Personalidad, aprendizaje y rendimiento escolar

Vicent Pi Navarro

RESUMEN

Proponemos un modelo socio-psico-educativo apto para el trabajo interdisciplinar, que trabajamos en nuestro servicio psicopedagógico escolar y en la orientación educativa. Desde una aplicación del psicoanálisis relacional de Bion, intentaremos integrar modelos como la psicolingüística y el cognitivismo. En especial, nos vamos a fijar en los alumnos con trastornos mentales arcaicos como el autismo y la psicosis infantil, que requieren modificaciones muy profundas de sus adaptaciones curriculares y de los que hay que tener en cuenta sus procesos mentales. PALABRAS CLAVE: trastorno del espectro autista, modelo educativo, representaciones mentales, simbolismo, sentido común, violencia, necesidades educativas.

ABSTRACT

Personality, learning and school performance. We propose a socio-psycho-educational model suitable for interdis­ciplinary work, a model that we use in our educational psychology service and for the purposes of offering educational guidance. Applying Bion’s view of relational psychoanalysis, this article attempts to integrate models such as psycho­linguistics and cognitivism. In particular, we will focus on students with primitive mental disorders such as autism and childhood psychosis, which are in need of sweeping changes in terms of adapted curricula, which must take into account these patients’ mental processes. KEY WORDS: Autistic spectrum disorders, educational model, mental representation, symbolism, common sense, violence, educational needs.

RESUM

Personalitat, aprenentatge i rendiment escolar. Proposem un model social, psicològic i evolutiu apte per al treball interdisciplinari, que treballem en el nostre servei psicopedagògic i en l’orientació educativa. Des d’una aplicació de la psi­coanàlisi relacional de Bion, intentarem integrar models com la psicolingüística i el cognitivisme. En especial, ens fixarem en els alumnes amb trastorns mentals arcaics, com l’autisme i la psicosi infantil, que requereixen modificacions molt profundes de les seves adaptacions curriculars i dels quals cal tenir en compte els processos mentals. PARAULES CLAU: Trastorn de l’espectre autista, model educatiu, representacions mentals, simbolisme, sentit comú, violència, necessitats educatives.

Introducción

Desde siempre, en la escuela, el rendimiento escolar ha estado asociado a la inteligencia, sobre todo al coefi­ciente intelectual (CI), aunque éste ha ido evolucionando e intentando adaptarse a la realidad escolar. Así, se han ido definiendo diferentes inteligencias como la cognitiva, la emocional o la social, dentro de una evolución que intenta comprender a los alumnos inteligentes con fracaso escolar. Sin embargo, en la cultura escolar, sigue siendo válido en la mayoría de los casos que no rendir en la escuela es sinónimo de torpeza, baja inteligencia o causa de al­gún síndrome neurológico, genético o deficiencia inte­lectual. Los trastornos mentales son registrados como deficiencia intelectual si son graves y si no lo son, como algo incomprensible que inquieta; hay que encontrar entonces un diagnóstico físico que de cuenta de las difi­cultades psicológicas y calmen la culpa, evitando la res­ponsabilidad de enfrentar lo extraño. Desde un tiempo reciente, estas valoraciones están cambiando. Desde los Servicios Psicopedagógicos Escolares (SPE en la Comunidad Valenciana) el panorama no es mejor. Si somos responsables del diagnóstico de los alumnos en la comunidad escolar, los recursos que se requieren para las necesidades educativas especiales y para determinar la modalidad de escolarización, el CI sigue siendo un parámetro que se utiliza demasiado y quien determina esa modalidad de escolarización y los recursos humanos y técnicos que se necesitan. Como consecuencia de ello, en las comunidades escolares, los centros de educación especial (CEE) se convierten, en ocasiones, en centros escolares de reclusión de los trastornos de personalidad, “interna­dos” como deficientes mentales, con los problemas que eso conlleva. Otro ejemplo de la permanencia de modelos antiguos consiste que en la determinación de la escolarización de alumnos con trastorno del es­pectro autista (TEA), sea determinante su CI, cuando es fácilmente cuestionable, tanto porque no pueden utilizar el lenguaje verbal como instrumento de comu­nicación, como que se aíslan en situaciones nuevas y de enseñanza directiva, como ocurre cuando se pasa un test. Sin embargo, no todos los SPE, ni todos los servi­cios psicopedagógicos, así como no todas las logopedas o profesores de pedagogía terapéutica, tienen solo en cuenta el CI o el currículo de área, sino que los proce­dimientos, las actitudes, las metodologías y los recursos técnicos son importantes. En Baleares, las Unitats Edu­catives amb Currículum Propi (UECP) atienden niños au­tistas y con otras patologías integrados en aulas ordina­rias, mientras que en otras comunidades están en CEE. Por otra parte, en la Comunidad Valenciana, se han creado las Aulas de Comunicación y Lenguaje para la aten­ción de alumnos del espectro autista, en centros or­dinarios, con la máxima integración en los centros y con recursos metodológicos que se consideran los más apropiados para sus necesidades educativas. Para estos alumnos y otros que se escolarizan en los CEE o en centros ordinarios con los recursos propios del centro, vamos a proponer nuestro propio estilo de afrontar la educación, el asesoramiento y la inter­vención.

