Experiencia en grupos paralelos de madre e hija

Mercè Sariol y Enrique Ger

 

RESUMEN

En el marco de la asistencia en salud mental pública y desde la Unidad de Psicoterapia Psicoanalítica Infantil y Juvenil (UPPIJ), presentamos una modalidad de tratamiento en la que los niños se incorporan a un grupo y los padres a otro simultáneo en el mismo lugar y en un espacio diferenciado. Exponemos la trascripción de dos sesiones de cada grupo y varias viñetas que intentan ilustrar la forma de trabajar y la evolución que siguieron una niña y su madre en el dispositivo. PALABRAS CLAVE: Psicoterapia psicoanalítica. Grupos paralelos de niños y padres, salud mental.

 

ABSTRACT

AN EXPERIENCE OF MOTHE AND DAUGHTER IN PARALLEL GROUPS. This paper presents a modality of treatment practiced in the UPPIJ, a public mental health care ward that provides psychoanalytic psychotherapy for children and adolescents. In this treatment modality children participate in a group whilst their parents participate in another simultaneous group, in the same ward but in a differentiated space. The authors present two complete session transcriptions of each group, and several vignettes, to illustrate how they work and describe the evolution of a little girl and her mother within this specific treatment setting. KEY WORDS: psychoanalytic psychotherapy, parallel groups of children and parents, mental health.

 

RESUM

EXPERIÈNCIA EN GRUPS PARAL·LES DE MARE I FILLA. En el marc de l’assistència en salut mental pública i des de la Unitat de Psicoteràpia Psicoanalítica Infantil i Juvenil (UPPIJ), presentem una modalitat de tractament en la qual els nens s’incorporen a un grup i els pares a un altre de simultani, en el mateix lloc i en un espai diferenciat. Exposem la transcripció de dues sessions completes de cada grup i diverses vinyetes que intenten il·lustrar la forma de treballar i l’evolució que van seguir una nena i la seva mare en el dispositiu. PARAULES CLAU: psicoteràpia psicoanalítica, grups paral·lels de nens i pares, salut mental.

Aspectos de la técnica

Incorporar a los padres a un grupo psicoterapéutico paralelo, permite acercarnos y acercar a los padres a una visión más global de la problemática, en la que se incluya lo que le sucede al niño, a su familia y a lo que acontece en la relación que establece con ella y viceversa. Ello da muchas más posibilidades de afinar el diagnostico y de ser eficaz en la intervención, que si se trabaja solo con los niños, además de que, cuando la problemàtica tiene un componente relacional tan importante como en el caso que se presenta, podemos intervenir en los dos polos que la generan y sostienen y no solo en uno de ellos. Para nosotros es fundamental la propuesta de Torras de Beà (1996) en la formulación y explicitación de la técnica de trabajo en grupos paralelos, sobre todo cuando plantea: «El trabajo en grupo tiene objetivos diagnósticos y terapéuticos. El objetivo diagnostico es conocer a los chicos y a los padres para orientar nuestro trabajo posterior con ellos y el enfoque terapéutico que debamos proponer. En ese objetivo nos interesa explorar sus aspectos sanos y problemáticos, la captación que tienen de su propia experiencia emocional y la de los demás, su forma de relacionarse y la dinàmica que tienden a inducir, sus ansiedades y defensas, la capacidad de plantearse puntos de vista y pensamientos nuevos, su flexibilidad o rigidez, sus intereses, actitudes, inteligencia y tantos otros»… «Nuestros objetivos son muy amplios ya que incluyen todas las mejorías, por pequeñas que sean. Personalmente aprecio la posición terapéutica que consiste «en ir a por todas», tratar de obtener lo más posible en cuanto a resultados y a la vez tolerar que los resultados sean pequeños, que se pueda conseguir poco. Esta posición ambiciosa y modesta, me parece la más adecuada para los grupos». En cuanto a la forma de entender los fenómenos grupales, el posible trabajo a realizar y las formas de intervención, junto a la propuesta antes mencionada, tenemos presente las aportaciones de trabajos precursores desde Freud (1921), Grinberg, Langer y Rodrigué (1957), Pichón Riviere (1975), Bion (1980), Foulkes (1981) y Yalom (1986). El propósito de este trabajo se centra en la aplicación de una técnica terapéutica eficaz, de base teórica psicoanalítica y dentro del ámbito de la asistencia pública en salud mental. Desde esta perspectiva consideramos que las demandas que llegan a un servicio público como el nuestro, son siempre individuales (no grupales) y que el abordaje grupal de las mismas es un instrumento del que nos valemos como técnicos, por lo cual sea de tener siempre presente a cada uno de los pacientes. A través de nuestro trabajo hemos ido desarrollando una forma de entender los fenómenos grupales y de intervenir en los grupos que a nosotros nos resulta útil. Con los grupos terapéuticos, como en otras modalidades terapéuticas de base relacional, buscamos mejorar la comunicación. Los grupos son una experiencia social de comunicación a través del intercambio verbal y de actividades, en las que los participantes pueden aprender a escucharse mutuamente. En los grupos de niños este objetivo lo llevamos a cabo mediante: conversación, juegos y dibujos o historias. La conversación ocupa una parte muy importante del tiempo de cada sesión de grupo. Los niños hablan, se escuchan, discuten, discrepan y comparten temas que les son muy cercanos a todos ellos. En los grupos de padres partimos de lo que sucede a los niños, para pasar a la relación, de ahí a lo que les sucede a los padres con los niños, para tratar de llegar a una comprensión global del niño, de sus padres y de su familia. Desde nuestra experiencia clínica y enfoque teórico de orientación psicoanalítica, concebimos la terapia en (de) grupo como un espacio y un tiempo que permiten estimular el pensamiento y mejorar la comunicación, a todos los niveles: interno, externo, emocional y cognitivo. De ahí que a una de nuestras técnicas en (de) grupo con niños, la llamamos de «Pensamiento y comunicación». En cuanto al idioma, respetamos el de cada niño y por ello pasamos del catalán al castellano continuamente. Los niños entienden bien ambas lenguas y este bilingüisme continuo no les supone ninguna dificultad. Los niños suelen hablar de sus afectos (padres, hermanos, amigos, etc.), de sus preocupaciones (accidentes, cambios de colegio, la muerte, separación de los padres, etc.), de su crecimiento (dientes que caen, talla, cambios físicos, etc.), de sus miedos (sueños, oscuridad, colonias escolares, etc.), de sus dificultades de relación (con los amigos, los juegos, las trampas, la rivalidad, las alianzas, etc,), de la escuela y los aprendizajes (las notas, los deberes, los castigos, la repetición de curso, etc.). Habitualmente las conversaciones fluyen con facilidad. «La dificultad» está en organizar turnos de palabra, en tratar de que todos hablen, de ayudar a los miembros más inhibidos, estimulándolos a participar y demostrarles que todas las aportaciones son interesantes y respetables. El terapeuta con sus intervenciones intenta abrir temas, estimular relaciones, proponer interrogantes, de modo que sean siempre los miembros del grupo quienes resuelvan la continuidad o no de las conversaciones. En relación a la forma de intervenir, intentamos considerar tanto a los individuos como al grupo y se procura tener en cuenta la repercusión grupal e individual que puede generar cada intervención hecha en grupo. Experiencias grupales como estas, que se hacen con un tiempo limitado y enunciado desde el comienzo, marcan y condicionan la forma de intervenir. Se procura hacer señalamientos y verbalizaciones con un lenguaje sencillo y comprensible. Tratamos de tener presente la transferència y la contratransferencia pero no las interpretamos. La interpretación del momento del grupo la tiene el terapeuta en su mente, aunque no sea esta información la que se pone de manifiesto, sobre todo en niños. Nos proponemos intervenir para facilitar que se continúe hablando y elaborando determinados momentos del aquí y ahora del grupo. Si el grupo de niños tiene «cuatro miembros o más», el terapeuta acostumbra a observar el juego, ayudar, colaborar o apoyarlo, sin participar en él de manera activa. Esto dependerá de la dinámica que cree cada grupo y de lo cómodo se sienta el terapeuta en una u otra actitud. Si en alguna ocasión se precisa un jugador más y no hay suficientes niños, puede jugar con ellos, tratando de tener una actitud colaboradora, evitando ser él quien dirija el juego. En casos de agresión o de maltrato entre los niños y/o con el material, el terapeuta interviene de forma activa y enérgica, como una manera de ejercer una contención de los aspectos más regresivos y primarios. Cuando se trata de dibujar, escribir o inventar historias, facilitamos el material y comentamos sus producciones, tratando de no imponer nuestros puntos de vista. Preguntamos lo que no entendemos y abrimos el diálogo para que todos puedan aportar alguna idea. También aquí el papel de terapeuta puede ser de gran ayuda para los menos capaces de proponer, de pedir o de atreverse con alguna producción. Siempre que sea posible, tratamos de acabar cada sesión con unos minutos de reflexión, por parte del terapeuta que, ahora sí, de manera activa, trata de explicarles como han transcurrido las cosas en esa sesión, que problemas han surgido, si los han podido resolver o no, etc. También en este momento, intentamos realizar el enlace de esa sesión con la anterior y con la siguiente, estimulando la memoria (el pasado), la previsión (el futuro) y relacionando estos aspectos cognitivos con las vivencias emocionales que se están dando en el aquí y ahora grupal. Desde una perspectiva clínica, Taborda y Toranzo (2005) presentaron un trabajo en esta publicación en el que desarrollaron en la línea que plantea Torras (1986), la aplicación de grupos paralelos de niños y padres con un objetivo diagnóstico. En este trabajo queremos mostrar los resultados terapéuticos que se pueden obtenir con este tipo de intervención y el efecto de su aplicación sobre la niña, su madre y la dinámica familiar. Por ello, y dado que nos interesa mostrar el funcionamiento de ambos grupos, consideramos fundamental presentar dos sesiones de cada uno de ellos. Elegimos esta niña y su madre por el desafío que representaba el tipo de relación que presentaron al principio, con posibilidades de buena evolución y, a la vez, con elementos de cronificación, lo cual nos hizo dudar sobre lo que una propuesta como esta, muy acotada en el tiempo, podría ofrecerles. La experiencia sobre la que basamos el presente trabajo, tuvo tres grupos diferentes:

