De algunas condiciones necesarias para la construcción de la vida psíquica del niño

Maren Ulriksen de Viñas

RESUMEN

El análisis de algunas condiciones necesarias para alcanzar la construcción del psiquismo del niño conjuga los cuidados del entorno humano con sus propias capacidades en desarrollo. Este proceso de subjetivación conlleva la dependencia y subor­dinación del niño a la madre a la vez que un proceso de radical autonomía y separación. Recorremos algunos postulados de trabajos de psicoanalistas como Bergès y Marcelli que subrayan procesos de gran complejidad, siempre en movimiento de construcción y deconstrucción, de un diálogo corporal y afectivo marcado por la actualización del deseo, del niño y de la ma­dre, en un campo de interlocución en el que se juega el reconocimiento del niño como otro. PALABRAS CLAVE: inmadurez, indefensión, dependecia, investido.

ABSTRACT

About some necessary conditions for the construction of the psychic life of the child. This analysis of some of the conditions that must be met to attain the construction of the child’s psyche considers both the care received from the human environment and children’s own developmental capacities. This process of subjectivation entails the dependence and subordination of the child to the mother at the same time as a process of radical autonomy and separation. We turn to some postulates from works by psychoanalysts such as Bergès and Marcelli, who emphasize that these are processes of great complexity, featuring constant construction and deconstruction, consisting of a corporal and affective dialogue marked by the updating of desire, of the child and the mother, in a field of interlocution in which the recognition of the child is played as another. KEY WORDS: immaturity, defenselessness, dependence, invested.

RESUM

D’algunes condicions necessàries per alaconstrucció de lavidapsíquicadel nen. L’anàlisi d’algunes condicions necessàries per assolir la construcció del psiquisme del nen conjuga la cura de l’entorn humà amb les pròpies capacitats de desenvolupament. Aquest procés de subjectivació comporta la dependència i subordinació del nen a la mare al mateix temps que un procés de radical autonomia i separació. Recorrem alguns postulats de treballs de psicoanalistes com Bergès i Marcelli que subratllen processos de gran complexitat, sempre en moviment de construcció i desconstrucció, d’un diàleg corporal i afectiu marcat per l’actualització del desig, de l’infant i de la mare, en un camp d’interlocució en el qual es juga el reconeixement del nen com un altre. PARAULES CLAU: immaduresa, indefensió, dependència, investit.