La personalidad

Las definiciones pueden ser muchas y desde distin­tos autores y perspectivas. Podemos considerar que la personalidad es una organización dinámica que, según Allport, contiene todos los sistemas psicofísicos que determinan el pensamiento y la conducta (Folch, 2004, pág. 48). Por lo tanto, abarca todas las dimensiones corporales, emotivas, cognitivas, sociales y conductuales, formando una estructura que tiende al desarrollo, con elementos relacionados que provienen del interior y del exterior Si la personalidad sufre de un trastorno mental profundo, la organización mental queda gravemente afectada, con alteraciones en todas sus dimensiones, sobre todo las psicológicas: mundo afectivo, cogniti­vo, social y conductual. En lo afectivo, se tienen expe­riencias de emociones intensísimas que desbordan las capacidades cognitivas y, por lo tanto, el pensamiento y el aprendizaje. Observamos, entonces, un trastorno en el pensamiento y un déficit grave en el aprendizaje, sobre todo cultural, al que normalmente se rechaza si no se coincide con los intereses del alumno. Los esta­dos de estupor, pánico, rabia, confusión, desconcier­to, desconfianza, euforia, excitación, etc., son elemen­tos que en la psicopatología psicoanalítica impedían el contacto con la realidad. La intolerancia a la frustración ocasiona emociones intensas que la mente tiende a evitar, desconectando la conciencia de la realidad externa o haciéndola ex­cesivamente controladora del exterior; en todo caso, es más fácil que controlar el mundo emocional y la frustración. Si se evita la modificación del medio ex­terno y el trabajo de elaboración del mundo interno, la violencia de las emociones perturba el pensamiento. El odio, el miedo, la violencia y el amor excesivo idea­lizado atacan el pensamiento y sus representaciones mentales, tanto en su organización como significan­tes, como en sus significados y sus funciones. El trastorno en la personalidad del alumno es un déficit estructural de la mente y se manifiesta como déficit en el aprendizaje. El aprendizaje de una perso­nalidad integrada cohesiona las dimensiones cogniti­vas, sociales y emocionales.

Aprendizaje disfuncional y personalidad distorsionada.

Las áreas cognitiva, afectiva y social pueden tener di­mensiones desproporcionadas unas de otras. Éstas no están integradas, sino que están disociadas. La integración de las áreas lleva a la salud mental y al bienestar social, emocional y cognitivo, que tendría que ser el objetivo en el desarrollo cultural a través del aprendizaje. Desde esta perspectiva, podemos postular lo siguiente. El trastorno de personalidad implica la incapacidad para distinguir la realidad de la fantasía y una deteriorada evaluación de la realidad, que lleva a la creación de una nueva. Kaplan, Sadock y Grebb (1996), citados por Nemirovsky (1999), seleccionan tres parámetros que resultan, a juicio de los autores, importantes para deli­mitar las psicosis, como hemos indicado: “incapacidad para distinguir la realidad de la fantasía, evaluación de la realidad deteriorada y creación de una nueva realidad”. La integración de las áreas y su desarrollo (la corpo­ral, emocional, social y cognitiva) permite un lugar en el mundo social y familiar, mientras que la desintegración lleva a la soledad. El aislamiento y el trastorno mental que lo provoca, si es estructural, puede producir tras­torno de personalidad. En lo afectivo, se tienen experiencias de emociones in­tensísimas que desbordan las capacidades cognitivas y, por lo tanto, el pensamiento y el aprendizaje. La integración se produce por asimilación del exterior y acomodación (Piaget, 1981). Se da un cambio interno. Para el diagnóstico de los trastornos de personalidad es preferible una evaluación comprensiva e interpretati­va de las pruebas al respecto. El vínculo vuelve a ser im­portante, así como la historia personal, familiar, escolar, etc., que determina el recorrido sufrido y nos muestra la historia de la patología. El diagnóstico, a la vez, solo tiene sentido dentro de un vínculo para el aprendizaje. A veces, no depende de nosotros, ya que los servicios psicopedagógicos determinan los recursos educativos, pero no intervienen directamente en los procesos de aprendizaje. Es más importante, por lo tanto, el diag­nóstico cualitativo y descriptivo, que favorece la com­prensión del alumno y ayuda al profesor en su vínculo de enseñanza y aprendizaje. La creación de un ambiente distendido, el interés por su mundo singular (como el de los alumnos con TEA), el clima afectuoso (sin ser intrusivo), el profesor o el psicopedagogo que escucha (sin ser muy cercano e ín­timo, ya que podría producir miedo si no hay experien­cia continuada de relación confiada) serán importantes para el diagnóstico. Aquí, la experiencia clínica se hace imprescindible.

