, en estas edades, es necesario focalizar el conflicto y, en muchos casos, realizar una intervención breve, sin profundizar en más cosas, pues se despierta el temor de la dependencia y de perder su individualidad (Feduchi). 

En los casos graves, sobre todo,  hay una proyección al exterior de todo aquello que angustia al niño y al adolescente, por lo cual la intervención del terapeuta es vivida como persecutoria, siendo muy

difícil cualquier interpretación –que si se producen sin tener en cuenta este aspecto, suele romperse la alianza terapéutica y, en muchos casos, el abandono del tratamiento–.  

Antes de iniciar cualquier tratamiento es necesario, a mi modo de ver, hacer una valoración amplia, contando también con toda la historia relacional del niño y su estructuración psíquica y después de esta valoración ver que tratamiento es el más indicado: ante una persona con fiebre se sabe que un antipirético es eficaz; sin embargo, el médico no lo daría sin saber si obedece a un proceso gripal o si se trata, por el contrario de una neumonía o un absceso, donde estarían indicados otros tratamientos curativos y no sólo sintomáticos–.  

Tanto en el niño como en el adolescentes, donde es posible la mentalización y las proyecciones no son muy masivas, es importante realizar intervenciones de psicoterapia que faciliten y conlleven la resolución de los conflictos psíquicos. Pero en los trastornos graves de la personalidad, esto no es posible, no sólo por su tendencia a “pasar al acto”, sino porque el conflicto surge de las carencias o vivencias muy distorsionadas en la infancia, tan traumáticas que no han podido ser representadas y, por tanto, inabordables por interpretación, por elaboración psíquica. 

La medicación puede ser un buen aliado, pero es importante que no sea como un medio de frenar el síntoma, sino para disminuir el sufrimiento psíquico del niño y mejorar las interacciones. Aunque en nuestra Unidad apenas se utiliza  –prefiriendo la intervención en el hospital de día–, en los niños donde predomina la hiperactividad como síntoma frente a situaciones difíciles (depresivas) el metilfenidato puede ser eficaz –ya que posiblemente hace que no se necesiten las defensas hipomaníacas–. En Juan, donde el tratamiento psicoterapéutico era complicado –fundamentalmente por la distancia a la que vivía–, esta medicación en dosis bajas le vino muy bien. Pero creo que lo terapéutico también fue la comprensión que se pudo hacer de su situación, lo que posibilitó la empatía de los padres con el chaval y la disminución de su angustia y culpa, verbalizando que ahora veían que no eran unos malos padres e inexpertos como les habían dicho. Esto permitió que pudieran poner unas normas a Juan, pero en esta ocasión entendidas como una contención emocional y no sólo punitivas, permitiéndoles que pudieran, además, relajarse, jugar y divertirse con su hijo –cosa que antes, con tanto enfado, era difícil–.

Por el contrario, en los casos donde los mecanismos de escisión y proyección son mayores, los neurolépticos tipo tioridazina o risperidona pueden ayudar más. De todas maneras considero importante contar con la participación del niño –no sólo de los padres– y que, en todo momento, se le permita expresar las sensaciones subjetivas que tiene con respecto a la medicación, con la seguridad de ser modificada si es necesario.

Con relación a las pautas de conducta también son importantes y necesarias, aunque siempre enmarcadas, al igual que la medicación, en un abordaje más amplio. No hay que olvidar que estas pautas son “impuestas” (propuestas) por el adulto y hay algo o mucho de la “ley paterna”, en ellas. Es importante, pues, que no se impongan de forma autoritaria y punitiva sino, por el contrario, contenedora y como límites claros. 

Para los casos más graves el tratamiento de elección es el hospital de día, que en nuestro caso es a tiempo parcial, estando todos los niños integrados a su vez en el colegio. A continuación se perfila el trabajo que se realiza:

Trabajo con los chicos y chicas

La contención de las ansiedades, el posibilitar experiencias positivas, el dar un sentido a sus actos, son  aspectos esenciales en el tratamiento. Puesto que muchos de estos chicos presentan, como manifestación más clara, un problema de conducta –evidente– que imposibilita cualquier posible mentalización de los problemas, es necesario, en principio, un control externo que posibilite posteriormente el autocontrol. Esto, unido a que el grupo y, sobre todo, la relación con el monitor

asignado es un punto de apoyo, afecto y comprensión, favorece la contención y el cambio conductual, pudiendo utilizar técnicas que ayuden a la elaboración psíquica de los problemas. 

Por ello, en el grupo de los más pequeños, con déficit importantes en la estructuración psíquica, se trabaja con técnicas corporales, a través de la psicomotricidad relacional, pero también, del contacto permanente y directo con el monitor. En los niños más grandes con esta problemática disarmónica se utilizan el psicodrama simbólico y técnicas grupales para la expresión oral de los conflictos, teniendo más a las modalidades de psicoterapia grupal en los adolescentes.

Todo esta dinámica grupal también va a posibilitar que el monitor actúe de yo auxiliar, ayudándole en el manejo de habilidades y relaciones sociales y, fundamentalmente, posibilitando nuevas identificaciones y modos de relación menos alterados –lo que sería similar a las técnicas cognitivas del modelado, aunque a mi entender, de forma más inconsciente y profunda–. También son importantes técnicas encaminadas al control de impulsos y a mejorar las habilidades sociales. 