Introducción

Este artículo surge de la experiencia clínica y docente en una zona de pobreza en Montevideo (Uruguay). Es­tando en funciones de Profesora Agregada de la Clínica de Psiquiatría de Niños y Adolescentes del Hospital Pe­reira Rossel, decidimos salir con un docente y un equipo de estudiantes de postgrado a realizar una experiencia de observación y atención en una Escuela Pública de Con­texto Crítico, de tiempo completo, situada en una zona de pobreza en la periferia. La propuesta fue aceptada por las autoridades del Ministerio de Educación y por la Ins­pectora de Educación Primaria de la zona. La experiencia permitió trabajar con la demanda de las maestras: entrevistar a los alumnos de esa escuela y, en algunos casos, visitar a las familias, previa aceptación de las mismas. Lo más frecuente fue la demanda de entrevistas de las madres, quienes luego solicitaron un trabajo en grupo, donde las escuchamos y trabajamos las dificultades con sus hijos; en general, con una madre por vez, aunque más adelante concurrían juntas algunas vecinas, para hablar y pensar sus dificultades con sus hijos, que cursaban en la escuela. Tuvimos un gran apoyo de la directora, quien nos ad­judicó una pequeña sala para las reuniones de nuestro equipo. Ella aceptó a algunos estudiantes de postgrado de Psiquiatría infantil para realizar entrevistas con los alumnos que presentaban dificultades. Estuvimos dos años lectivos trabajando en esa escuela, logrando una relación de confianza y reconocimiento de las docentes, los niños y las familias. Fue muy importante para la redacción de este artícu­lo la visita a domicilio y el intercambio con las madres de los niños y conocer por su relato las dificultades en la crianza temprana: las dificultades económicas, las ca­rencias de todo tipo, el desempleo o el frecuente alco­holismo de los padres, atentando esta situación social y cultural en las condiciones necesarias para el normal desarrollo del sistema nervioso central y de la vida psí­quica de niño pequeño. Destacamos la importancia de la escuela pública que, además de educación, suministra desayuno y almuerzo, de lunes a viernes, a sus alumnos, estando las maestras en contacto permanente con la familia de los niños. De algunas condiciones necesarias para la construc­ción de la vida psíquica, de la subjetividad del infants Para que la vida psíquica de un sujeto se desarrolle y, más particularmente, para que lo haga el pensamien­to y la actividad de pensar (en tanto que movimiento principal del mundo psíquico), deben reunirse un cierto número de condiciones, que podemos esquematizar en tres categorías. Primero, hace falta un equipamiento somático, neu­ropsicológico, suficientemente adecuado y preforma­do. Se hace necesario, también, un entorno que piense, que posea y que testimonie una vida mental, una vida psíquica; se puede decir que un sujeto no puede pensar si no es junto a otros pensantes, apuntalándose sobre el pensamiento de un otro o de otros. Hace falta, final­mente, que este entorno invista (1) al sujeto, al niño, y que le preste sus pensamientos. No se puede pensar solo; para pensar, se hace necesario a otro que nos in­vista. Se puede decir que uno piensa primero con el aparato para pensar de un otro. Una de las grandes lecciones de Freud (1895) es el poner en evidencia el hecho de que uno solo no ve cla­ro. Uno no puede comprender, simbolizar, representar sino con la ayuda de otro. Primero, de fuera de uno mismo; después, interiorizado, metido dentro de uno mismo, constituido en objeto interno. La subjetividad se funda en la alteridad. El bebé tiene, por lo tanto, necesidad del otro, la madre, el padre que le preste sus pensamientos, que lo imagine pensando y, entonces, interprete sus actos, sus gestos, sus posturas, sus mímicas, sus gritos, etc. La interpretación parental es necesaria, aunque represen­te, de una cierta manera, una violencia hecha al niño, como lo dice Piera Aulagnier (1977); es una violen­cia necesaria. La interpretación es una inter-prestación, como dice Salomón Resnik: el padre presta, o da, un pensamiento, una capacidad de pensar, un sentido a la expresión del bebé, y el bebé a su tiempo gratifica al pa­dre de ese reconocimiento. Él reconoce al padre como padre y, entonces, lo hace nacer a la parentalidad. Es reconociendo el don del cual ha sido beneficiario que se vuelve “donante” a su tiempo. La interpretación parental (inter-prestación intersubjeti­va que, a la vez, funda la intersubjetividad y testimonia su llegada) reposa sobre una ilusión. Se trata de una ilu­sión primaria necesaria, característica de la matriz sim­biótica postnatal: ilusión de que el bebé es una persona, de que comprende lo que uno le dice y de que nosotros podemos comprender todo de él. Esta ilusión, a la vez, dice o habla de la alteridad del bebé (el bebé es otro por lo cual nosotros le podemos hablar) y revela este punto de simbiosis originaria a partir del cual se podrá constituir la alteridad (la alteridad del bebé hacia el pa­dre y la alteridad