Déficit estructural

Desarrollaremos esta idea con el modelo de Bion, al definir continente relación contenido. Si pensamos en la función continente de la mente o de las organizacio­nes sociales, en la estructura o en los significantes, la función de contener o de organizar los significados no se cumple. Hay un déficit en el trabajo de contener, or­ganizar y significar, en quien ostenta esta función. Por ejemplo, en la familia desestructurada suponemos que no se cumple parte de las funciones parentales de cui­dar, proteger o enseñar y, por lo tanto, queda afectada la mente del niño, que hereda y asimila esa función con respecto a sus aprendizajes. La mente como estructura deficitaria tiene agujeros, no simboliza, no elabora, no piensa; está afectada por la violencia ante la frustración de las emociones intensas. Se altera de manera continuada la experiencia emocio­nal y la memoria que la guarda. La memoria como jar­dín de reposo, belleza, placer y relax queda deteriorada, es siniestra y hay que proyectar para intentar controlar en el exterior los afectos y fantasías de destrucción. Nos vamos a centrar, por lo tanto, en el ambiente, el contexto, como organización vincular que promueve el aprendizaje, siguiendo con autores como Winnicott (1972), que defendían un espacio transicional, o con Vi­gotsky (1934), que promulga la necesidad de la creación de un espacio potencial para el aprendizaje que surge desde las potencialidades del alumno y el vínculo social. En ese sentido, las escuelas y los institutos pueden for­mar redes vinculares que sostienen al alumno psicótico. Si, desde el principio, en el trastorno de personalidad hay una falla básica, los vínculos de aprendizaje tienen que mitigar estos déficits. El ambiente escolar tiene que ser especializado y mitigar ese desamparo inicial, hasta que se produzca la confianza básica o la relación dual en la cual el alumno se sienta reconocido y sus regresio­nes respetadas; sobre todo, la violencia hacia el exterior o la inhibición. Las consecuencias son dificultades extremas en el aprendizaje porque se teme lo que proviene del exte­rior, la cultura, la autoridad del adulto y lo nuevo, es decir, el currículo escolar que se enseña en escuelas e institutos. El semejante social se vive con peligro, así como la cultura que ostenta. Si el alumno no ha creado los vínculos confiados con la institución escolar, familiar y con los adultos, es difí­cil representarse que pueda entrar en un aprendizaje tan competitivo como el actual. Entonces, se puede fraca­sar en la escuela o el instituto o pasar a un aprendizaje mecánico, con el fracaso posterior, cuando se imponga la responsabilidad adulta que requiere autonomía sig­nificativa. Se necesitan, por lo tanto, interacciones ade­cuadas, simbióticas, que acallen las reivindicaciones del alumno, sus traumas emocionales infantiles, sus miedos, evitando la enseñanza y moldeando el aprendizaje; es decir, aprendizaje mutuo desde los intereses del alumno para culturalizarlo. A esto le llamamos constructivismo y aprendizaje significativo, que no vamos a desarrollar aquí. Pero este modelo, que intersecta psicopedagogía, psi­colingüística, cognitivismo, la teoría sistémica y el psi­coanálisis, lo formulamos desde la Tabla de Bion (“la tabla y la cesura”) modificada. Para ello, las categorías mentales las determinamos como “representaciones mentales”, más afines al mundo de la educación y de uso para logopedas y profesores de pedagogía terapéu­tica; los elementos beta, como sentir emoción y sentir sensa­ción (Loren, 1995); los elementos alfa como sensoriomotrici­dades (Thomas, 1995) y los mitos, como imágenes visuales (Bion, 1996). Estos desarrollos, documentados en otros escritos (Pi, 2003 y Ponencias de las Jornadas Pitiusas I y II), per­miten, a la vez, jugar en la Tabla, como pensó Bion, en el sentido que se puede estar utilizando una represen­tación mental, cuando en realidad se está como signifi­cante en otra categoría mental, como ocurre con estos alumnos con TEA. Las categorías mentales se cambian por representacio­nes mentales. El tener en cuenta las dos concepciones permite ubicar dónde está el significante y dónde el uso de la categoría como representación. Así, los alumnos con Asperger, psicóticos en una psicopatología más psicoanalítica, estarían en la representación mental palabra, pero en Categoría Mental Mitos de la Tabla de Bion. Por otra parte, en