  • Primer grupo: niños de seis a ocho años, mediante la técnica de Pensamiento y Comunicación.
  • Segundo grupo: niños de once a trece años, con la técnica de Escenoterapia.
  • Tercer grupo: Grupo paralelo con los padres de los dos grupos anteriores. El trabajo se centrará en el primer y el tercer grupos. El total de niños de los dos grupos fue en principio 12, (6 y 6). Estaban invitados ambos padres, pero en general solo acudía uno de ellos. A partir de la sesión trece contamos con nueve padres, que se mantuvieron hasta el final. Fueron 29 sesiones semanales de 50 minutos de duración entre octubre y mayo, programadas desde el comienzo, con un calendario que se entregó a todos los padres en las primeras sesiones.

Carla y su experiencia en el primer grupo de niños

Fue derivada por su pediatra a los siete años y dos meses al Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil (CSMIJ) de la Fundació Hospital Sant Pere Claver (FHSPC), con un volante que decía: «trastornos importantes del comportamiento. Ha dejado de comer. Muy lenta en todo». En la primera entrevista en el CSMIJ los padres se muestran preocupados por su comportamiento y dicen: «Es lenta para hacer las cosas, vestirse, comer, hacer las tareas de la escuela. Es indecisa, le cuesta tomar iniciativas, incluso a la hora de jugar. Se queda parada. La vemos poco decidida, con pocas amigas, poca iniciativa y muy inhibida en general. Hubo un cambio de escuela, pero la situación social no cambió. A nivel de aprendizajes no tiene problemas». La psicóloga del CSMIJ centró el trabajo en visites con la niña y entrevistas con los padres, con la idea de que una mayor comprensión y sensibilización respecto a la problemática de la niña, les ayudaría a modificar un funcionamiento inmovilista y proyectivo. Las dificultades de Carla para relacionarse, sobre todo en grupo y el beneficio que podrían obtener los padres del grupo paralelo, hizo que después de un año, los derivara a la unidad de psicoterapia. Carla, con ocho años y tres meses, se integró en un grupo de Pensamiento y Comunicación integrado por cuatro niños y dos niñas. Su madre se incorporó al grupo paralelo con otras once madres o padres. El primer día del grupo Carla, se presentó con inhibición y rigidez muy llamativas. Resaltaba el grado de control: peinada con unas coletas apretadísimas, donde no se movía ni un pelo, vestida con chándal escolar cerrado hasta el cuello y una gran rigidez muscular y facial. Durante las primeras sesiones, Carla hace intervencions muy «razonables», trata siempre de poner orden, hace listados de cosas, juegos, escribe normas, reflejando su gran necesidad de control y de puntos de referencia. Desde el principio participa muy activamente. Hizo propuestas de juegos muy reglados. Trajo un pequeño «lego» (tipo de juego) donde cabían las piezas muy ajustadas, al que siempre ordenaba a la hora de marchar de manera un tanto meticulosa y obsesiva. Una gran lentitud acompañaba estos movimientos provocando cierta inquietud en los demás miembros del grupo que, no obstante, aguantaban con paciencia. Del juego reglado y con normas, fue pasando a juegos de más movimiento. Presentamos a continuación dos sesiones seguidas, la anterior y la inmediatamente posterior a las vacaciones de Navidad. Queremos mostrar como se expresaron ansiedades y defensas en el grupo de niños estimulades por la interrupción de vacaciones.

 

Primer grupo de niños. Sesión 9

Hablan de sueños y miedos. Lo integran: Carla, Anna, Daniel, Martí, Adrià y Aitor, además de la terapeuta (T) y la observadora (O). Entramos puntual al despacho. En esta sesión asisten tres niños y una niña. Por el camino alguien comenta: «Faltan niños, no estamos todos». Falta Carla, que avisó el día anterior y Adrià, que asiste con intermitencias.