del padre hacia el bebé), y entonces se constituye la subjetividad. La ilusión simbiótica origina­ria es entonces paradojal, porque ella anuncia la sepa­ración al mismo tiempo que la desconoce; reconoce y desconoce al mismo tiempo; la puede enunciar porque la desconoce; y el desconocimiento es necesario para su reconocimiento. El psicoanálisis ha recorrido un largo camino clínico y teórico para representar y conceptuar la transforma­ción del estado de desamparo inicial del cachorro hu­mano, el infans (2), en sujeto hablante, gradualmente capaz de autonomía y de manifestarse como único y singular, un otro, y a la vez, uno entre los otros. Veremos algunas condiciones para alcanzar la estruc­turación del psiquismo del niño, donde se conjugan sus capacidades nacientes y el funcionamiento del “entor­no”; la madre y su historia pueden orientarnos en el análisis y la búsqueda de sentido (p. ej., frecuentes itine­rarios traumáticos del infans y sus padres). Para pensar en las fallas y carencia tempranas, des­tacaremos algunas particularidades necesarias para el desarrollo de los primeros encuentros del niño con el entorno humano que está en estrecha relación con él. El niño nace en un estado de dependencia absoluta (Hilflösigkeit): el desamparo del pequeño humano. No podemos hablar de niño sin incluir al otro de quien de­pende totalmente, representado en el comienzo de su vida por la madre. Uno más uno son siempre uno, hasta que el bebe logre su autonomía. Pero este niño com­pletamente dependiente posee un núcleo de autonomía e independencia. Para Winnicott (1941), el niño es este núcleo, y lo será a condición de que sea protegido de la intrusión, del abuso, de la usurpación. Las características del recién nacido, del bebé peque­ño, implican varias paradojas. La impotencia total del recién nacido, su gran fragilidad, le otorgan una posi­ción central que obliga al entorno de su alrededor a transformarse para suplir lo que él no puede hacer por sí mismo y le es vitalmente indispensable. La madre es transformada y se transforma de sujeto en objeto. Re­nuncia a su autonomía para volverse aquello que el niño necesita. El infans que depende totalmente se vuelve his majesty the baby. Winnicott (1941) deduce otra paradoja: la experiencia autorreferente del bebé, de ser todo y lo único, des­conociendo su dependencia absoluta. Esos momentos de satisfacción y completud consolidan la experiencia de un estado unitario del “yo” precoz en la convicción de ser el único. Consolidar una vivencia de suficiente omnipotencia, completud y perfección en las primeras relaciones al pecho permitirían la experiencia alucinato­ria de ser el creador del objeto, fantasía fundadora del narcisismo primario: “yo soy el pecho, por lo tanto yo soy”, siendo ser una abreviación de ser amado: existe en tanto es objeto de amor. La discriminación yo – no yo, la noción de tú y yo, que están en la cultura y en el lenguaje, son grandes éxitos del desarrollo; será reconocida en un segundo tiempo con la presencia de una instancia tercera que separa. La lógica de la parentalidad, anticipada y prefigurada en la fantasía de los padres, entra en juego durante el emba­razo, antes del nacimiento. La familia habla de anhelos y proyectos, del nombre, de los parecidos esperados o temidos. Desde el inicio la madre le habla al bebé, lo nombra, lo califica, le adjudica sentidos, valores, cualidades, afec­tos. Esta relación madre-niño está también en el discur­so del padre, de la familia, lo que sugiere que un tercero ya está presente y vendrá a obstaculizar esta relación a dos madre-bebé. En los primeros vínculos, el tercero tiende a ser excluido. Se ha pensado que “la evolución de las relaciones madre-niño son una evolución de esta exclu­sión inicial” (Bergès, 1999). Jean Bergès señala que el punto de partida de la relación con el hijo es el desborde de la madre en cuanto al control de su cuerpo. La cues­tión para la madre se juega entre quedar atrapada en un sistema de dominio y poder hacia el niño o dejarle un margen, no ser “todo” para él, no saturar la relación. ¿Podrá esta madre tomar conocimiento de que es el niño quien en el nacimiento y después, durante su desa­rrollo, la desborda haciendo fracasar su omnipotencia? Pueden presentarse dos posiciones para la madre: puede vivir a su hijo como una prolongación imaginaria de ella, de su cuerpo, formulada en imágenes, fantasías y pala­bras, cargada de temores y deseos que se construyen en el encuentro de su propia historia subjetiva y familiar con las particularidades de ese hijo, y, por otro lado, puede considerar que el niño es parte de su cuerpo, que se conformará de acuerdo a su deseo, viviéndolo como posesión, como cosa – objeto (el síndrome de Mün­chausen by proxy sería un ejemplo extremo de posesión del hijo). El desamparo físico y psíquico del pequeño requiere del manejo (maîtrise) de la situación por la madre, pero al mismo tiempo es necesario que acepte un margen donde el hijo, niña o niño, escapa a su control y pueda desbordarla. El