el eje horizontal de la Tabla, sería un de­sarrollo, no de la Categoría Mental palabra o discurso que narra un concepto social o cultural, sino de la Ca­tegoría Mental Mitos, que no presta atención ni curio­sidad al exterior; por lo tanto se impide el aprendizaje de la cultura. El efecto es una dificultad para elaborar significados y aprender del otro, para aceptar la cultura escolar fijada en el currículo. Las dificultades en el alumno se hacen evi­dentes y se concretan en la simbolización, en el uso de las funciones mentales y en la socialización de su grupo aula. No hay, por lo tanto, un déficit en el contenido como consecuencia de un déficit de atención. Previamente hay un déficit en la mente y, como consecuencia, un déficit en todas las funciones mentales como la aten­ción, la comprensión, la indagación, la empatía, la tole­rancia… así como en las operaciones mentales de aná­lisis y síntesis, con sus dificultades en la clasificación, seriación, comparación, relación de pertenencia,… En realidad, sería una incapacidad para simbolizar y utilizar otros mecanismos que nos enseñó Freud, como los de condensación y desplazamiento, que permiten la metá­fora y la simbolización al operar sobre significados de la imagen visual, en el trabajo del sueño y configurar unas representaciones que nos llevan a otros conceptos, otras ideas, que de otra forma no se podrían mostrar. Las capacidades cognitivas quedan distorsionadas al impedir la actividad de las funciones mentales que acrecentarían su desarrollo con nuevos aprendizajes, imposibilitando significar el mundo emocional, que en ocasiones colapsa el aparato cognitivo. Las funciones mentales de memoria, atención, inda­gación, discriminación, comprensión, etc., quedan sus­pendidas y, por lo tanto, el contacto con la realidad in­terna y externa, impidiendo el aprendizaje cultural. Los alumnos sufren de déficit en la atención, en la memoria, en la comprensión, en la curiosidad, etc., y, por lo tanto, déficit en el desarrollo cognitivo, aproximándolos a la deficiencia metal. Hay que considerar que estos tras­tornos mentales afectan a los alumnos en edades muy tempranas, por lo cual sus aprendizajes sociales se ven afectados en muchos casos desde sus inicios. Bion explica un modelo, que concreta en su tabla (1982), sobre el desarrollo de la personalidad, con dos ejes, el vertical sobre las Categorías Mentales y el hori­zontal sobre las Funciones Mentales. Interesa aquí, en su modelo, el desarrollo cognitivo puesto en las repre­sentaciones mentales y su deterioro, porque en todos los casos quedan afectadas las funciones mentales y el lenguaje. Estos alumnos así llegan solo al lenguaje pre­verbal; si adquieren lenguaje verbal, está distorsionado en su función estructurante y en la función social de co­municación con graves problemas en la simbolización. Hay un gran predominio de la fantasía y del lenguaje preverbal, sobre todo el sensoriomotriz y el visual. Así, poco podemos saber sobre estos alumnos si no son por las conductas que manifiestan, ya que no ha­blan de sus estados anímicos, no captan bien los de los otros, ni tienen una teoría de la mente; es decir, no per­ciben al otro con una mente que piensa y siente. No hay, por lo tanto, empatía. Las conductas, por otro lado, son estereotipadas, impulsivas, maníacas y obsesivas. Estas conductas observables son las manifestaciones de un mundo interno y un pensamiento distorsionado, que no consigue tener una representación del exterior y del interior, que les permitiría su adaptación a la sociedad que les ofrece una cultura para su aprendizaje. En ese desarrollo representacional, también destaca Bion el sentir percepciones como un aparato sensoriomo­triz, malla de las primeras representaciones mentales. Las dificultades en estas experiencias se unen a las di­ficultades en las relaciones afectivas de forma adecua­da que les impide la socialización y la identificación con el maestro. El otro como identidad autónoma y autoridad es impensable y vivida como peligro a su propia identidad. Es por eso que previamente, en el aprendizaje, hay que reorganizar la malla sensorial para obtener vivencias aptas para la relación afectiva y crear vínculos simbióticos y de apego que permi­tan el desarrollo. La estructura sensoriomotriz se hace imprescindible y permite la abertura, por ejemplo, del mundo solitario autista, permitiendo la relación con un adulto.