  1. T. Mirando a todo el grupo. «¿Qué tal, cómo estáis?» «El otro día hice un álbum, en la escuela. De matemáticas, de sociales, naturales…»

Anna. «Yo también he hecho uno…»

  1. «Daniel comenta esto porque en la escuela hacéis un álbum para recoger todas las cosas que habéis trabajado este trimestre. Nosotros también acabamos hoy el trimestre. Dentro de dos semanas volveremos. La pròxima semana ya es Navidad, la otra Año Nuevo… pero después de Reyes, el día 8 de enero, volveremos todos aquí. El Hospital estará cerrado (tancat, en catalán) estos dos días de fiesta, por esto no nos vamos a ver.»

Daniel. «Qué quiere decir, el Hospital roto (trencat, en catalán).»

  1. T. «¿Roto?»

Daniel. «Si.»

  1. «¿Roto? (trencat), no, yo he dicho cerrado (tancat)«.

Daniel. «¡Ah!.»

  1. «¿Pensabas que el Hospital estaría roto? ¿Qué os parece que pasaría si el Hospital estuviese roto?.»

Daniel. Mira alrededor y señala con el dedo a los objetos de la sala. «Esto, esto, esto no estaría… no podríamos hacer el grupo…»

  1. T. «Creo que Daniel ha dicho esto porque todos estamos pensando que el grupo se para, se rompe un poco hoy… Pero después de Navidad nos volvemos a ver…».

Anna. «Yo, mañana por la tarde tengo que llevar al cole turrones y polvorones.»

Daniel. «Yo, en la escuela, el otro día hice un simulacro de incendio».

  1. «¿Ah, si? Pregunta a los demás. ¿Lo habéis hecho vosotros alguna vez?» Todos responden afirmativamente.
  2. «¿Y cómo se hace? ¿Qué hay que hacer?»

Daniel. «No hay que ponerse nervioso…»

Martí. «Hay que ir siempre acompañado…»

Daniel. «Y seguir las instrucciones y no volver a la clase. Aunque te hayas dejado algo. No puedes volver».

  1. «¿Y por qué?»

Daniel. «Ya te lo he dicho, que no se puede volver.»

Aitor. «Hay que bajar y tocan la alarma cinco veces.»

Daniel. «Como en mi escuela no hay alarma, apagaron las luces y estaba todo oscuro. Daba miedo.» Es curioso como Daniel, un niño a quien generalmente cuesta tanto seguir el hilo de una conversación, puede intervenir, de manera coherente y atinada. Probablemente está hablando de una experiencia que le ha impactado mucho. Es también él quien ha confundido tancat (cerrado) con trencat (roto).

Aitor. «¡Hala! Miedo!» –como burlándose. En este momento, Daniel relaciona el simulacro de incendio, la oscuridad y el miedo con los sueños y se ponen a hablar de sueños.

Martí. «Yo un día soñé con dinosaurios.»

Anna. «Una vez soñé que un ogro se me comía… Mi madre me salvaba…»

Daniel. «A mi también!»

  1. Retomando la historia de Martí, que interviene poco. «¿Y tú?, en el sueño de los dinosaurios, estabas con alguien?»

Martí. «No, estaba solo. Y al final lo mataba.»

  1. «¿Y tú Aitor?» -que acostumbra a explicar poco.

Aitor. «No me acuerdo. Yo no sueño!» -muy evitativo.

Anna. «¿Puedo explicar un sueño, cortito, pero divertido?»

  1. T. «¡Claro!»

Anna. «Pues que yo, una vez, estaba estirada en la hierba. Y le daba un susto a mi madre! Ella pensaba que me había pasado algo…»

  1. «¿Se pensaba que te había pasado algo?»

Anna. «Si, pero le dije que no, que era una broma. Y ya está!» Cruza las piernas y empieza a morderse las uñas.

Daniel. «Pero después los sueños no continúan.»

Anna. «Yo, si me despierto y me vuelvo a dormir, vuelvo a soñar con lo mismo… Me voy a dormir a la cama de mi madre…»

Martí. «¡Ah! Yo no…»

Daniel. «Bueno, a veces sí. Depende.» La conversación acaba. La terapeuta propone hacer un dibujo entre todos sobre lo que explicaron, pero la idea no prospera. Hacen un dibujo cada uno, rápido, para cumplir, y seguidamente deciden aprovechar los últimos minutos para jugar. Es un juego un tanto desordenado. En un momento dado, Martí va hacia la Puerta y hace un intento como de marcharse (como escenificando la separación por vacaciones y decidiendo ser él quien pone final a la sesión), pero no lo hace. Se para y vuelve a su lugar en el juego. Nos despedimos hasta después de fiestas y nos deseamos Feliz Navidad. Al hacer la trascripción, la observadora no recuerda ninguna intervención de Carla, la terapeuta tampoco. Se extrañan. Carla no estaba, lo había anunciado y su ausencia no quedó registrada en la mente del grupo ni en la de la terapeuta. Es curioso porque Carla ha ido adquiriendo un papel muy central en este grupo.

 

Comentario: Esta sesión nos muestra la potencia de lasansiedades que se pusieron en marcha ante la interrupción del tratamiento por vacaciones. Ansiedades que afectan también a los mismos terapeutas que no se percatan de una ausencia, cuando habitualmente lo tienen siempre en cuenta. Ansiedades que expresan los niños del grupo en la secuencia de esta sesión, en varias ocasiones. Lapsus entre tancat-cerrado y trencat-roto. Aquí el grupo, a través de Daniel expresa un sentimiento. Tancat-cerrado implica separarse, pero hay retorno. En cambio trencat-roto implica fractura y expresa la dificultad para elaborar la separación, que es vivida de entrada como algo mucho más definitivo y doloroso. El grupo expresa un sentimiento inconsciente y más grupal cuando hablan del simulacro de incendio. Como una capacidad más de elaboración en grupo, hay un riesgo, se tiene que sacar todo. La interrupción vivida como algo forzoso que nos obliga a huir, no te puedes quedar, no puedes volver… todo queda interrumpido. Y da miedo. Por último, también los sueños pueden tener continuidad o quedar interrumpidos. El grupo puede quedar dentro de ellos como una experiencia de fractura o de retorno.

 

Primer grupo de niños. Sesión 10

Primer día después de vacaciones. Hablan de monstruós y miedos. Asisten: Carla, Anna, Daniel y Aitor. Faltan: Martí y Adriá. Entran todos a la sala, hablando. Cada uno ocupa su lugar habitual.

  1. «¿Hay alguien más ahí fuera?» –Se refiere a la recepción.

Anna. Hace que no con la cabeza.

  1. T. «¿Quién falta pues?»

Anna. «Faltan Martí i Adrià.»

  1. «La mamá de Martí ha avisado que no podrá traerlo, porque ella está enferma. De Adrià no sabemos nada. El último día no vino. Quizás llamaremos a su casa para saber qué pasa». Abriendo la conversación a los demás: «¿Qué tal? ¿Cómo estáis? ¿Cómo han ido las vacaciones? ¿Y los Reyes?…»

Carla. «A mi me han traído tres juegos…»

  1. T. «Tres juegos…¡caramba!»

Carla. Los describe brevemente, y añade: «Y uno de operaciones…».