  • Trabajo con las familias

La relación entre el chico y su familia suele estar muy alterada, creando círculos viciosos por ambas partes y, en muchos casos, perpetuando la situación.

Trabajamos con reuniones quincenales de carácter, en parte informativo, donde se van abordando las dificultades, progresos, ansiedades, dudas, etc., que plantea la relación con estos niños en el ámbito familiar. El objetivo no es hacer una psicoterapia de grupo, sino contener las ansiedades de los padres, favorecer otras identificaciones que les posibiliten nuevas actuaciones con sus hijos –en este sentido resulta importante ver como se las han arreglado los otros padres del grupo, lo que les permite identificarse con los aspectos positivos y rechazar los más negativos, cosa que, por lo general, ellos mismos no pueden ver–. Desde el primer momento aparecen la desesperanza, la angustia; pero también,  profundos sentimientos ambivalentes hacia los hijos: dudas, rabia, lo que motiva, a su vez,  una intensa culpa.

A través de esta dinámica se establece una relación prolongada con los padres – fundamentalmente con la madre, que es la que suele acudir a la consulta–, donde se pueden admitir esos sentimientos ambivalentes y, también, aportar un sentido al comportamiento del chico en la interacción con ellos y con el entorno, lo que ayuda a romper círculos viciosos de relación. Es muy importante, además, frenar las proyecciones negativas –a veces masivas– que algunos padres hacen en sus hijos –comprendiéndolas y verbalizándolas–. 

En entrevistas individuales programadas por la psicóloga, se abordan conflictos puntuales que prefieren no comunicar en el grupo de padres o que no se deben hablar en común. También, con familias que tienen un funcionamiento más desorganizado, se trabaja para ayudarles a poner pautas y límites coherentes.

  • Coordinación y articulación con el nivel educativo

Desde el primer momento planteamos (Jiménez Pascual, 1999) que, en la medida de lo posible, los chicos en tratamiento en las unidades de terapia, estén integrados en la red escolar correspondiente. Con esto queremos marcar el carácter parcial del hospital de día, amoldándonos también a los medios disponibles (que imposibilita el funcionamiento a tiempo total).

Su gran vulnerabilidad dificulta que surja un interés por el aprendizaje; antes ha de pasar un periodo importante y establecer previamente un vínculo fuerte con la maestra/o. Pero a la vez, en muchos casos, sus trastornos narcisistas hace que desvaloricen aquello en lo que temen fracasar, lo que unido a las dificultades de elaboración mental, provocan fracasos escolares.

Según nuestra experiencia, esta situación es poco entendida a nivel escolar, siendo muy importante la relación permanente de nuestro equipo con los maestros y con los profesionales del equipo psicopedagógico, para frenar la ansiedad que esta situación genera y ayudarles a buscar soluciones que, en principio, no suelen ser de tipo pedagógico.

También la integración en los centros ordinarios favorece y permite el acceso a identificaciones más apropiadas, pero se corre el peligro de que este entorno normalizado provoque la aparición de defensas como el “yo grandioso” (Resnik,1988), regresiones importantes para negar el aumento de la herida narcisista que determinadas experiencias pueden agravar y, en ocasiones, hasta desestructuraciones más evidentes, confundidas con alteraciones de conducta muy rechazadas en la escuela. Esta situación necesaria de entender–según nuestra experiencia en el grupo de chicos– es esencial transmitirla al ámbito escolar, para lo cual conviene tener un lugar de encuentro permanente entre ambas estructuras. (Misès – Hoshmann, 1992).

Las reuniones periódicas del equipo

Son necesarias, tanto para entender la situación emocional y los mecanismos de cada chico, como para elaborar los sentimientos contratrasferenciales –a veces negativos– que suelen despertar y que, en muchas ocasiones, movilizan formaciones reactivas, siempre con el peligro de imponer normas estrictas que calmen la desorganización, pero que pueden llegar a empobrecer toda la dinámica grupal.

Bibliografía

Bion, W. R (1966). Elementos de psicoanálisis, Hormé.

Diatkine, G (1986).  Las trasformaciones de la psicopatía, Tecnipublicaciones, S.A

Feduchi, L Comunicación verbal, Congreso de SEPYPNA

Jiménez Pascual, A. M (1999). Estructuras clínicas intermedias en la psicosis infantil. Revista de la AEN, (XIX), 69, 151- 159.

Kernberg O. F . Trastornos graves de la personalidad. Ed. Manual Moderno

Manzano, J (editor) (2001). Las relaciones precoces entre padres e hijos y sus trastornos. Ed. Necodisne. Manzano J; Palacio Espasa F; Zilkha N (1999).  Los escenarios narcisistas de la parentalidad, Ediciones Asociación Altxa.

Misès, R (1992). Las patologías límites de la infancia, Ed. Alas. 

Misès – Hoshmann (1992). L’orientation des institutions de soins psychiatriques pour les enfants et les adolescents en France. Neuropsichiatrie de l’énfance et de l’adolescence, 40 année/ 5-6, Mayo-Junio. Palacio Espasa F; Dufour, R (1995). Diagnostic structurel chez l’enfant, Ed. Masson

Resnik S (1988). La experiencia psicótica, Ed. Tecnipublicaciones, S.A.

Winnicott, D.W (1979). Las psicosis y el cuidado de niños. En: Escritos de Pediatría y Psicoanálisis, Laia.

Winnicott, D.W (1979) Desarrollo emocional primitivo. En: Escritos de pediatría y psicoanálisis, Laia.