Comprensión del funcionamiento mental del TEA y metodología a aplicar

Los alumnos del espectro autista con las funciones de los órganos sensoriales deficitarios, sobre todo para la síntesis o el sentido común (Bion, 1966; Loren, 2000), y las funciones mentales para la integración del esquema corporal y la relación social, impiden percepciones que signifiquen las sensaciones. Les falta la función alfa, social y terapéutica, que aporta significado al sentir sensación y al sentir afecto. Otros autores desde otros modelos siguen ese camino, como Corominas (1998), que postula poner palabras a la sensoriomotricidad de los paralíticos cerebrales; Pi (2003), a los movimientos corporales para darles or­ganización, así como al esquema corporal y para auto­matizar la lectoescritura; Vigotsky (1934), para organi­zar la hiperactividad, o Angel Riviere (2001) y Riviere y Martos (1997), que proponen poner significado a la estereotipia. Hemos dicho que estos déficits generan alumnos hipersensibles, hiposensibles o sin sensaciones sobre distintos elementos sensoriales, con una atención fé­rrea hacia las sensorialidades (que se pueden crear y repetir en forma de estereotipias) que no permiten la discriminación, la síntesis y las percepciones que pro­mueven el desarrollo, como las visuales que determinan gestalts. Sin estas formas visuales representacionales, el alum­no continúa aislado, en su caos, y sin permitir la evo­lución hacia la representación verbal. Se impide, por lo tanto, el contacto, el darse cuenta y la representación de nociones abstractas como el espacio, el tiempo y el otro como individualidad, con el cual se puede sentir acompañado para salir de su aislamiento y acceder a la cultura que pertenece. Sin aprendizaje, así, no hay iden­tidad social ni se reconoce la existencia de otra identi­dad social que no sea la propia. Hemos dicho que solo cuando se produce la relación dual o simbiótica, en forma positiva (es decir, cuan­do el alumno psicótico se siente amado, respetadas y comprendidas sus manías y estereotipias), cuando hay empatía hacia él por parte del adulto, puede empezar a no sentirse perseguido, interesarse por los significados curriculares y culturales del profesor y aceptar límites. En ese entorno, cuando el profesor acepta y comprende sus significados estereotipados, él empieza a entender, comprender, relacionar, formar síntesis, articular sus funciones mentales de memoria, atención e indagación al servicio de incorporar el currículo social, pero porque es depositario el profesor que sabe vincularse con él. Vincularse afectivamente es acompañarlo en sus aprendizajes, enseñando en la zona de desarrollo próxi­mo (Vigotski), cuando previamente el alumno nos ha enseñado sus experiencias emocionales y ha observado que son aceptadas y respetadas, comprendidas en su significado profundo de malestar. En ese sentido, los alumnos con trastornos de perso­nalidad están en la escuela protegidos con sus defensas, dentro de sus refugios, con apariencia de soledad, pero atentos al medio, encerrados en corazas y desconec­tados drásticamente por los órganos sensoriales, impi­diendo el aprendizaje cultural, procurándose un nido en el cual no haya peligro. Desde la función docente se requiere comprender el dolor psíquico y sus defensas para protegerse de su sufrimiento, para que poco a poco el alumno psicóti­co empiece a entender, fijar la atención y aceptar en la memoria nuevos contenidos. Hace falta entender que el alumno psicótico, si se pone en contacto con otro, se relaciona o se le fuerza, o se intenta ponerlo en con­tacto con el currículo, desarrollo escolar de la cultura, entra en angustia y miedo. Solo podemos estar cerca de él, de sus experiencias, comprenderlo y vincularnos en forma de maternaje para crear un espacio transicional (Winnicot, 1972), cuyo juguete son los intereses este­reotipados del alumno para que se sienta seguro. Después de estos primeros momentos, de entrañable vínculo afectivo, de confianza, paciencia, calidez, ilusión y seguridad, empiezan y son posibles otros fenómenos que tendremos que tener en cuenta: la diferenciación e individuación del profesor (Maher, 1984) como otro que piensa y siente (crear la teoría de la mente), poner límites y crear cada vez más espacio entre alumno y profesor, de tal forma que caben nuevos contenidos, nuevos objetos y nuevos alumnos, introduciendo la progresiva socialización y la separación con sus refe­rentes (profesor y alumnos con los cuales el alumno psicótico se siente acogido y vinculado). El maternaje es, por lo tanto, el inicio en el desarrollo cultural y social del alumno para crear el espacio real de aprendizaje y crear las condiciones del desarrollo men­tal, haciendo funcionales las capacidades del alumno, llegando al máximo espacio potencial. Llegado el momento, el alumno aprende que pensar es ser dueño de sus emociones y no éstas de su pensa­miento; que las emociones tan intensas quedan elabo­radas, es decir, matizadas en los vínculos relacionales y en la cultura; que los afectos quedan significados, mi­tigados, contenidos en las redes representaciones que contienen esas experiencias emocionales. La expresividad del alumno, aunque nos inquiete, es favorecedora del vínculo, si podemos comprenderla o pensarla, aunque no sepamos todo su sentido. Pero permite que el alumno salga de su cerramiento, sienta en sus sentidos, sienta sus emociones, y que éstas sean significadas en su imaginar o en su pensar verbal; para ello, se requiere un profesor terapeuta, en el sentido que tolera su expresividad. El autista, así, va abandonando su censura sensorial, sin abocarse a una hipersensibili­dad o hiposensibilidad a ciertas sensaciones u órganos sensoriales para ser más integrador en su experiencia del mundo exterior, sostenido por el adulto en su fun­ción terapéutica. Al final, hay una desdramatización y un pasaje del lenguaje preverbal al lenguaje verbal o en todo caso de un lenguaje que permita una comunicación más so­cial. El gesto se hace más comunicativo y deja de ser estereotipia, tiene significado, transmite experiencia emocional que quiere ser entendida, hay más intención y expresión de las necesidades, se mitiga el miedo a que no se satisfagan, a que se frustren.Se tiene que mostrar la comprensión, la reflexión, la paciencia, la empatía, la expresión emocional, la con­fianza con el alumno, la manera que tenemos de pen­sar, nuestras expectativas, lo que esperamos y nuestros deseos,… todo lo que le falta al alumno, para que lo pueda asimilar.

Defensas autísticas y psicóticas

Lo que consiguen las defensas autísticas y psicóticas es que no se unan las observaciones que se registran en la mente a través de los órganos sensoriales, suprimien­do unas y controlando otras de forma rígida; quedan como significados parciales que no dan idea del objeto a reconocer e identificar. Son, así, sensopercepciones o fantasías que se repiten y se controlan formando un universo singular, solitario y exclusivo. Su expresión sintomática se manifiesta en la conducta. Se puede de­cir que viven en la imagen visual dinámica que crea se­cuencias, en un mundo aparte que llamamos fantasía, sin ponerla en contacto con la realidad o llevarla a la acción externa y verbal que permitiría el contraste, la comparación o la relación causal por la que se accede­ría a la acomodación. Viven en un mundo de fantasía cerrado, aislado. No se permite así convertir las observaciones de los órganos sensoriales registrados en la conciencia, o las imágenes externas e internas, en una globalidad, y por lo tanto en significados dentro de una representación mental más compleja como la imagen visual o el len­guaje verbal. Se busca solo una perspectiva que se im­pone desde dentro. Se impide la formación de símbolos (Bion, 1966, pág. 23) al impedir la relación de inclusión que permitiría la organización de significante y signifi­cado (Pi, 2003). Las defensas autísticas y psicóticas consiguen que no haya proceso mental que se funda en la abstracción y en formar representaciones mentales cada vez más sim­bólicas. Si se permite la simbolización de la realidad, se llega a un estado de bienestar mental por ver los hechos tal como son (Bion, 1966, pág. 23). El psicótico está in­merso en un estado de angustia, malestar y persecución del mundo propio interno o externo. Las manías y las estereotipias intentan evitar el malestar y la repetición del dolor de la situación traumática inicial (miedo al interior emocional o al exterior sensorial) con el aisla­miento, pero es imposible mantenerlo en el tiempo por las necesidades fisiológicas y sociales.