Daniel. «¡Ah! Ya sé cual es.»

  1. T. Pensaba en operaciones matemáticas, pero no dice nada.

Carla. Empieza a explicarse pero Daniel la interrumpe y ella, pacientemente, le cede la palabra.

Daniel. «Es uno que has de agarrarlo así… (hace gestos) sin tocar nada más…»

  1. T. «¿Has de agarrar qué? Nos lo podéis explicar un poco más?»

Carla. «Hay un dibujo de un señor y lo tienes que operar, y sacarle las cosas pero sin tocar…»

  1. T. Mirando a los demás. «¿Recordáis que estuvimos hablando de cosas de miedo, de sueños? Algunos de vosotros decíais que si teníais miedo, por la noche, ibais a la cama de los papás, otros continuabais durmiendo…»

Carla. Con perplejidad. «Es que yo, el último día no vine…» ¿Qué pasó que ni la terapeuta ni la observadora pudo

registrar la ausencia de Carla, ni comentarla con el grupo, como hace la terapeuta habitualmente?

  1. T. Recuerda un poco el contenido de la sesión anterior, los miedos, los sueños…

Daniel. «¡Podríamos hacer un dibujo todos juntos!»

  1. «El último día no fue posible, pero hoy lo podéis probar… vale?» No contestan pero van acercando las sillas junto a la mesa y se colocan alrededor, algo apretujados.

Daniel. Se sienta y empieza a repartir una hoja, lápices y colores…

  1. T. «¿Qué vais a hacer?…»

Daniel. «Un bosque. ¡No! Un pingüino.. Un pingüino en el Polo Sur…»

Carla. «Yo… podría hacer un monstruo… Tímida- mente, quizás en un intento de aportar su parte de miedos, ya que el día anterior no estuvo…

Daniel. «Pero si todos dibujamos un pingüino será mejor…»

  1. T. Mira a los demás, para que decidan… Anna y Aitor se quedan con el lápiz en la mano sin hacer nada.

Daniel. Dibuja un pingüino muy pequeño.

Carla. Empieza a dibujar. «Un monstruo curvilíneo, que se desplaza por encima del mar.» Su monstruo ocupa prácticamente toda la hoja, a lo ancho.

  1. Es la historia de un pingüino en el polo Sur, con un monstruo… En un intento de integrar la parte de miedos de Carla, y no dejarla fuera.
  2. Dirigiéndose a Anna y Aitor: «Vosotros que siempre decís que es mejor escribir que dibujar, ¿os animáis a escribir esta historia?». Anna y Aitor añaden algún elemento al dibujo. Anna se va animando. Aitor lo hace más por indicación de la terapeuta. Describen una historia de monstruos y pingüinos, que pasa en el Polo Sur, o en el Polo Norte… no queda claro…pero vivirá en el mar… Carla y Anna ponen título al dibujo. El pingüino y el monstruo del Polo Sur. Van riendo, excitándose… añadiendo ya elementos escatológicos pedo, culo… Cada uno va añadiendo elementos fantásticos, fantasmáticos, desconectados. Todos rayan el dibujo y añaden cosas nuevas. Carla aguanta bastante bien esta situación de descontrol que se crea en estos momentos. Intentan describir la historia, intentando crear una secuencia, pero fracasan… Domina sobre todo la cascada de emociones, la excitación.

Daniel. «Será una historia rara… pero será nuestra historia.»

  1. Verbaliza la capacidad que han tenido, hoy, de hacer una cosa todos juntos, quizás por primera vez, que además enlace con la sesión última antes de vacaciones y que integre a Carla, que también ha podido traer «su monstruo». Les dice que quizás, de tanto hablar de monstruos y de miedos se han puesto todos un poco nerviosos, pero que es muy importante poder hablar de estas cosas aquí en el grupo. Quedan un par de minutos y deciden ponerse a jugar al «pica-pared». Juegan con ganas y bien. Carla se muestra muy relajada, activa y jugando muy a gusto.

 

Comentario:

Comienzan recordando a los que faltan. Hablan de los regalos de Reyes, hay uno sorprendente de «sacar cosas sin tocar» ¿Es lo que sienten que les pasa en el grupo, que les sacan las cosas que les preocupan: miedos y monstruos, sin tocar?. La terapeuta recuerda que en la sesión anterior hablaron de miedos, de sueños. Carla recuerda que ella no vino la sesión anterior, ¿cómo entender ello dada la importancia que Carla va teniendo en el grupo? Daniel propone hacer un dibujo todos juntos y aparecen dos propuestas: monstruo o pingüino, hasta que queda «El pingüino y el monstruo del Polo Sur», van añadiendo elementos fantásticos y desconectados en un ambiente de excitación. Intentan hacer una secuencia de la historia, pero fracasan. ¿Qué importancia tiene para Carla poder aguantar que le vayan rayando su dibujo y el descontrol que se crea? Termina Daniel diciendo:»será una historia rara, pero será nuestra historia». ¿Cuánto valor tiene para Carla y para el grupo el empezar a hacer una historia, propia y plural, aunque en principio parezca rara?

 

Primer grupo de niños. Sesión 11

Carla propone jugar a la Gallinita ciega, de hecho ha traído un pañuelo grande de su casa para taparse los ojos. La propuesta no prosperó.

 

Comentario: Esta propuesta muestra un punto de inflexión en la confianza de Carla, en su capacidad para soltarse, para encajar lo imprevisto y hacer un juego lleno de incertidumbre y fuera de control. Ella, que al principio necesitaba tenerlo todo ordenado, limpio, acotado y previsto, se hacía a sí misma y hacía al grupo, una propuesta «a ciegas».

 

Primer grupo de niños. Sesión 15

Comienza la sesión y no están ni Carla ni su madre. No han avisado y acostumbran a ser muy puntuales. Llegan doce minutos tarde y la niña entra al grupo muy congestionada. Explica: «nos hemos dormido todos». Al finalizar esta sesión, la terapeuta del grupo de niños comenta que Luisa había hablado con la psicóloga que lleva el tratamiento individual de Carla, para comentarle que últimamente la niña está mucho mejor.

 

Comentario:

Carla muestra con naturalidad que se han dormido todos, podríamos pensar que ella y todos se han relajado. También nos llega información indirecta de la mejoría por la comunicación de la madre al profesional referente del CSMIJ.

 

Dos últimas sesiones del primer grupo de niños

Hacen imitaciones de animales. Carla es muy hàbil imitando sonidos, ruidos y se lazan por el suelo. El grupo cuenta mucho con ella y le piden que imite a un animal. Sus gestos son flexibles, libres y su expresión facial ¿de satisfacción y libertad?

 

Comentario:

Aparece aquí una niña que despliega de manera relajada sus habilidades y capacidades en el grupo, donde es reconocida y se cuenta mucho con ella. Contrasta con la imagen que trajeron los padres de ella y que dieron lugar a la demanda de tratamiento.