niño desborda la capacidad de la madre de atender todos sus intereses. Su disponibilidad para soltar al bebé y permitirle que vaya ampliando su espa­cio de intercambio con el entorno humano es esencial desde los primeros momentos (p. ej., bebé al pecho sin soltar el pezón gira la cabeza, se estira, busca a su her­manita con su mirada). “Desplazamiento, desequilibrio, posibilidad de sustitución, pertenecen a la dinámica propia de lo sexual, condición de posibilidades de cam­bio psíquico” (André, 1999). Winnicott (1941) califica como “madre suficien­temente buena” al surgimiento de la “preocupación materna primaria” que le permite cumplir satisfactoria­mente sus funciones. Jacques André (1999) señala que Winnicott escribe good enough: madre buena que marca un límite (enough), un “basta” necesario para no perpetuar el vínculo fusional, necesario para la separación, para el desprendimiento. En los primeros tiempos del encuentro madre-bebé, se construye un sistema a dos, dual; apuntalados en los cuidados corporales y la atención a las necesidades fi­siológicas del niño, son también esenciales la mirada de la madre y el intercambio sensorial con él. Los cuidados corporales, las caricias, estimulan la rica sensorialidad del bebé. La piel es un envoltorio sensible; algunos psi­coanalistas han desarrollado la noción de cuerpo eró­geno precursor de la excitación sexual a través de los cuidados amorosos de la madre. En la mirada se juega la capacidad de desaparecer y reaparecer de la madre, que no satura la relación con su presencia, anticipando en la alternancia presencia-ausencia el despliegue de la temporalidad, de los rit­mos, y de la presencia del tercero. Por otro lado, el bebé manifiesta muy precozmente después de nacer una ca­pacidad de anticipación viso-auditiva (Bergès, 1999): el bebé vuelve la cabeza y la mirada no sólo hacia la fuente de sonido, sino que cuando la madre se calla, cuando hace silencio, gira la cabeza orientando la mirada hacia el lugar de donde provenía la voz. Se puede interpretar esta búsqueda visual y motora como una anticipación, un primer índice de conocimiento de la ausencia de la voz de la madre por el bebé. Cuando solicita a su madre con el grito, es la respues­ta de la madre (su presencia) la que estimula el balbuceo del bebé, creándose un movimiento interactivo donde el niño se satisface no solo al encontrar y reencontrar al objeto-madre, sino a través de su actividad propia de producción de sonidos. En esta interacción se conjugan los dos movimientos de presencia y solicitación de la madre al bebé, que res­ponde a través de sus capacidades nacientes. En otro momento, el bebé llama con la mirada, el balbuceo o los gritos a la madre silenciosa o ausente. Estos movi­mientos anticipatorios del bebé suponen que su llama­da va a ser respondida. La “disposición mimética” (Aristóteles, 2006) (3), ap­titud a imitar al otro humano, es también fuente de los primeros aprendizajes y de los primeros conocimientos relacionados con el placer en la representación. Cuan­do la madre se compromete en un juego interactivo, los gestos de su rostro despiertan en el niño movimientos de imitación muy precoces de los músculos de la cara, mejillas, lengua, boca. El impulso que la madre comu­nica a la relación, por medio de su cuerpo o de su cara, anticipa las posturas que el niño va a ir encontrando progresivamente en acuerdo, en sintonía y sincronía con los movimientos de la madre. Lo esencial, enton­ces, es que exista anticipación previsible y capacidad de la madre de asignarle, atribuirle al niño la posibilidad de manifestar una hipótesis (Bergès, 1999). Lo que impor­ta es el crédito que la madre le da al niño, ya que al ha­blarle por ejemplo de modo interrogativo supone que él puede responder, y que dispone de una capacidad, de un potencial que su pregunta va a movilizar; confía y le adjudica contenidos mentales, pensamientos. Pero algunas madres sólo pueden hablar de un modo asertivo, afirmativo; no pueden suponer ni descubrir en el niño pequeño su capacidad de respuesta, respuestas preverbales, de movimientos, gestos, mirada, balbu­ceos. La madre vulnerable, o más aún, vulnerada, de­primida, traumatizada, está en situación de desamparo, con poca disponibilidad para reconocer en el recién na­cido una capacidad de respuesta y de intencionalidad. En estas situaciones, se organizarán las patologías más graves en el niño (trastornos profundos del desarrollo, apatía, retraimiento o inquietud). Cuando, además, en el cuerpo del niño se inscribe visiblemente un daño, un defecto, una malformación, se puede perder esta vertiente de disponibilidad imaginaria de reconocer un bebé pensante, capaz de sintonizar, de responder y de anticipar. El defecto en el cuerpo tiñe, condiciona y limita las representaciones imaginarias del bebé en la mente de la madre, fijando una única imagen dañada de su condición humana. A partir de los 6 meses, lo que hemos descrito an­teriormente pierde su vigencia por la importancia del estadio del espejo, donde