La simbolización

El niño psicótico tiene dificultades en crear y com­prender los símbolos culturales. Los símbolos, si se consiguen, se convierten en instrumentos mentales de trabajo de bajo rendimiento psíquico, ya que solo per­miten un control obsesivo de la emoción por el uso que hacen del mismo. Estos símbolos singulares se expanden por las funciones mentales de la compren­sión, estableciendo nuevas relaciones en la memoria, la atención y la incorporación de nuevos elementos, pero en forma de creencia, saturando los significados este­reotipados. Se habla solo, dialogando consigo mismo. Si se consigue la simbolización, se permite el incre­mento de bienestar y la estabilidad mental según Bion, con conceptos formados por elementos de amor, odio y conocimiento. Se pasa así de un sentir sensación y afecto a un imaginar (imagen visual) para llegar a un pensar con el lenguaje verbal. Los sentimientos simbo­lizados son de confianza, verdad y sentido común que permite la comunicación con otros iguales, formando símbolos que están dentro de la cultura del grupo. La simbolización y el aprender la cultura nos signi­fican como individuos: dan sentido a nuestra acción, que es adecuada a las normas sociales y nos ubican en un lugar de reconocimiento grupal en lo que llamamos autoestima. El alumno psicótico, cuando verbaliza, no lo hace siguiendo un proceso simbólico: las palabras no están llenas de experiencia emocional, son cosas, sen­sopercepciones, no son símbolos sociales; son concre­ciones o, en todo caso, acompañan a la imagen visual de su cuerpo (su dramatismo o su convicción). En el trastorno mental se captan los hechos que no vale la pena considerar, que no se pueden comunicar o que no se pueden simbolizar. Debido a su estado emocional traumático y de terror, no se percibe con sentido común, no se relaciona, no hay cuenta de los datos observables ca­paces de reunirse y relacionarse para poderse abstraer. No se tolera por lo tanto la incertidumbre del trabajo mental y la simbolización, ni se permite la espera ni la anticipación.

El sentido común y el desarrollo de la personalidad según los estilos de aprendizaje El sentido común lo utilizó Bion (1996) para explicar los mecanismos psicóticos utilizando dos acepciones en negativo: sentido común de las sensomotricidades de la personalidad a través de los órganos sensoriales, y sen­tido común social, cuando son los sentidos y perspectivas sociales las que se integran. En los alumnos psicóticos o con procesos de este tipo, se dan mecanismos del no aprender, que atacan la organización de síntesis: se dice de ellos que no tienen memoria, atención, no tienen curiosidad; su estilo de aprendizaje es obsesivo, analítico, memorístico y me­cánico; las representaciones mentales son sensorio­motrices o visuales; el vínculo puede ser paranoico o depresivo. Si no son mecanismos muy patológicos, su convicción o perversión, su fuerza, seduce y deslum­bra. Consiguen bandas y sujetos que les siguen, deslum­brados por su poder y rotundidad, que se confunde con una identidad fuerte. Cuando decimos que no hay sentido común, es por lo siguiente.

  • El autista y el psicótico no conectan los sentidos para tener una globalidad de la realidad o construir de ella una imagen visual. Solo se vive la representación mental como singular y única, que, en todo caso, se quiere imponer a los demás. No se integra interna­mente, no se relacionan perspectivas del objeto. No se busca una mayor verdad. Se parcializa al objeto del conocimiento. El aprendizaje siempre es parcial.
  • No se permite la comunicación y por lo tanto que haya sentido común social. No se integran perspecti­vas propias y del semejante para tener una visión más global del objeto. No se acepta la opinión del otro ni la autoridad. Se pone énfasis en que la idea subjetiva sea aceptada por el grupo y se tengan adeptos. La verdad es única e incuestionable.
  • Tampoco hay sentido común histórico, referente al pasaje del tiempo y las limitaciones de la memoria con sus recuerdos.
  • No se tiene un modelo social o se ha incorporado la cultura para agrupar los sentidos comunes narcisistas y sociales.