El paso de Luisa por el grupo de padres

En la quinta sesión del grupo Luisa participa con un lapsus. Juan, que como ella tiene varios hijos, está exponiendo el problema que tiene con su hija y Luisa le pregunta: «¡Sois muy severos!» (Observadora: lo dice en tono afirmativo más que interrogativo y con cara como de suspicacia). «Lo pregunto, porque yo te entiendo. En mi caso, y hoy no estamos hablando de mí, yo hice como tu mujer y dejé de trabajar. Y claro, lo de austeros… ay, quiero decir severos es algo complicado, porque entonces es difícil encontrar aquél punto en que te vean lo suficientemente cercana como para que te cuenten sus cosas. Con mi hija noto que, poco a poco lo voy consiguiendo, cada vez me va teniendo más confianza, pero lo de ser aus … severos pienso que es algo necesario».

 

Comentario:

 Según el diccionario J. Casares (1988), austero quiere decir agrio, áspero al gusto, que hace vida de penitencia o mortificación, rígido, de acrisolada honradez. Severo a su vez quiere decir riguroso, duro en el trato o castigo, exacto, puntual y rígido en el cumplimiento de un precepto o regla, grave, serio. Este lapsus sugiere que, bajo la apariencia de rigor en el castigo, Luisa está expresando un deseo de administrar a su hija penitencia y/o mortificación.

 

Sesión 6

Luisa habla de Carla, de sí misma y de la relación entre ambas y en familia. «Soy Luisa, la madre de Carla. Ella tiene ocho años y tiene un hermano de cinco. El motivo de consulta es su enlentecimiento. Por ejemplo, comer se le hace una hora, de allí no bajamos, hacer los deberes le cuesta horrores, pero es sobre todo con las comidas. Entonces claro, no le queda tiempo prácticamente para nada al final del día.» «No tiene tiempo de jugar. Y esto nos preocupa porque además los juegos que le gustan siempre han sido de estar ella sola, sin… interacción. Nada de muñecas o cocinitas, de hecho nunca ha querido muñecas. También en el cole, pues no tiene amigos, no la invitan nunca a fiestas. Incluso a veces, cuando les castigan a los demás por no tener los deberes hechos, pues… ella sale sola al patio porque ya los tiene hechos. Pasa desapercibida, le cuesta hablar. Por ejemplo, últimamente le desaparecen cosas, que si un bolígrafo… y yo le digo que se lo diga al profesor pero no lo hace…» «Bueno, empezando desde el principio, ella tuvo una anorexia infantil. Por cuestiones de trabajo tuve que quitarle el pecho a los dos meses porque en el trabajo me dijeron «o lo tomas o lo dejas». El destete fue traumático. A partir de entonces ella no aceptaba el biberón de nadie, ni de su padre ni de mí, y se podía estar hasta ocho horas sin comer». «Entonces fuimos al pediatra y no tuvimos suerte porque era muy malo; ¡ojalá hubiéramos tenido en aquel momento el de ahora, que es muy bueno! Y claro, nosotros no entendíamos lo que le pasaba, lo encontrábamos muy extraño hasta que le hicieron todo tipo de pruebas y llegaron a la conclusión que tenía que ser algo emocional.» «Y en el colegio nos dijeron que sí, vaya, que la niña era un poco rara, muy encerrada en sí misma. Yo ya veía que era muy inteligente y que en el colegio se aburría horrores. Entonces, la cambiamos de colegio y fue a otro mejor, más estrictos, y allí sí fue bien, trabajaban más. Pero la tuvimos que volver a cambiar porque, por mala suerte, en el que estaba no hacían la primaria.» «Bueno, hasta que un día, cuando tenía dos años y medio me sorprendió porque me dijo: «todo esto que hago es para hacerte rabiar». También tengo que decir que yo soy la menor de muchos hermanos, y me he criado en un ambiente muy estricto. Y supongo, que esto me ha influenciado a la hora de educarla a ella, y la trato de la forma que yo he sido educada.» «Algunas noches me despierto sintiéndome culpable, como si fuera una «torturadora» o estuviéramos en un «campo de concentración». Con mi marido a veces dudamos de si estamos siendo demasiado estrictos. Pero es que yo soy muy severa y hay una serie de cosas que se tienen que hacer.» «Y me preocupa el tema de la comida porque se va alargando, hasta que le digo: «si no acabas te vas a la cocina» y si allí tampoco come le digo «pues te vas a la habitación», y se queda sin comer. Y esto pasa muchas veces, últimamente. Y claro, con la edad que tiene y todo el desgaste, pues si no come…» «Lo que es muy positivo es que ahora me tiene más confianza. Poco a poco, voy consiguiendo que me cuente más cosas, no sólo las buenas, sino también las malas». (O: Hace una pausa mientras, pensativa, mira hacia arriba). «Pero bueno, a nivel familiar por supuesto están cargados de celos los dos hermanos. Se pelean y por la noche cuando se van a dormir cierran la puerta y se quedan hablando y hablando…»

  1. T. «¿Qué les sugiere lo que dice Luisa?.»

Luisa. Antes que puedan intervenir los demás. «Estoy muy angustiada.»

Neus le pregunta: «Y ella, cuando la riñes, ¿se rebota? O es más bien sumisa?»

Luisa. «Al principio igual se rebota, pero luego no tiene más opción… tiene que ser sumisa…»

 

Comentario:

¿Es que la madre está escogiendo las dificultades de la niña para expresar transferencialmente la lentitud que siente en los cambios psicológicos que pretende realizar? ¿Está diciendo que a ella le cuesta tragar el alimento que encuentra en el grupo y en las intervencions del terapeuta? Cuando habla de la hija como una niña que no tiene amigos en el colegio y a la que nunca invitan a las fiestas, ¿está expresando proyectivamente que pasar de la severidad a la relación y al placer es muy difícil en su viejo sistema defensivo? ¿Está diciendo que no solo es rígida la empresa que le propone un dilema: «lo tomas o lo dejas», que la lleva a quitarle el pecho a la niña, sino también ella misma, cuando domina su severidad y rigidez sobre las necesidades emocionales de la hija y de ella misma? Parece que Luisa ha de ser fiel a una imagen propia de un padre rígido, muy austero y severo y a la vez ha de encontrar una forma de relajarse sin que ello signifique atacar dicha imagen. De momento parece que va oscilando entre el deber de fidelidad frente al padre y la necesidad de dejar de torturar a la su hija. Dentro de esta oscilación comienza a expresar la idea, mencionada, de que su severidad no solo puede dañar psicológicamente a la hija (la está torturando) sino también físicamente (se le puede parar el crecimiento físico a través de no comer). Ambas ideas le resultan dolorosas de pensar y de expresar. Tiene el coraje de hacerlo aceptando pensarlo primero dentro de ella y después comunicarlo al grupo. Comienza a reconocer que la relación, la comunicación con su hija y la confianza de expresar lo que es bueno pero también lo que no es bueno, es un valor que se ha de reconocer y apreciar. Está expresando como el conflicto entre lo que es viejo y las nuevas ideas que comienza a aceptar dentro de ella le está provocando angustia.