el niño encuentra en la mirada o en el cuerpo de la madre una imagen que le permite reconocer su naciente unidad a pesar de su prematurez motriz; cuando se mira en el espejo y mueve sus bra­zos con satisfacción, vuelve la mirada hacia su madre, tomándola como referencia que confirme lo que él ve en el espejo. Solicita la aptitud de su madre para hacer presente a ese otro, tercero, que lo reconoce. Desde otra perspectiva se describen dos operaciones lógicas en el vínculo dual que es especular y fundante: La alienación que implica que una madre pueda to­lerar su propio enjenamiento en la unión con el bebé, soportarla sin que signifique encierro, y sin llenarla to­talmente con su presencia, condición de una separación hacia la autonomía. En su artículo La utilización del ob­jeto, Winnicott (1975) describe cómo la madre-objeto puede reconquistar su autonomía, su subjetividad, a través del “regalo” del desarrollo del niño. El uso por el niño de un espacio transicional, de ilusión, donde el juguete, el peluche, están disponibles para ser manipu­lados en el lugar de la madre, como objeto transicional, constituye procedimiento de auxilio para transitar ese camino de pasaje de la fusión a la separación. La separación. En los primeros tiempos, la función de la madre es esencial. Ella tiene sus propias condiciones para preservar su integridad psíquica, puesta a prueba en los momentos del parto y en los primeros tiempos del bebé. Puede no tener la capacidad para soportar la separación y la pérdida que implica el cambio de lugar simbólico en las generaciones: nace un niño y nace una madre. Este cambio de lugar en la línea de las genera­ciones implica hacer un duelo, operación simbólica de cambio de lugar psíquico, de hija a madre. Este salto de lugar implica un psiquismo suficientemente dúctil de la madre para soportar la modificación y, a la vez, necesita un espacio para ello, donde también estén presentes los otros que la reconocen en su nuevo estatuto de madre. Cuando el niño se encuentra en dificultad de entrar en relación con la postura de la madre, hay ruidos, acuerdos y desacuerdos de ritmos, pero ella le habla a su bebé, tiene cosas para decirle. Es a través de las palabras que introduce la ley del lenguaje, respetando la sintaxis, ordenando las palabras y formulando pre­guntas: ¿tienes hambre?, ¿tienes sed?, suponiendo que pueda comprenderlas. Cuando el niño se queja, llora, reclama, la madre le da de beber, de comer, responde así a la frustración con un objeto que satisface. Pero cuando el niño se dirige a la madre no solo le comuni­ca una necesidad: le pide una mirada, una palabra, una recepción atenta. Es decir, el llamado que él envía, des­organizado, que aún no forma un mensaje articulado, es simplemente sonido, ruido que él es capaz de emitir; no corresponde meramente a una necesidad, sino a la demanda de atención. El orden que trae la palabra es el no ser un objeto de necesidad. Es fundamental que la madre sea objetalizada, sepa­rada, por la representación que toma la vía simbólica. La madre no es la comida que el niño incorpora, sino la mirada, las palabras y los gestos de su madre. Esta disyuntiva nos parece fundamental en la organización de tempranas adicciones, que luego se expresarán como problemas alimentarios, bulimia, anorexia, o conduc­tas de exigencia de golosinas y más tarde de juguetes, figuritas, etc. La madre que responde en ese plano, que no ha vivido el valor pleno de una palabra, una mirada que calma, no dispondrá más que de objetos materia­les para complacer a su hijo. La madre no debe quedar prendida a sus funciones de puericultora, sino al con­trario: debe permitir al niño que haga valer su propio funcionamiento, tanto más cuando éste crece. Cuando el adulto confunde las conductas de su hijo con las propias, por ejemplo, cuando se orina encima y dice: “se me orinó”, ella muestra el dominio que ejer­ce sobre los objetos que fabrica el niño, trátese de sus materias, su orina, su transpiración, como si no le per­tenecieran, y no formaran parte de su funcionamien­to. Muy diferente es una madre capaz de interrogar: ¿qué te pasó? ¿Te enfriaste?, abriendo con la pregunta lugar para el propio funcionamiento, como un lugar enigmático del cual ella no posee el saber. Esta forma posesiva de relación de la madre con el niño conduce rápidamente a un impasse: ella queda capturada en la distribución de objetos de necesidad que reemplazan los objetos de amor. Hoy vivimos en una sociedad de consumo donde intentamos satisfacer las necesidades con objetos de intercambio. El niño no le pide a la ma­dre que sea un supermercado; le pide aquello que sólo ella tiene el poder de dar. Si respondemos al niño con el objeto puntual que solicita, una galleta por ejemplo, él va a reiterar su pedido 10, 20 veces, simplemente por­que no es de eso que se trata. Esta relación de la madre con el niño a través de objetos es esencial. En el primer tiempo de la postura, de la mirada, es la madre el objeto que aparece y desaparece; es en esta