Si no hay sentido común, no se permite tener ideas comunes, modelos comunes de pensamiento, mitos de representación emocional o leyes sociales. No se puede tener simbolismo para significar la realidad y hacerla subjetiva. En esa perspectiva, el sentido común da confianza, aporta autoestima y el sentimiento de que hay conexio­nes, uniones, de que no hay locura, sinsentido. Forma el equipo mental del sujeto y el sentimiento de bienestar consigo mismo y con su grupo de referencia. La falta de bienestar Si hay miedo y angustia, no hay bienestar ni felici­dad, no hay proyecto vital ni posibilidad de relaciones afectivas sociales. En vez de ello, se construye el delirio. El niño pequeño no puede construir un proyecto vital, mientras que el joven deja de construirlo. No hay inte­rés por la vida. Los objetos internos y los externos de su propiedad están desvitalizados, sin un uso funcional. Con la estereotipia, la manía o el delirio, se construye otro mundo, en el cual se sustituye el bienestar social o la felicidad en la relación afectiva por el placer autoerótico y en él no se reconoce plenamente la identidad del otro. La mente, caja de herramienta para poder pensar y aprender, distorsionada por la intensidad de las emocio­nes negativas y su persistencia, no permite rendimiento para el conocimiento ya que se distorsiona, altera sus fun­ciones mentales y no puede elaborar o significar. También impide tener contacto con la cultura social, que le permi­tiría la socialización y la expresión de su mundo interno.

Trastorno de personalidad y violencia

Todo lo expresado hasta ahora me lleva a pensar en dos cuestiones respecto a los trastornos mentales y la violencia, que afectan gravemente el aprendizaje.

Violencia de los sistemas sociales

Los procesos de aprendizajes escolares suelen ser directivos e intrusivos para los alumnos con trastorno mental, aunque se hable de procesos, procedimientos, valores, actitudes o inclusión. La psicopatología de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) o del espectro autista (TEA) lleva implícita el rechazo a lo externo, la cultura social y el aprendizaje que proviene de la autoridad vivido como impuesto. En mi práctica, la medicalización de los alumnos puede inhibir la expresividad emocional y cognitiva, sobre todo en pequeños, impidiendo los vínculos de aprendizaje. A mi entender, como veremos luego, en el ataque al aparato cognitivo de los trastornos mentales, la medi­calización se tendría que dar en base a un aprendizaje escolar, social y clínico, para disminuir la emotividad y la excitación, permitiendo el trabajo de las funciones mentales, clausuradas, a raíz del cierre perceptivo que impide la representación mental. Al no comprender el funcionamiento mental, no se dan los recursos pertinentes, agravando aún más el dé­ficit en el desarrollo y tomando al alumno de forma parcial sin tener una idea global. La parcialización del alumno impide, como modelo práctico, incrementar sus dificultades en la cohesión de sus parcelas de per­sonalidad, desintegradas y poco desarrolladas, que no permiten la transformación y la evolución en otras más simbólicas. Los recursos escolares no se dan adaptados a las dificultades y se extrema el aprendizaje curricular de área, aunque se hable de currículo oculto, aprendiza­je emocional y social. Por último, puede darse una falta de coordinación de los sistemas médicos, educativos y sociales.

Violencia y miedo de la parte psicótica de la per­sonalidad

Los afectos intensos, traumáticos, que no han podido elaborarse en el aparato mental, lo desbordan y tienen el efecto sobre él, deteriorando sus capacidades sobre:

  • El propio aparato cognitivo, su totalidad, afectando su estructura, inundado por el miedo o la violencia.
  • La capacidad de significar destruyendo las funciones mentales y su trabajo de unión, de cohesión. Las fun­ciones mentales tienen el trabajo de relacionar, inte­grar nuevos elementos o reorganizar la experiencia que estaba almacenada en la memoria.
  • Las representaciones simbólicas del mismo aparato cognitivo y su capacidad de comunicación. Se destru­ye la organización continente relación contenido o de significante y significado, así como la posibilidad de la relación social a través de la comunicación.

Necesidades educativas para su aprendizaje

Estos alumnos presentan necesidades que comenta­remos a continuación. En primer lugar, requieren de aulas estables o espe­cializadas, en entornos determinados, sin grandes varia­ciones. El aprendizaje curricular incluye los progresivos cambios al entorno escolar y social. La intervención de los padres en el aprendizaje y su asesoramiento se hace imprescindible. Solo sabien­do la comunidad educativa los estilos de aprendizajes que tienen estos alumnos (sensoriomotriz, visual, ver­bal,…), sus capacidades y su organización mental, es como creemos que se pueden atender y aceptar en las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Se necesita así crear escuelas de padres, grupos de trabajo de los equi­pos educativos y asistir a los cursos de formación. Son alumnos que necesitan ámbitos escolares y pro­fesionales sensibles a sus características y que no haya rechazo. Se requiere un gran apoyo institucional y de las asociaciones de padres y profesionales que sostienen estos trastornos. Los profesionales que intervienen, la familia y la red pluridisciplinar, necesitan de formación continua, se­guimiento y valoración de su trabajo. La implicación emocional, la dedicación y los víncu­los son muy intensos, por lo que se requiere apoyo a los centros, a los profesores más implicados y a las familias. Necesitan de recursos técnicos específicos, como estimulación sensorial y perceptiva, psicomotricidad, relaciones vinculares, educación musical, sistemas al­ternativos de comunicación, comunicación asistida por informática,… Son importantes las áreas expresivas que fomentan la comunicación preverbal, previa a la expresión verbal. Requieren de técnicas específicas, que dada las pro­blemáticas, tengan que ver con la socialización y la co­municación, independientemente del modelo científico empleado, ya que son trastornos difíciles de encontrar causas y técnicas apropiadas. Necesitan relaciones de aprendizaje individuales, que poco a poco se socializan. Para estos alumnos el lenguaje es fundamental, así como el vínculo estable con los profesionales. Este len­guaje se establece con técnicas alternativas, preverbales, asociadas al lenguaje verbal, como dramatización, mú­sica, imágenes visuales y pictogramas. Son alumnos con los que hay que trabajar la integra­ción y la inclusión, porque generan inquietud en la es­cuela y en los grupos. Necesitan, como otros alumnos con necesidades educativas especiales, un equipo interdisciplinar de profesor de audición y lenguaje, profesor de pedago­gía terapéutica, educador, psicopedagogo, técnicas de intervención específicas y trabajar en red con todo el centro y sus entornos familiares y sociales.