 

Sesión 10

Luisa muestra un descubrimiento que ha hecho. Hablan de las dificultades que tienen con sus hijos. Al final, cuando faltan pocos minutos para acabar, interviene Luisa: «Yo, escuchándolos les entiendo mucho. Todo esto de la lucha me es muy cercano porque soy muy estricta, soy de una sola palabra, y ahora he descubierto que bajando el tono de voz y diciéndolo de la forma más seria posible, no hace falta gritar, es menos escandaloso. No resuelve el problema, pero hace que la rabieta dure menos tiempo y esto lo hace más soportable, al menos para mí».

 

Comentario:

Luisa reconoce el trabajo que está haciendo para aceptarse a sí misma y para descubrir alternativas

al círculo vicioso de lucha y guerra, en el que suele caer en la relación con su hija.

 

Sesión 12

Luisa cuenta que Carla ha hecho una sola comida en estos días. Se observa el impacto en el grupo y la forma en que este responde. Antes de comenzar, la terapeuta del grupo de niños explica que, en el pasillo, Luisa le ha manifestado su preocupación porque Carla ha hecho una sola comida en tres días. Ella le propuso que lo hablara en el grupo de padres y nos lo dijo a nosotros. María ha venido hoy sin su marido Alberto a la que, no sabíamos en esos momentos, sería su última sesión. Faltan: Luis y Maite, Alberto, Ramón y Silvia.

  1. «Había algo que comentar…»

Luisa. «Sí, bueno resulta que Carla ha hecho una sola comida en tres días, ahora se niega a comer. Y esto es muy grave, tiene ocho años. Pero ella sigue tan feliz, con energía. Es claramente el prototipo de la anoréxica, ya os conté que tuvo una anorexia infantil cuando tenia meses, y tuvo que estar ingresada porque nunca quería comer y cuando comía lo vomitaba. Y ahora, pues no sabemos ya que hacer, lo hemos intentado todo, hemos optado al final por asustarla y decirle que si no come va a tener que volver al hospital, con el suero, y ella sigue igual de feliz… eso sí, con cara de espantada, eh. No entendemos que ha podido pasar, porqué precisamente ahora, a mi personalmente el grupo me va bien, me ayuda, estoy más tranquila, mi marido y yo hemos cambiado de actitud, hay menos gritos en casa y no entendemos el porqué ahora este cambio.»

Carmen. «Chuches (golosinas) y estas cosas ¿tampoco come? No sé, chocolate en las meriendas…

Luisa.»Bueno es que nosotros en casa tenemos unos hábitos muy estrictos en cuanto a las comidas en el que desde siempre les hemos impuesto que lo que no se coman en una comida, se lo tienen que comer en la siguiente. Pensamos que esta es la única forma para que aprendan que hay que comer de todo. Y ahora, desde al domingo, no come. Bueno, el martes conseguimos que comiera algo, ese día debería tener más hambre o estaria más contenta… Pero el miércoles, otra vez igual. A ver que pasa hoy…»

  1. Intentando aclarar lo de los hábitos. «¿Entonces el miércoles que le tocaba comer?»

Luisa. «No, si no come al mediodía le toca lo mismo durante la cena, pero al día siguiente vuelve a empezar, como si no hubiera pasado nada.»

  1. T. «¿Come en casa al mediodía?»

Luisa. «Sí, en casa.»

  1. «¿Qué le dirían a Luisa? ¿Qué les ha sugerido lo que dice?»

Javier. «¿No será que está preocupada por el peso? Lo digo porque a veces se les meten esas cosas en la cabeza…»

Luisa. «No, no, para nada. Pero te agradezco que me hagas esta pregunta. De hecho, siempre me dice que ella y yo estamos muy delgadas, y se ríe». La observadora nota algo extraño en su forma de responder, antes ha comentado que Carla es el prototipo de la anoréxica y quizá siente que con esto se está contradiciendo. «Ella, aparentemente, está tan feliz. Le ponemos el plato en la mesa y como si nada y después me dice que yo le quito la comida.» O: hace una pausa mirando al grupo, como expresando que es increíble que la niña le diga algo así… «Y yo le digo que se la quito al cabo de mucho rato.»

Elena. «Y en el colegio come?»

Luisa «Sí, incluso dice que le dan poca comida.» O: Núria hace un gesto de incomprensión. «Precisamente

hace poco estuvo en una excursión de un grupo escolta, unos días, y no hubo ningún problema.»

Elena. «No será que con esto está llamando tu atención? Porque ella ve que esto de la comida es algo que te preocupa, que te afecta, y esas cosas los niños lo notan.»

Luisa. «Claro, es que yo estoy convencida que en cierto modo, es una manipulación.»

Neus. «O que precisamente, como estaba acostumbrada a otra cosa, pues ahora no lo entiende y piensa por qué ahora no me regaña como antes?, ¿qué habrá pasado?, igual es que he hecho algo malo.»

Luisa. Abre los ojos ante este comentario y habla. «Es muy curioso, ahora estamos más tranquilos. Lo hago todo, estoy con ella,… juego con ella,… No lo entiendo».

Juan. «Sabéis si ha perdido peso?»

Luisa. Contesta con una sonrisa tensa y con mucha dificultad. «No hemos querido pasar por la «tortura» de la báscula. Pero bueno, es de suponer que, después de tres días sin comer… fácilmente algún kilo habrá perdido».

Roser. «Y, perdona, esto de los hábitos que dices que tenéis con las comidas, ¿es por alguna razón en especial? Es que, a lo mejor, a veces, ya sabemos como son los niños que unos días te abrazan y otros en cambio están hartos de ti. Lo que quiero decir es que, igual que cuando están enfermos, pues necesitan que estés más por ellos, que les cuides más, ¿no podría ser que a Carla le pasara algo parecido con la comida?»

Luisa. «Si tiene fiebre, o cuando está enferma, entonces somos muy flexibles, sin duda.» O: no queda claro si no ha entendido o no ha querido entender la insinuación de Anna. «Pero nosotros pensamos que si no lo hacemos de este modo, los niños son muy pillos y si pueden se saltan una comida porque aquello no le gusta o porque no le da la gana comérselo.»

  1. «Lo que planteaba antes Elena sería como lo que hablábamos el otro día, cuando Isabel nos contava como, un hábito que tiene que ser personal, como el comer o ir al lavabo, si llega a ser algo impuesto puede transformarse en una fuente de confusión.» «Parece que estamos llegando a un punto en el que si nos podemos preguntar qué le está sucediendo a Carla para que haga lo que está haciendo, podríamos llegar a entenderlo como una llamada de atención. Pero si no nos podemos preguntar esto, ya nos damos la respuesta inmediata de que se trata de un chantaje emocional, una manipulación. Y en poderse preguntar está la posibilidad de salir del círculo vicioso.»

Carmen. «No, no, lo mío es chantaje, chantaje.»

Elena. «A veces queremos que sean una cosa, por ejemplo, que sean más desinhibidos, cuando a nosotros es algo que también nos cuesta. Y cuando lo son, entonces tampoco nos gusta porque se pasan de ser extrovertidos.»