dialéctica de ausencia y presencia que surge la palabra, que re-presenta al objeto ausente, y festeja su reapari­ción. Esta perspectiva supone que lo que no está ahí puede volver a estarlo. En un tiempo ulterior, cuando la madre distribuye objetos, es decir, responde a las demandas, puede ser simbólica porque distribuye objetos simbólicos de los que el niño se apropia. Entonces puede ausentarse por­que el niño puede colocar en su lugar la palabra y el juego, como formas de simbolización. Pero si se queda en el objeto de intercambio y en el objeto de necesidad, fracasa al pasar a formar parte de los objetos no simbo­lizables. Es decir, el niño no puede sustituir la ausencia de la madre por una palabra, por su imagen, por una representación, sino que la necesita a ella en persona, en presencia. Ejemplos sobran de las dificultades de se­paración en muchos niños. Esta evolución de la relación no gira solamente alre­dedor de las imágenes, de la piel, del calor, del apunta­lamiento, etc., todos elementos esenciales, sino, sobre todo, por el hecho que hay un tercero: el padre. No sólo el padre carnal, sino el padre en tanto representante de la ley en la palabra de la madre, que hace irrupción en el vínculo dando la matriz para ordenar su experiencia. La palabra de la madre impulsa el surgimiento de la palabra del niño que, a partir de ahí, tiene necesidad de ser escuchado. Una madre deprimida no habla, ya sea porque cursa un duelo (de su propia madre, de un hijo), porque pier­de sus ilusiones al nacimiento de su bebé, en particu­lar porque ya no es más hija, sino madre: dura prueba para todas las mujeres. Es frecuente que esté rodeada de personas que no hablan, la abuela, la niñera. El niño hablará poco o nada. La figura traumática extrema de los efectos de la depresión materna la describió André Green en La madre muerta con sus efectos de deseca­ción del mundo interno del niño. No podemos terminar nuestra reflexión sin referir­nos a la repetición de los traumas de padres y niños en situación de pobreza y marginalidad. La continuidad histórica de la familia depende de las posibilidades de recibir, organizar, contener y pensar los muy diversos acontecimientos traumáticos que ocurren en el curso de vida de las familias. En determinados sectores so­ciales de pobreza y marginalidad, la lucha diaria por la supervivencia adquiere una cualidad de traumatismo crónico que determina, en gran medida, formas de re­lación violenta, o el fracaso de la continuidad entre las generaciones, produciendo una suerte de repetición en las pautas de los vínculos y en los modos de tratar los conflictos. Esta historia cotidiana de padecimientos en las re­laciones sociales (discriminación, desempleo, pobreza, exclusión, etc.) e intrafamiliares (maltrato, violencia, incesto, etc.) van a crear un daño precoz en el niño, que se vuelve incapaz de tramitar la acumulación de estas fallas relacionales, incrementando la experiencia de desamparo propio del niño en desarrollo. La madre, en tanto entorno humano privilegiado y organizador del psiquismo infantil, no puede, en estas condiciones, hacerse cargo de las tareas de cuidado indispensables para apuntalar y orientar la individuación y la autono­mía del hijo. En esta situación, el sentimiento de ser víctima de un destino ineluctable, destino que el individuo siente como imposible de cambiar por su acción, lo deja ajeno a cualquier proyecto de participación creativa. Sabemos cuán difícil es que alguien de un grupo social pobre o marginal cambie de lugar y se integre en sectores so­ciales de mejor status económico y culturalmente di­ferentes. En situaciones de gran precariedad, observamos con frecuencia madres deprimidas, sobrecargadas en sus tareas cotidianas, que presentan una suerte de inercia psíquica en la relación con el bebé, expresión del des­borde y de su incapacidad, y la del entorno, de contener y elaborar los problemas que la acucian, impidiéndole estar psíquicamente disponible para escuchar, atender y recibir las ansiedades propias del niño pequeño. Otro elemento en juego son las dificultades de los niños en situación de riesgo para apropiarse de su his­toria de vida, de su biografía, ya que no disponen de un relato transmitido por padres y abuelos que organice la relación entre las generaciones. Disponer de una me­moria biográfica de las lealtades y pertenencias, aco­pio de conocimientos anclados en su historia familiar, donde se estructuran lugares, leyes y prohibiciones, a modo de organizadores psíquicos, estimula el deseo de conocimiento y empuja hacia los nuevos aprendizajes. El trabajo con estos niños nos muestra síntomas, efectos de una traumatización crónica vinculada a nece­sidades básicas faltantes y a las carencias en los cuidados maternos y paternos primarios, que se expresan, en par­ticular, en una muy escasa -o en una excesiva- tolerancia a la frustración, en dificultades de separación y autono­mía, en la construcción de su identidad, y en la lucha permanente contra el desmoronamiento depresivo.