Propuestas

Crear redes de profesionales. Estos alumnos se pierden en los lugares y los tiempos, en las relaciones sociales, en el currículo, y necesitan un tutor único que sea un referen­te (relaciones duales). Si hay más profesores, es necesa­ria una red donde se interactúa con ellos en base a sus intereses para sentirse ubicados en el contexto centro. Hay materias que son habilidades especiales para ellos y forman parte de su interés para aprender, relacionarse y que son, a la vez, instrumentos o adaptaciones de ac­ceso al currículo de las otras áreas. Flexibilización en contenidos y niveles para que las acti­vidades sean acordes con sus posibilidades, que son, sobre todo, singulares y permiten establecer estas rela­ciones duales. Actividades que no sean duraderas o que cambien cuan­do se acreciente su nivel de excitación, manías o hipe­ractividad y que medie en ellas la acción o que tengan instrumentos o medios entre ellos y los compañeros o los profe­sores, como juguetes, ordenador, dibujos, instrumentos musicales, etc. Normalmente tienen intereses de áreas específicas como la música, ordenador, plástica, gimnasia, teatro y dra­matización; incluso las matemáticas o aprendizajes que funcionen por impulsos, con carga sensorial e intuición. Actividades de conserjería o secretaría, por ejemplo, de su propia red (actividades que hace en el colegio para la clase, ayuda a los profesores, o a los grupos flexibles donde participan). Son más importantes las relaciones duales que los con­tenidos. Hay que generar grupos de relaciones con adultos y ver los contenidos y las acciones que caben en esas relaciones. Formar carpetas de intereses como fútbol, dibujos ani­mados, animales, cómics, música, coches, etc., y centrar los aprendizajes en sus centros de interés, expandiendo sus significados. Estos proyectos individuales son el so­porte de la red y se recurre a ellos para los aprendizajes, para romper los tiempos en que se abstraen o irrumpe la excitación. Respecto las metodologías, son más importantes los procesos y las actitudes que los contenidos curriculares específicos. Éstos tendrían que ser pretextos para la in­teracción significativa:

  • Relaciones individuales o duales, aunque se esté en grupo, o que prevalezca el interés centrado en la red.
  • Actividades desde el adulto para que haya control afec­tivo e impulsivo, y prevenir la disrupción afectiva. Inte­ractuar cuando se vuelva a la tranquilidad o al pensa­miento interactivo y no excitar más entrando en sus contenidos verbales o analizando sus actuaciones.
  • Uso de autoinstrucciones o verbalizaciones.
  • Monitorización y actividades de control, seguimiento y aprendizaje vicario. Rutinas.
  • Que los contenidos y las actividades sean acordes con sus acciones y permitan el trabajo productivo y no los ata­ques y la destrucción. Niveles mínimos en referencia a sus posibilidades actuales y no potenciales.
  • Contextos escolares muy organizados y fuertes, con adultos que ejerzan las funciones de manera dura, aunque se les atiende mostrando empatía. Se preserva ante todo la autoridad, las normas y la no destructividad de las funciones sociales.
  • Se trabajan los afectos y su matización.

Desde una perspectiva funcional, diferenciaremos entre alumnos con deficiencia mental o sensorial de los que tienen un trastorno generalizado del desarrollo o un trastorno de personalidad. Los primeros aceptan bastante bien el currículo ordinario y la organización del centro o su autoridad. Con ellos, surge una relación de dependencia, ya que tienen una estructura cognitiva integrada aunque limitada. Los segundos pueden tener una estructura mental compleja pero desestructurada: no aceptan el contenido curricular que viene de fuera; ni la autoridad exterior; ni la relación de dependencia; ni la asimetría del aprendizaje.  Hay que diferenciar como modelo el continente (es­tructura, organización espacio-temporal, funciones asimétricas, autoridad, enseñanza de un contenido) y la relación con el contenido (contenido curricular, apren­dizaje constructivista y significativo, aprendizaje social y aprendizaje afectivo). Desde la responsabilidad psi­copedagógica y del equipo directivo y docente, sería bueno controlar el continente (organización muy for­malizada que se puede estructurar como rutinas en las cuales hay control y autoridad) para que quepa un con­tenido que proviene del alumno (sus intereses).

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