Roser. «Claro, ¿cómo lo puedo hacer yo para que él sea un chico lanzado, si yo tampoco lo soy? Si su padre es tímido y yo también lo soy, no vamos a pretender que se desenvuelva como un John Travolta». … La sesión continuó unos minutos más

 

Comentario:

En el principio el relato de la paciente da a entender que este es un momento en el que está haciendo movimientos hacia la salud mental de ella y de su hija, en que claramente se siente más tranquilla y progresando en el grupo pero, vuelve a los movimientos de identificación proyectiva frente a un problema de la niña, que le ha provocado angustia y a partir de allí se sorprende, no entiende lo que pasa. Una pérdida de apetito, posiblemente transitorio, y que puede expresar, entre otras cosas, hasta un movimiento de autoafirmación de la niña, es considerado como una anorèxia grave. Vuelve a apelar a las torturas (amenazas de ingressar al hospital, etc). A partir de las opiniones de algunos de sus miembros, el grupo terapéutico interviene de manera clara para integrar nuevos puntos de vista que pueden dar un mapa alternativo al que ha dibujado Luisa cuando habla de lo que le sucede a su hija como si fuera anorexia, como un problema grave y establecido. Elena pregunta si la niña tiene el problema de la comida en casa solamente o al colegio también, y descubrimos que en el colegio come mucho, incluso que se queda con apetito. Roser llama la atención de Luisa al considerar la posibilidad que Carla estuviera expresando necesidades psicológicas de recibir más atención, a través de no comer y así causar preocupación a la madre. Neus agrega que quizás Carla no entiende el cambio de actitud de su madre, más flexible y acogedor en general y que puede interpretar como un abandono porque haya hecho algo malo. Luisa pareciera sintonizar con ello cuando dice: «Es muy curioso, ahora estamos muy tranquilos, lo hago todo, estoy con ella … juego con ella … no lo entiendo». Roser introduce la idea de que quizás Carla necesita ser tratada como una nena con necesidades emocionales que varían según el momento: «Ya sabemos como son los niños, unos días te abrazan y otros, en cambio, están hartos de ti. Lo que quiero decir es que, igual que cuando están enfermos, pues necesitan que estés más por ellos, que les cuides más. ¿No podría ser que a tu hija le pasara algo parecido con la comida?». El grupo le está diciendo a Luisa que ha de diferenciar mejor el mapa del territorio, haciéndole ver que se pueden trazar mapas alternativos al que ella ha construido. En este mapa alternativo configurado grupalmente, se afirma que: El problema de alimentación de Carla depende del contexto familiar. El problema de alimentación de Carla apunta a necesidades psicológicas que han de ser entendidas y atendidas. El problema de Carla, la supuesta anorexia, puede ser en realidad una mala interpretación, por parte de la hija de los cambios de actitud materna y paterna, más acogedora y flexible en general. El problema de alimentación de Carla posiblemente es solo la expresión de necesidades emocionales cambiantes. Finalmente la comprensión del trasfondo psicológico de lo expresado por Luisa que el grupo ha hecho, comporta varias cosas: abre la posibilidad de romper el círculovicioso en el que padres e hija han estado atrapados hasta ahora. Aceptarlo implica tener que enfrentar nuevas exigencias emocionales, que pueden implicar ansiedad, dolor y la necesidad de esforzarse más. Frente a esta perspectiva, es comprensible que surjan dudas y oscilaciones, no solo en Luisa, sino en los demás miembros del grupo ante sus propios problemas y que ante ello, haya quienes duden si continuar o no en el grupo y que otros decidan dejarlo.

 

Sesión 15

En el grupo Luisa no dirá, como su hija en el suyo, que se ha dormido pero dirá: «En mi caso, soy autoritaria, tengo que reconocerlo. Pero lo que intento, y más en los últimos tiempos, cuando les digo lo que tienen que hacer, trato de explicarles el motivo, las razones. Ofrecerles una explicación del porque de lo que tienen que hacer». Al finalizar esta sesión, nos enteramos que Luisa había hablado con la psicóloga que lleva el tratamiento individual de Carla, para decirle que últimamente la niña está mucho mejor, pero no dice nada de esto al grupo.

 

Comentario:

Que se hayan dormido todos es una señal clara de que están más relajados, menos rígidos. Luisa no puede decirlo en el grupo, aunque al reconocer su carácter autoritario, puede empezar a explicar más los motivos y razones de las órdenes que da.

 

Sesión 17

Después de varias intervenciones que hablan de cambios en los niños y de los interrogantes que estos producen

en los padres.

Luisa dice: «Quería decir algo, que ya sucede desde hace algún tiempo. No sé si recordaréis que os conté que la niña estuvo tres días sin comer. Aquél día hablé con la terapeuta del grupo de niños, se lo conté porque quería que lo supiera y se ve que ella, mi hija, no contó nada al grupo. La terapeuta les preguntó como había ido la semana, y ella como si nada. Pues bien, le dije a la niña que yo sí lo había contado en el grupo de padres, y se me quedó mirando muy sorprendida. Resulta que ahora, es como si el tema estuviera solucionado, ya no tiene ningún problema con la comida. La cuestión es que tuvimos la oportunidad de hablar tranquilamente las dos y desde entonces, es como si el problema hubiera desaparecido».

  1. «¿Podría explicar más concretamente como fue? ¿Qué sucedió en la charla?»

Luisa. «Mmm, bueno, fue una tarde-noche, nos quedamos solas y empezamos a hablar y tuvimos la oportunidad de decirnos muchas cosas; digamos que salieron trapos sucios del pasado de cuando ella tenía dos años y medio. Le pregunté qué le sucedía, porqué no quería comer, y me dijo lo mismo que me había dicho cuando tenía dos años, que lo hacía para fastidiarme. Yo le dije que habíamos podido ir funcionando, trampeando, pero que estaban todas esas cosas de por medio.»

  1. «Parece ser que se ha podido hablar de algo que no se podía hablar. Se han podido crear las condiciones para que el diálogo sea posible, y podemos preguntarnos: ¿cuánto hay de Carla y cuánto hay de la mamá para que esto haya sido posible?». Esta intervención da pie a que Ramón hable de los cambios que ha percibido en su hijo.
  2. T. «Tomando lo que comenta Ramón, podríamos decir que habéis venido a este grupo para el tratamiento de los niños, y estáis viendo la importancia del grupo para los padres.»

Luisa. «Es que lo que les ocurre a los niños afecta a toda la familia.»

 

Comentario:

En este hablar tranquilo hay una ganancia terapéutica importante por parte de la niña y de la madre, desde una perspectiva que les permite hablar de lo que era actuado en la conducta relacional y comportava tensión, culpabilidad y lucha. La distensión ha facilitado un espacio emocional más amplio que ahora permite otro tipo de comunicación y de relación: «pudimos hablar y fue como un pedirnos perdón mutuamente. Se habló de muchas cosas, que si tú hiciste aquello, que si yo hice lo otro». Ahora parece que predomina un contexto de comunicación y de mutua escucha. Poder hablar de lo que no se podía hablar y se actuaba, ha dado lugar a que aparezca el diálogo, que vendría a romper lo que se presentaba como un círculo vicioso. ¿Es posible que cuánto más «responsabilizan y autoritarios» son los padres, menos responsables resultan ser los niños?, ¿En qué medida unos padres «autoritarios y responsabilizadores» pueden generar conductas reactivas en sus hijos?