Conclusiones

A partir de la experiencia en esta y en otras escue­las de contexto crítico, nace este artículo: observación y entrevistas en la escuela a los niños; por otra parte, visitas a las familias, y entrevista y contacto con la ma­dre, logrando una cercanía y confianza que les permitía abrirse al diálogo con nosotros y expresar sus vivencias, sus deseos y su sufrimiento vinculado a ser madres de una familia numerosa, con carencias económicas, más la dificultad en conseguir trabajo y lugar en una guar­dería para los hijos menores; salvo aquellas madres con uno o dos hijos que lograban salir a trabajar, siempre en situaciones precarias. En algunas casos, se agregaba el alcoholismo del padre y las consiguientes situaciones de violencia familiar. De esta experiencia surgió este trabajo para destacar aquellas condiciones que, históricamente, faltan en las poblaciones que viven en situación de pobreza, donde a pesar de la obligatoriedad de asistencia a la escuela, ésta no tiene los recursos para crear un inflexión positi­va en la construcción de la vida psíquica de estos niños. La escuela pública es un oasis que permite a muchos niños un buen desarrollo de sus capacidades intelectua­les y de sus intereses sociales junto a las adquisiciones escolares; es decir, lograr un contacto social sano y dis­frutable aprendido en el ámbito escolar de la Escuela Pública y gratuita. La Escuela Pública, Gratuita y Obligatoria en Uru­guay, es un pilar fundamental para lograr revertir las consecuencias de la pobreza en el desarrollo global de los niños.

Notas

(1) El Diccionario de la Lengua Española define investir como “conferir una dignidad o cargo impor­tante”.

(2) Por infans nos referimos al bebé y niño pequeño antes de la adquisición del lenguaje.

(3) La mimesis poética, en términos de Aristóteles (Poé­tica) tiene un doble sentido: la aproximación de la poe­sía a la historia a través de la mimesis de acción repre­sentada en el teatro por los personajes, y la mimesis de caracteres, en relación a la pintura, plantea la cuestión del parecido, del retrato, es decir de la imitación. A pesar de la ambigüedad semántica del concepto en la filosofía griega, a diferencia de Platón, Aristóteles a través de la referencia al modelo teatral le da el sentido de “repre­sentación” a la mimesis, inscribiéndola en la naturaleza humana, asignándole una función cognitiva al placer que trae la actividad mimética (Lichlenstein y Decultot, 2004).

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