 

Sesión 27

Hacen referencia a que los niños últimamente están inquietos. Luisa: «El jueves pasado, cuando no vinimos, a Carla le dio mucha pena y me dijo «¿No nos lo podemos arreglar?» Yo le dije: «No, hija no», y vi que se quedava con ganas de venir. Creo que mi hija está en una etapa que ha dado un cambio muy importante. Está más responsable, colabora más en casa, incluso con el pequeño, le cuenta algún cuento. Está muy maja, realmente. Ahora no va lenta, nada que ver con lo de antes; come a su hora y con ganas, y termina su comida a su tiempo, como máximo cuando nosotros terminamos el postre ella lo empieza. Creo que hay un cambio de actitud en ella que hace que, por ejemplo, sienta confianza conmigo y me cuente las cosas. Y también me puede dar su opinión si no coincide con la mía. Creo que está más mayor, es verdad que es un año mayor de edad, pero no creo que sea por eso, la verdad… Creo que ha sido importante para mi, para nosotros, esta experiència en el grupo, porque digamos que yo era muy rígida en una serie de cosas; quizá por la educación que he recibido, también muy rígida. Y es que claro, la teoría es muy bonita, yo la aplicaba a rajatabla… Sí, la rigidez es algo que ha marcado bastante el funcionamiento de nuestra familia».

 

Comentario:

Luisa nos viene a decir que a partir de su cambio de actitud, han salido del monólogo impuesto y han podido pasar a un diálogo y ello dio lugar a que aparezca otra actitud en Carla. ¿Del círculo vicioso al círculo virtuoso?

 

Sesión 28

Se habla de flexibilizar las normas. Después de una intervención del T que dice: «Es importante recalcar algo que ha ido saliendo varias veces a lo largo del grupo y en esta sesión: qué es lo que transmitimos a los niños con nuestra actitud y cómo a través de la misma, que por otro lado es lo que ellos más captan, enseñarles a tener paciencia, a escuchar, dialogar, enmendar, enseñarles, o a hacer todo lo contrario.»

Luisa. «Con esto de la motivación para aprender, veo que a Carla, el profesor de naturales le va poniendo experimentos para hacer en casa, que son optativos, que nadie le va a preguntar si los ha hecho o no. Y veo que ella muchas veces, pues tiene mucho interés, viene y me dice: «vamos a ver si esto funciona así o asá» y no sé, son cosas que te ilusionan porque ves que hay una motivación y un interés por el aprendizaje. Y esto también me hace pensar en que, aunque yo no tenga lo que se dice un trabajo remunerado, pues que ella se ha dado cuenta de que estoy siempre abierta a aprender cosas».

O: en su comunicación no verbal, ha sido poco habitual que Luisa transmita algo así como inseguridad y cierto nerviosismo; mira hacia abajo, va manipulando el jersey de Carla.

 

Comentario:

¿En qué medida Luisa está reconociendo que el trabajo en el grupo ha facilitado que se pueda desarrollar su interés por el aprendizaje, de lo que sucede con su hija, de lo que sucede en la familia y de lo que le sucede a sí misma?

Entrevista final

Una vez finalizado el grupo, en la entrevista a la que pueden acceder los que lo soliciten, los padres dicen que Carla ha mejorado notablemente: que está más abierta y comunicativa y que ha disminuido mucho la lentitud. Relatan que la niña ha venido muy contenta al grupo y que ahora ha comenzado un grupo extraescolar. Dicen: «Hubo un momento duro en que la niña se negó a comer durante tres días, pero pudimos començar a hablar». Ellos creen que en su casa están ahora todos mejor. Valoran positivamente la experiencia en el grupo de padres. Ahora tienen una visión más abierta de las cosas. Piensan que ellos también han mejorado mucho. Se muestran muy agradecidos. La psicóloga del CSMIJ les dio el alta. La madre se despide diciendo: «Yo se que si volviéramos a tener problemas, vendré enseguida. Por el momento no lo necesitamos». Cuatro años más tarde: Aún no han pedido visita. Al solicitar autorización para publicar este trabajo, Luisa dice: «Carla continúa muy bien, va a un grupo y disfruta mucho, le fue muy bien la experiencia que hizo en Sant Pere Claver, nos fue muy bien a todos».

Conclusiones

El material anterior hace evidente la exposición de los pacientes y del equipo tratante y nos hace reflexionar sobre nuestra capacidad para tolerar fallos y limitacions propias y transformarlas en fuente de experiència para los grupos con los que trabajamos y para nosotros mismos. Sería difícil demostrar que la evolución de Carla, de su madre y de la relación entre ellas, desde el comienzo en sus respectivos grupos, hasta arribar a la situación y posición que tenían al finalizar los mismos –y cuatro años más tarde– cada una de ellas, entre ellas y en la dinámica familiar, se habría producido por el mero transcurso del tiempo. Podemos afirmar que se pasó de una situación de bloqueo, con serios riesgos de cronificación, tanto en la niña, en la madre, en la relación entre ellas, como del clima familiar, a otra en la que la niña se muestra relajada y distendida en sus actividades, la madre más relajada, abierta al diálogo, comprensiva y mucho más saludable. No hay dudas de que hubo un movimiento en cada una de ellas y en la relación entre ellas, que pudieron salir del círculo patológico al que llevaban mucho tiempo alimentando en un clima de guerra. Con ese movimiento pudieron experimentar lo que sucede si salen y se les abrió la oportunidad de contrastar y elegir. Ese proceso fue más rápido en la niña y más lento, gradual, en la madre. De esos logros parece haberse beneficiado el resto de la familia. Este giro fue producto de la tarea desarrollada en ambos grupos por Carla y por Luisa. Y, si al final quedaban dudas sobre lo que sucedería en el futuro, la entrevista telefónica con la madre, cuatro años más tarde, solicitándole autorización para publicar este trabajo, confirma que los logros y beneficios se han consolidado y se han mantenido en el tiempo.

 

Agradecimientos

A los compañeros de los CSMIJ, por el trabajo de sensibilización, preparación y seguimiento, que hacen con los pacientes que nos derivan para que podamos realizar la tarea que presentamos. A los compañeros de la UPPIJ por la reflexión en grupo y la disposición a nuevos abordajes terapéuticos. A la Dra. Eulàlia Torras, por el apoyo que nos dio y continúa dándonos. A María Jesús Córdoba y Nuria Enrich, por su aportación fundamental a lo que hoy presentamos. A Carmen Ríos, que llevó el otro grupo de niños. A Jordi Sala y Jorge Tió por las sugerencias. Finalmente al Dr. Aguilar por los comentarios que acompañan al material.

Bibliografía

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